方法论、一般法律教义学与案件的解决
1. 法学方法的概念
法学的方法（Methode als juristisch）这一名称并不明显足够让人们认识到，这种方法何以应当成其为方法。跃入人们视野的那一系列基准点，虽然初看上去紧密地关联着，然而细究之下却显露出差异。在像我们这样的法典化法律（kodifiziertes Recht）中，人们容易想到，法学方法必然首要是制定法解释的方法（Methode der Auslegung des Gesetzes）。但在此就会产生如下疑问，是不是应当将法学（Rechtswissenschaft）与司法裁判（Rechtsprechung）也涵盖进来，以至于称之为法律解释（Auslegung des Rechtes）更为恰当。3接下来的疑问是，由谁来进行解释。是由娴熟而博学的法律人，还是由某些在制定法中寻求着他的法律（nach seinem Recht suchen）的公民？这倒不是要将公民自己以及—当然更主要的是—司法裁判对系争案件的适用（Anwendung），与制定法解释—或者法律解释—混为一谈。显而易见，除了制定法解释的方法以外，还需要与此不同的第二种法学方法。难道立法机关（Gesetzgebung）最终没有采用一种独特的方法，以至于人们必须从中才能如愿获得对制定法的正确解释？同样的，难道司法裁判没有采用自己独特的方法，以至于并非制定法解释所能道尽？是否最终还存在一种法学研究和法学教学的方法（eine Methode der rechtswissenschaftlichen Forschung und rechtswissenschaftlichen Lehre），以至于必须联系起来加以考察？法学方法作为个别方法的多样化呈现，其涵义同样不令人满意，毕竟，仅对个别方法要素不加区分地杂糅这一点就应当得到证成。换言之，方法何为？
“Methode”一词译自古希腊语，字面含义为“Nachgang”（跟着走的路）。因而这一词汇乃是基于对达到某一目标之道路的想象。但这条道路显然并非广为人知。必须有某些人先行探路（vorgehen），然后人们才能跟着走（nachgehen）。只有那些提前知悉道路的人才能到达目的地。我们乐意将指引道路者称为教师（Lehrer），而将被指引道路者称为学生（Schüler）或学徒（Lernenden）。师父领路，徒弟遵从。
方法因而就是法律人教育（Ausbildung des Juristen）中的指导性观点。娴熟的法律人形象取决于两个根本方面。他既能具备足够的法律知识（Kenntnis des Rechtes），又能将法律适用于系争案件。与此相应，法学方法也具有双重目标。它既指引着获取法律知识之路，又在此基础上指引着法律适用之路。人们可以将这双重目标分别称为法律理论（Theorie des Rechtes）与法律实践（Praxis des Rechtes）。在法律人教育中起初只是模拟性的实践，最终涓集汇流于法律职业实践之中。在德国，直到今天，模范的法官都是由这种法律理论与法律实践的教育所塑造的。
我们的上述疑问“方法何为？”，已经暗示了区分法律理论与法律实践的重要性。至于区分理论与实践的必要性，在此我们无法作进一步的证立。它起源于柏拉图—亚里士多德的哲学。自此以往它在西方思想中被落实为科学的组织模式（Organisationsmodell von Wissenschaft）。这同样适用于法学。今天我们的法学教育同样是在区分法律理论与法律实践两方面的基础上组织起来的。当我们追问法律方法（Methode des Rechts）是否也是一种法律教育方法（Methode der juristischen Ausbildung）时，我们已经很好地接受了上述区分。
以此为基础，马丁·莫洛克（Martin Morlock）所提出的“法学方法论中理论与实践的割裂”（Theorie-Praxis-Bruch in der juristischen Methodenlehre）之疑，可以被分为两项疑问。法学方法论——在某种程度上作为将理论本身当作实践的元理论（Metatheorie）——足以描述通往法律知识的道路吗？法律理论——根据其适用方法——实际上在法律实践中得到了适用吗？这些疑问并非空穴来风。众所周知，传统的法学方法论没有为我们指示出通往法律知识的任何道路。虽然法律知识对于法律实践而言是不可或缺的，但是传统的法律适用方法在这方面显然不令人满意。这两项疑难因而一直伴随着我们，并应当在下文得到阐述。
2. 传统的方法论
我们接下来试图概述传统的方法论在解决上述方法论疑问时采取的思想立场。我们如果在此不对个别作者予以探究，就无法得出一般的趋势。卡尔·拉伦茨（Karl Larenz）的《法学方法论》影响至今不衰，也是我们主要关注的对象。
传统的方法论将对制定法解释与对制定法适用的这两项追问置于核心位置。因而，它完全处在现代欧陆法律的大规模法典化影响之下。其基本观念是，法典化最终能够释清法律。由于得到法典化的首要是民法，因此这一思想似乎并不适用于公法。但另一方面，（源自英格兰的）公法本身在现代西方国家被视为制定法的重心，以至于它也必须被吸纳到这一思想的适用范围中来。人们甚至可以说，民法法典化的思想，乃是将一种在公法中业已发展起来的制定法概念借用到民法中来的。
传统方法论以制定法为中心的立场，为方法论这一概念本身带来了重大后果。一方面，制定法与法学之间的关系显得毫无实质必要性，如果不是被彻底淡化的话；另一方面，司法裁判显得不过是制定法的实施而已。制定法适用的范型乃是将待决案件涵摄（Subsumtion）于制定法之下。
尽管如此，传统的方法论现在也为缓和与限制制定法的极端化发展出了一些技艺。譬如从（预设的）法律体系（das（vorausgesetzte）Rechtssystem）角度来解释制定法的文义。立法者的历史意图则受到法律的客观目的论原则（die objektiv-teleologischen Prinzipien des Rechts）的限制，后者同样构成了制定法的基础。立法者的意图几乎被毫无察觉地转换为了制定法的意图（Willen des Gesetzes），后者被认为比法律的意义（Sinn des Rechtes）这一称呼更为恰当。另一方面，涵摄——至少部分地——被规范与事实相互接近的诠释学程序（hermeneutisches Verfahren der Annäherung von Norm und Fall）取代了。然而，这种相对化总的来说是从预设的出发点——即立法者意志的全能命题（die These von der Allmacht des gesetzgeberischen Willens）——推导出来的。因而它并没有描绘要通往法律所实际经过的道路，毋宁只是试图为上述立场提供一种可接受的措辞。
因此对于一种方法论而言，有必要率先意识到制定法在通往法律的道路上具有何种意义。显而易见，对于娴熟的法律人而言，制定法乃是一种参照点（Merkposten）。一方面，制定法是从作为基础的法律体系中概括出来的，并以法律体系中的规整（Regelung）为前提；另一方面，制定法如果不对案件类型（Falltypen）进行详尽的列举，它就不可能在最普遍的情形中根据事实构成与法律后果的编排，显示出对系争案件的可适用性。因此，对于业已娴熟的法律人而言，制定法乃是法律体系以及案件类型的中介（Mittler）。
然而，这还只是一种完全粗糙的、进行了必要简化的相互接近［的诠释学程序——译者注，下同］。对我们而言，在当前的关联中具有决定性的是，人们没有将立法者（Gesetzgeber）错误地理解为法律教义学家（Rechtslehrer）。法律教义学为制定法提供了导引，使其易于理解，但它首先是制定法的钥匙，而不可与其相混淆。制定法首先是以法律适用为导向的法律教义学的成果。
3. 一般法律教义学
如果说在一种大规模的法典化法律中，法学方法——与法律理论相关——描述了学徒们理解制定法的道路，那么从他们学习伊始就必须开设一门一般法律教义学（allgemeine Lehre des Rechtes）。4这种一般法律教义学涵盖了在教授单项法律时必然预先涉及的所有内容。在拙作《民法方法论》（Methodenlehre des Zivilrechts）5的第一部分，我已经概述了这种一般法律教义学的原理，因而在此只限于一些评述。
关于道德与法律之关系的阐述，已达到了法哲学的深度（rechtsphilosophische Tiefen），在此关联中仅需粗略处理，接下来需要对法律自身的任务进行阐述。在我看来，对法律与不法（Unrecht）之关系的精确把握乃是法律自身的中心任务。反过来，上述区别又与看待法律的两种不同视角联系起来。法律一方面确定了公民的行为义务，另一方面命令在不法情形下予以制裁，从而使遭到侵犯的法律得以恢复。不法因而在某种程度上从两方面受到法律的形塑。当黑格尔（Hegel）将法律描绘为法律的否定之否定时，他恰当地表述了这一关联。6行为义务作为初级义务，区别于对不法施以制裁后果的次级义务。如果人们意欲如此这般，将为彼此带来健康的、受伤的或者痊愈的世界。
法律与不法关系的上述含义，使得有可能从一开始就对民法、公法与刑法这三种法律领域（Rechtsgebieten）作出充分的区分，这构成了进一步教授这些法律［Lehre dieser Rechte，或译“这些法律教义学”——译者注］的不可或缺的前提。在这三种法律领域中，行为义务显然以彼此存在显著差异的方式被确定下来，它们反过来导致了对不法——以及伴随而来的制裁——进行相应的类型化（Typisierung）。显而易见，行为义务在民法中是通过所有权与契约确定的，与此相反，在公法中与在刑法中则是通过制定法确定的。这些行为义务的成文规定因而分别对应着私人自治与公共自治（private und öffnentliche Autonomie）。尽管现在民法与刑法几乎完全关注着对受到违犯的相应义务施加制裁，公法则首要关注行政机关对制定法的实施。此时的制裁仅仅是通过行政法上的保护来抵御行政不法。
对法学、立法与司法三者关系的描述，至少在基本要点上，同样归属于一般法律教义学。因为如果再次引入研究与教学的关系，那么法学（Rechtswissenschaft）就包括了法律的研究与法律教义学（Erforschung und Lehre des Rechts）。因此在上述关联中，法律教义学对于制定法的理解与适用之意义就应当得到专题论述。这一点在本文第一节对法学方法的反思中就得到了简要概述，在第四节中还将得到进一步展开。
最后，对于法律命题（Rechtssatz）概念更为精确的描述，也应当在一般法律教义学中找到。法律命题不仅由立法者，而且也由法学与司法加以规定，尽管具有不尽相同的效力品质（Geltungsqualität）。法律命题乃是独立的、可理解的意义整体，通常由事实构成与法律后果组成。法律命题由此一方面从整个法律体系中寻找其位置与立足点，另一方面着眼于司法待决案件的适用。在这些案件中，法律后果的引入取决于事实构成诸要素（Tatbestandsmerkmale）的出现。而在事实构成中同时包含了对法律后果的引入加以证立。
对于法律命题的可能理解——从而也对这些法律命题的适用——具有重大意义的是，法律命题中的事实构成诸要素自身常常反过来通过法律命题得到特别化（spezifizieren）。我们将特别化了的法律命题称为辅助规范（Hilfsnorm）。在辅助规范中，有待特别化的事实构成诸要素自身被作为法律后果，其被引入与否将取决于辅助规范的事实构成是否出现。这种特别化程序还会针对辅助规范自身——以及随之而来进一步的辅助规范——反复进行。制定法上的法律命题往往不是通过制定法上的其他法律命题，毋宁是通过法学或者司法判决上可资运用的法律命题，寻找到上述特别化的。7
4. 诸法律总论教义学：作为理解制定法之路
在概述原理之后，现在进入我们的核心命题，即：制定法是对诸项法律的法典化，而诸法律总论［或译为“一般性部分”——译者注］的教义学则开启了理解制定法之路（die Lehre der Allgemeinen Teile der Rechte den Weg zum Verständnis des Gesetzes erschließt, das dieses Recht kodifiziert）。这一命题应当通过两个方面得到进一步阐释。首先应对教义学与制定法的关系作进一步考察。紧接着的问题在于，应当如何理解处在上述关联中的“法律总论”。
4.1 教义学与制定法的关系8
我们首先来看对于上述关联至关重要的教义学与制定法的区别。在像我们这样的法典化法律中，可以将对制定法的理解——除开所有在此可以完全忽略不计的方面以外——与法律知识（Kenntnis des Rechtes）等量齐观。这种通过对制定法的理解而达到的法律知识，正是此处的道路所要通向的目的地。但是此处的道路本身并不是通过制定法，而毋宁是通过法律教义学被引导的，后者主要是在制定法的适用方面得到了体现。这种教义学将由法律教师在教科书（Lehrbüchen）与讲座课（Vorlesungen）中讲授。柏拉图早就将这一观点纳入了视野，他写道：人们应当在制定法前设置一个序言，用来阐明该制定法的意义。9
4.2 法律总论的多重含义
更为困难的则是要阐明：应当如何理解处在上述关联中的“法律总论（Allgemeinen Teile eines Rechtes）”。我们对这一概念的多重含义进行了区分，并将首先处理那些在我们看来最为重要者。
4.2.1 法律总论与制定法总则的区别
首先，有必要阐明其消极的一面。法律总论不可与立法者常常设置在庞大制定法作品——譬如民法典与刑法典——的规则之前的那个总则相混淆。10诸制定法作品的总则（die allgemeinen Teile der Gesetzeswerke）实质上建立在所谓的消除括号原则（Ausklammerungsprinzip）11之上，由此使得立法者有可能将有待规制的材料以最紧凑的方式呈现出来。这种制定法技术上的旨趣（gesetzestechnisches Interesse）切不可从一开始就与一种教学上的旨趣（didaktisches Interesse）等量齐观。另一方面，恰好它［法律总论——译者注］往往就是一部制定法规则的实质部分（wesentliches Teil），并通过［制定法作品的］总则这种方式被置于括号之前。尽管如此，“法律总论”与制定法总则之间的差异仍然是富有意义的，因为教义学与制定法的目标导向是不同的。当然，制定法的总则需要通过相应的法律总论教义学而发展出来。此外，这里所作的区分在法学上也是通行的。譬如，它构成了拉伦茨所著《德国民法总论》（1967年）12第一版前言的基石。
4.2.2 法律总论的个别塑造问题（以民法为例）
在教学活动（Lehrbetrieb）中，“法律总论”的概念正是分别为了民法、刑法与行政法而确立的。此时实际上处理的是包括《民法典》《刑法典》与诸行政法等制定法作品在内的教学材料（Lehrstoff）。但是仍然存在法律总论的个别塑造问题（Frage der Gestaltung im einzelnen），即：教义学在何种程度上能够导向某部法典的总则。这一难题对于各个法律领域都显示出其独特性，因而必须分别情形逐个进行独自检验。
在此我想仅限于民法领域。在拙作《民法原理》（Grundlagen des bürgerlichen Rechts）13中我已经自行提出了一部目前意义上的民法总论。该《原理》一书以请求权教义学（Lehre vom Anspruch）为出发点，为学生们讲授了《民法典》前三编14的实质部分。教学目标在于使学生能够对这三编耳熟能详。在标题上我回避了使用“Allgemeines Teil”这一概念，因为“Allgemeines Teil”在传统上强烈指向了《民法典》的第一编15，而这恰恰不是此处所遵循的概念。事实上，它指涉的是通过对《民法典》前三编的实质功能构造（wesentliches Funktionsgefüge）之描述，得到本文所述意义上的民法总论，以及关于理解《民法典》前三编乃至整个民法的道路（即方法）教义学［Lehre des Weges （als der Methode）］。拙作《民法方法论》对这一道路的概述，则具有更强烈的方法论导向。同样在此处16，请求权教义学被视为理解民法中法律命题的钥匙。它由此还涵盖了盖尤斯《法学阶梯》传统（Tradition der Institutionen des Gaius）中广义的债务关系、所有权直到请求权等关系，后两者又被盖尤斯称为“物之关系”与“诉之关系”（Verhältnis von res und actio）。
虽然目前的民法导论或基础课程（Einführungen oder Grundkurse zum bürgerlichen Recht）大多通过相似的道路对民法展开论述，但是“民法总论”仍然主要是以《民法典》的总则为导向的。这建立在启蒙运动后期针对盖尤斯体系进行的一项完全决定性的修正上，即：用法律行为（Rechtsgeschäft）替换了诉讼行为（actio als Rechtshandlung）的位置。基于这一视角，债务关系、所有权与请求权这一民法上标志性的组合就被颠覆了。取而代之的是，通过人格（Person）、物（Sache）与法律行为承载起高度抽象的概念。它们在启蒙哲学上的渊源是不可否认的。物的概念反映了，所有权不仅从封建关系中，更从十九世纪自然科学的—技术的自然主义中解放了出来。制定法的规则绝大多数具有了法律技术的性质（rechtstechnische Natur）。与其相关的总论教义学，则多少使人明确联想到了上述精神背景。经过它们的精心规训，人们似乎早就突破了法哲学（Rechtsphilosophie）的藩篱。
就在不久以前，对人格与法律行为这些基本概念进行入门性与进阶性讲授的教育效果被极度高估了。民法的功能构造尚未向初学者开放，如果没有请求权教义学，没有对债权法与物权法的掌握，就无法弄清楚民法的功能构造，这一点获得了公认。然而，随后以制定法规则为导向的债权法与物权法教义学，也并非无条件地以揭示上述功能构造为对象。而仅仅是说，它［民法的功能构造——译者注］在一定程度上是“顺路”（bei Wege）开放的。不知什么时候——例如在第五或第六个学期——正如人们所说的，“一束光照临了”（ein Licht auf）学生们。当今那些将民法总论解读为以制定法为导向的人们，通常而言要么构建出一部民法导论（Einführung in das bürgerliche Recht），要么在有关总则本身的讲座课中提供这样一部导论，以便使得那些在根本上彻底不同的概念在实践效果上尽可能地相互接近。
4.2.3 法律总论的第一种概念
成熟的民法总论教义学概念将涉及到整个民法，根据与上文类似的理由，我们仅限于《民法典》的前三编。这种意义上的总论因而包含了制定法总则与制定法分则之间的关联。尽管存在上文揭示的误解危险，如果我们在此运用民法总论的概念，那么我们就得在讲授课的讲授中考虑使用一种广为接受的习惯用语。我们的意图也许可以得到更好的考虑，如果我们不说“民法总论的教义学”（Lehre des Allgemeinen Teils des bürgerlichen Rechts，直译为“民法之一般性部分的教义学”），而是说“民法的一般教义学”（allgemeine Lehre des bürgerlichen Rechts）的话。从为教义学所选择的立场来看，接下来民法分论的讲授并非是截然不同的，而毋宁只是对已经获得的知识作进一步扩展与深化。分论教义学，只是对总论教义学的推进，因为这种总论教义学已经同时把握住了分论的基本结构。
相应地，刑法总论主要是通过包含过错教义学的犯罪行为构成（Aufbau der Straftat einschließlich Irrtumslehre）而得到阐述的，行政法总论则主要是通过公法方面的制定法与行政行为之间的关系（Verhältnis von öffentlich-rechtlichem Gesetz und Verwaltungshandeln）以及行政行为教义学（Lehre vom Verwaltungsakt）而得到阐述的。教义学在概念方面的争议，要少于其在内容方面的争议。刑法的关键词是因果行为教义学，行政法的关键词则是探求行政法关系的权重。
4.2.4 法律总论的第二种概念
在各大法律领域（民法、刑法与行政法）总论的成熟概念中，现在可以合目的性地区分出第二种总论概念。这种总论常常被重新安置在制定法分则之前。例如“债权法总论”通常是将《民法典》第二编的前六章整合起来，而相应地将第七章作为债权法分论。17巧合的是，《民法典》第三编的前两章被描述为物权法总论，而第三至第九章被作为物权法分论。18这种总论概念乃是一种教义学概念，而并未被立法者所采用。教义学在此考虑的是立法者的“消除括号原则”，以至于这种［总论——译者注］概念的应用实质上通过制定法得到了证立。相应地，一般性（Allgemeinheit）的涵义在此同样是通过制定法划分的必然性（Notwendigkeiten der gesetzlichen Gliederung），而非通过那些法律领域的涵义而得到确定的。因此仅仅从《民法典》第二编19的规则关联中，既无法理解狭义的债权关系概念，也无法理解广义的债权关系概念。只有制定法的划分技术才使得以下观点显得可以接受，即：制定法规定，若债权请求权在成立之前即已被满足，则该请求权归于消灭。
4.2.5 法律总论的第三种概念
还存在第三种总论概念，它与第一种概念有些关联，因而应当在此被提及。任何与一项特定的制定法规则复合体（gesetzliche Regelungskomplex）相关联的教义学，对于该制定法规则复合体自身——已经被制定好了以适用于待决案件——而言，就是一般性的。在此，制定法的基础性与前提性原则之一般性（Allgemeinheit），与规定在制定法中的争端决定之特殊性（Besonderheit）相对而立。这是两种彼此不尽一致但又相互关联的视角，也正为我们此处所采用。这种一般性与特殊性的概念适用于任何制定法的规则复合体，它可能总是处在制定法的构造中。我们仅限于举出一些显著的例子。法律行为教义学，相对于立法者在《民法典》第一编第三章20中规定的规则复合体而言，是一般性的。与此并不违背的是，单个制定法规则——一定程度上是零散的——当然可以融合到法律行为教义学中去，而且在教义学上它也确实被融合到其中去了。关于一般交易条件的法律（das Recht der Allgemeinen Geschäftsbedingungen），作为教义学的对象，并不等同于关于一般交易条件的制定法（AGB-Gesetz），而毋宁构成了该制定法规则的前提，并使它最终变得可以理解。从教义学中发展出来的关联，必然超越了制定法上的规则，因为这些规则仅仅是通过这条道路才在意义上获得了澄清。此外，整部物权法根本上是从《民法典》第903条21扩展开来的，该条款也因此被描述为教义学的参照点。所有权自由在经济上服务于物的使用或消费，在法律上使得对所有权以及——根据物权法的类型强制原则——所有权之派生权利的享有成为可能。这种所有权自由通过排除妨害请求权来对抗侵害人。
教义学的这种一般性面向能够被指派给每一项制定法的规则复合体，其中同样包括那些没有作出一般性规定的规则复合体，以及那些在传统教学活动中不被作为法律总论讲授的规则复合体。这种一般性概念当然也源于方法论上的旨趣（methodologisches Interesse）。
实用性的理由现在也建议，获取法律知识的方法这一有待寻求的概念，应当以教学活动的必要性为导向。法律方法因而就是民法、刑法与行政法的总论教义学。在公法中，除了行政法总论以外，还出现了关于基本权利（Grundrechte）的一般教义学，以及关于国家机关法（Staatsorgenisationsrecht）的一般教义学。所有这些我们现在可以简称为一般法律教义学的，涵盖了各自所属制定法规则领域的独特提问方式。反过来，这些与各大法律领域相关的一般教义学，又通过那些将规则内涵视为各自彼此相互关联之制定法规则复合体的教义学，得到补充和分化。从被理解了的各项制定法规则来看，这些教义学——正如我们所看到的——也被称为是一般性的。因此从传统法学方法论所设定的制定法解释这个目标来看，最终呈现出来的是一幅方法多元的画卷（das Bild einer Pluralität der Methoden），从而有可能将制定法的意义纳入到法律人教育中来。
当优士丁尼的立法者通过《法学阶梯》将权威的罗马法教科书置于《学说汇纂》之前时，他们已经把握到了上述关联。单单是《法学阶梯》本身，将无法为法律适用提供充足的基础。而没有《法学阶梯》的《学说汇纂》，将缺失法学的语法和体系性精髓（juristische Grammatik und systematische Quintessenz）。22《学说汇纂》将毫无——更确切地说，只有极其有限的——学习价值。这同样适用于今天，与罗马时代并无不同。
5. 将法律适用于案件的教义学
法律人教育的目标，目前不仅是介绍法律知识，毋宁是介绍将法律知识富有成效地运用于案件裁判——将法律知识“适用于”（anwenden）案件——的技能。在此意义上，我们区分了法律理论与法律实践。众所周知，教育的范型是能够胜任法官职务，从“统一法律人”（Einheitsjuristen）的角度，这被看作是开展所有法律职业的必然要求。我们在此无法涉及关于上述难题扩日持久的讨论，毋宁只想以其设置的目标为导向。
将法律适用于案件的教义学，乃是案件解决的教义学（Die Lehre von der Anwendung des Rechtes auf den Fall ist die Lehre von der Fallösung）。需要指出的是，“案件解决的教义学”这一表述更为宽泛，因而应将目前有待踏足的法律发现之路，更精确地表述为“适用”这个概念。与此同时出现了大量文献，阐述和讲授与单个法律领域相关的案件解决。传统的方法论至今无法与这些文献融合起来。
将法律适用于案件的教义学，也就是案件解决的教义学，可以再次被合目的性地区分为多个层次。制定法适用理论（eine Theorie der Gesetzesanwendung）涉及的是其一般结构。该理论的发展构成了——除制定法解释教义学之外——迄今为止传统法学方法论的第二项重要主题。处在第二个层次的是，讲授在单个法律领域中具有代表性的案件解决。在大学教育的第一阶段，它［案件解决的教义学——译者注］主要出现在练习课（Übungen）、复习课（Repetitorien）与考试课（Klausurenkursen）中。摆在最前面的全是对没有争议的案件之解决。而在第二个层次中，适用理论本身反过来得到了适用。在第三个层次中，案件解决则被应用于职业实务的关联中。实务法律人教育这一概念只有在第三个阶段才被涉及。这就是实习（Referendariat），其中基于不同的职业视角，涉及的不仅是有争议的，而且是实际的案件解决。
案件解决的这三个阶段应当在下文中得到进一步的阐述。
5.1 制定法适用理论
制定法适用理论适用于所有法律领域。这是从传统方法论中传承而来的。处在该理论之核心的乃是制定法适用的涵摄模型（Subsumtionsmodell der Gesetzesanwendung），当然根据规范与事实相互接近的理论，这种涵摄模型还要经过一种诠释学的提纯（hermeneutische Verfeinerung）。该理论并没有充分涉及实际的案件解决，换言之，该理论的适用不足，因此尚不能使学生满意。学生只有在第二阶段——也就是解决无争议案件的训练时——才能“顺路”获得关于案件解决之一般结构的精确画卷。
传统的、以涵摄模型为核心的制定法适用理论，在我们看来，在它指引的方向上需要且能够——通过高强度地引入案件解决的实际过程——得到填补。学徒们在通往——制定法知识意义上的——法律知识的漫长道路上，首要的是抱持如下意图和愿望，即从制定法的构造中获得手头案件解决任务的稳固标准。比起最终适用这些标准来说，上述意图更为紧切。制定法是根据事实构成与法律后果编排而成的，因此具有适用的必要性。通过将待决案件的情况涵摄于制定法的事实构成之下，法律人也就达到了其漫长道路的目标。现在他的辛劳获得了报酬。涵摄模型也就在制定法适用教义学直到法律教义学中都占据着重要席位。
然而，上述草图尚不完善。我们必须在每个案件中从两个方面将水变成酒（Wasser in den Wein giessen）。适用者本人必须首先从大量的制定法中拣选出他认为能够“适用于”（gebrauchen）其案件的制定法。唯有首先通过这种拣选，向制定法的事实构成之涵摄才有可能。对此我们会说，必须首先提出一项预设命题（Hypothese），而该预设命题的答案（Antwort）将在之后的涵摄中获得。在民法中，这一预设命题的起点乃是请求权规范（Anspruchsnorm）。关于案件解决的鉴定（Gutachten），通常而言始于一项请求权预设。通过正确地拣选出应予适用的制定法中的一项或多项法律命题，还没有大功告成。通常而言，被选中的法律命题本身还需要通过引入辅助规范而得到进一步的特别化，而辅助规范必须再次得到正确地拣选。因此适用者在他最终进行第一次涵摄之前，必须通过引入不同的法律命题而拟定出一项适合于解决该当案件的预设命题。
对这项预设命题的构想，要求法律人不仅具有关于案件的知识（Kenntnis des Falles），还要具有法律知识（Kenntnis des Rechtes）。案件预先给定了法律人有待裁判的法律问题（Rechtsfragen），而他可以通过指明相符合的法律命题来给予其回答。法律知识因而就是处在体系性关联中的法律命题。只有当正确的事实问题找到了它正确的法律答案，案件解决才算是成功。
对法律的概览（Überblick über das Recht）对于案件的解决是不可或缺的，它不仅包括制定法的法律命题，毋宁涵盖了用以填补制定法的法学与司法判决上的大量法律命题。在涵摄于一般条款，甚或涵摄于法律命题中有待填补的事实构成诸要素时，往往缺乏特别化的辅助规范，以至于法律使用者必须自己先建构出辅助规范，然后才能够涵摄。往往一项新的辅助规范尚不足够，还要发展出一项可接受的论证。这在一定程度上涉及到一项尚未按照事实构成和法律后果编排出来的辅助规范之雏形（Vorform einer Hilfsnorm）。
制定法适用的涵摄模型，其起始点并非案件事实问题，毋宁相反，其起始点只是制定法大前提。预设命题的构建（Hypothesenbildung）这一至关重要的步骤因而被跨越了。然后涵摄就被错误地理解为主要只是一套逻辑推理程序。实际上这里涉及到一项由法官承担的价值判断（Wertentscheidung）。法官并不是要将某个法律概念强加给某个事实状态，由此跨越法律与事实的范畴鸿沟，他毋宁是要对当事人——通过事实陈述本身已经包含在其诉求之中——的价值评价作出如此这般的裁判。23
5.2 解决案件的练习课
理解了制定法适用理论的人，虽然迈出了解决案件技能的第一步，但仍然不能解决任何案件。这种技能只有通过解决案件本身的充分练习才能获得。我们由此进入学习制定法适用的第二阶段。“练习方能铸就大师”（Erst Übung macht den Meister.）24，这句古老的谚语同样适用于此处。案件的解决将在练习课中被传授和学习。
练习课是按照特定的法律领域进行的，换言之，解决民法案件的练习课、解决刑法案件的练习课，以及解决公法案件的练习课。在各个学科领域内，经常还会有属于单个学科的特别练习课。譬如在民法教育中会开设劳动法、社会法以及民事诉讼法的练习课。解决案件的文献正是由这幅分门别类的图画构成的。
将案件的解决按照学科属种呈现出来，乍看上去或多或少是不证自明的。尽管如此，我们想从前述第四节的意义上来看待关于不同法律发现方法的表述。正如民法总论不同于刑法或行政法的总论，与此相应的案件与案件解决也各不相同。正如通往诸法律知识之路彼此殊途，现在关于诸法律适用的教授与学习之路也相互有别。并非偶然的是，民法保障着请求权，而这些请求权将在民法案件中被诉求。在制定法适用的第二阶段——解决案件的练习课——就出现了与前文概述意义上的诸法律总论之间令人惊讶的对应关系。曾经在那里从法律知识乃至［法律——译者注］理论角度被理解的方法，现在也在案件解决过程中被视为实践的方法。在此完全不存在法律理论与法律实践的割裂。
当然，这些道路不仅涉及到诸法律总论的适用，即将案件的解决以前述方式呈现出来，毋宁也同时涉及到根据这些总论所构建起来的相应的法律分论。案件的解决恰恰是对诸法律分论素材的预备，现在正是要在案件解决的框架中教授和学习它们。将这种展示素材的方式命名为“复习课”（Repetitorium）正好把握住了事物的实质。
教学计划，或者说我们希望预先告知的东西，应当如此规划，即：将已臻熟练的针对一定材料的案件解决按照体系化的方式呈现出来。这一目标首先在所谓的标准案件（Standardfälle）得到实现，后者则在今后的练习实践中得到完全优先考虑。但也有可能放弃对于“罕见”案件（abseitige Fälle）的解决，甚至为了使前述旨趣不至于降低到一定水准，还会放弃更多。它们并不能决定整幅图像。通过充分覆盖了某个学科的诸标准考试课（Standardklausuren）这种形式来展示素材，实际上造就了除前述法律教义学之外的第二种法律教义学（eine zweite Art von Rechtslehre）。藉此可以获得对“已被适用了的制定法”（angewendeten Gesetzes）之理解。某个学科的标准案件的总和完全享有一种必须被熟练掌握的规准（Kanon）之地位。
这一教学计划的教学意义是毋庸赘言的。学生常常要么没有、要么太晚才认识到它，或者只分配给它微乎其微的分量。他从以下观念出发，即：难以数计的可能案例基本上将解决案件的活动变成了一场博彩游戏。凭什么人们就应当通过解决一桩——根据他们的上述判断——永远不会再次发生的案件，而获得解决另一桩待决案件的能力呢？由此，标准案例对于特定学科的重要体系性关联所具有的展示功能被忽视了。标准案例能够被进一步刻画为，一种通常包含了特定学科之问题的典型集合（typisches Ensemble）。它因此有别于只涉及单个问题的教学范例（Schulbeispiel）。通过解决标准案件，也就同时练习了如何解决从该集合的这个或那个问题的变种产生而来的全部案件。因此每一个标准案件的解决都为处在其“集合区域”（Einzugsbereich）的大量案件打开了方便之门。因为标准案件表征了体系性的结构，所以它同样能够表征从该结构中发展出来的全部案例。
我估计，在这个意义上民法或许有200个标准案件，刑法与公法则各有100个标准案件。这些数字当然依赖于人们能够分配给单个学科的密度。这些标准案件的基底同样会在岁月的流逝中变迁。但这一切都不会改变教授和学习规准——即每个学科中权威的标准案例——的巨大的、基础性的意义。教授规准的重心通常在于解决案件的文献（Fallösungsliteratur），而很少在于授课活动（Lehrveranstaltungen），后者无法提供此处要求的知识广度。
再谈谈学习的技巧。案件的解决常常早在练习课（Übungen）与考试课（Klausurenkursen）之前，已经在同标准讲授课（Standardvorlesungen）相伴随的指导课（Tutorien）与作业小组课（Arbeitsgemeinschaften）中——通过从讲授课的材料转换到解决案件的视角——练习过了。案件的解决并没有被教义性学科的讲授课所忽略。在考试时，学生被要求仅仅借助制定法而将他现有的知识转换到案件的解决上。教学的成果当然以参与解决案件的研讨为前提，因为只有通过这条道路才能从犯过的错误中学到东西。由于并非所有标准案件都适合按照考试来书写，因此对书面考试解答（schriftlichen Klausurlösungen）的加工——对于维护规准而言——也是不可或缺的。由于此时犯错的经历还不够，因此需要其他的传授技巧。试题本身的选编（das selbst verfaßte Exzerpt der Klausuren）已经显示出其重要意义，据说它也是对考试结构的反映。在选编试题的过程中，解答已经得到传授。根据试题选编，这些解答可以在最短的时间内得到复习。
法学教育对上述道路的采纳，最终将在作为第一步教学阶段之结束的实习考试（Referendarexamen）中变得清楚明白。在该考试中，备考者解决案例的能力成为首要的考核对象。
5.3 实际案件的裁判
在制定法适用的第三阶段，处在成长中的法律人将学习实际案件的裁判。实习（Referendariat）的时候到了，去法院、政府机关、律所与经济组织接受实务法律教育的时候到了。现在有待解决的问题，在大学教育中已经被预先告知了，并且也没有随着第二次国家司法考试而终止，而是——以一种缓和的方式——长期出现在整个法律职业生涯之中。它们只有在实习中才能被特别清楚明白地掌握。实习生现在将体验到，目前的所学对于实际处理案件而言虽然是一项重要的工具，但尚显不足。许多案件看似处在体系性的结构之中，人们试图藉此就能毕其功于一役（im ersten Ansturm bewältigen）。尽管它们后来确实得到令人满意的解答。但并非不重要的是，实习生是从同事、指导老师甚至——现在登场的——实际当事人的赞同中获得上述解答的。与此同时还将被体验到的是，目前不可或缺的对于裁判之体系一致性（systematische Konsistenz der Entscheidung）的坚定要求，也许还显得高不可攀。假若降低一点上述要求，裁判常常会更有质量。尽管如此这并不意味着，在此发生的事情已经被条分缕析、言简意赅地把握住了。
有个例子在我看来对于新的视角尤其富有启发意义。通过对契约的解释，比起通过对制定法制度（gesetzlichen Institute）——尤其是给付妨害法（Leistungs-störungsrecht）——的适用，更能令人信服地解答民法案例。具有决定性的是，人们如何确定该制度的可适用点（Punkt der Anwendbarkeit der Institute）。
如果允许我们拿地理来做个比较，这就像是人们首先通过高速公路来推断某个区域（制定法适用理论），然后沿着联邦公路与州属公路行驶（标准案件练习课），最后利用城镇公路与乡村公路抵达他的目的地，即便那个地方只需步行穿过田野即可到达。每一个这样的交通系统彼此都互为依托。如果继续作比较，仅仅通过高速公路是不可能抵达其目的地的。
目前有待克服的难题之维度，已经在课堂学习时被告知了。标准考试课是围绕着论题的体系化关联建构起来的，而练习课所布置的家庭作业常常就不再那么简单。这些经验同样获得于对终审法院判决相当认真地阅读。它们很少通过直接的体系化操作来解答待决案件中的难题，而是小心翼翼螺旋式地接近它们。解答关于国家考试的家庭作业最终往往完全取决于下述经验，即：虽然裁判必须有法可依，但是法律并没有减轻作业者的裁判负担。
对于法律发现目前所采取的视角，在法学方法论中可以找到来自不同立场的评价。人们试图用“司法裁量”（Judiz）的概念来描述法律裁判的独特性质。自由法学派、利益法学、论题学与论证理论都以各自的方式来对待这一难题。我们尝试通过本文提出的制定法适用的“三阶段模型”（Drei-Phasen-Modell der Gesetzesanwendung）来解答该难题，藉此可以在相对比较狭窄的范围内将不同的视角运用于制定法的适用上来。这一构想具有以下优点，即：单个阶段并不仅仅是理论上的构想，毋宁可以通过发生在我们法律人的实际教育中的事情得到验证。我们在此所谈论的方法，在现实的教育中有其明证。
在此我想用拙作《民法方法论》第六章中谈到的一点观察作为结束。没有对生活关系的直观（Anschauung der Lebensverhältnisse），就不可能获取法律。法律教义学起始于这种直观，而法律适用则复归于这种直观。它在一定程度上构成了法律得以自我展开的那个世界。如果人们还没能在任何教义学的意义上理解生活关系这个概念，我们也许可以毫无顾虑地用法律关系（Rechtsverhältnisse）来替代它。
对生活关系与法律关系的直观，这一概念现在似乎并不那么遥远。这些关系的可塑性（Plastizität）不久前才被那些生活在其中的人们所理解。在我看来，这意味着自由大宪章（Magna Charta Libertatum），如果他们实际上只愿屈服于邻居们或同伴们（Standesgenossen）的判断的话。那些从中仅仅看到事实——然后必须适用法律——的人，极容易忽视了对事实进行完整观察的艺术。如果这是成立的，那么法律在第三阶段的意义上同样会出现。
与上述观察相一致的还有，每个生活圈子（Lebenskreis）都特别接近于“它的”法律。与这种法律存在多方面关联的、这个生活圈子的伦理和习惯，同样如此。这对于商人、手工业者、农民、官员、士兵、雇主与工人都是适用的。由此可以联想到针对法律职业的相应工作领域所进行的法律专业化（juristische Spezialisierung），后者在法律职业生涯中也得到了实际贯彻。因而单个法律职业本身同样受制于相应的专业化。可裁判性（Gerichtsbarkeit）分化出极其不同的分支，高校教师将自己主要理解为特别领域的专业人士、专业律师或企业法务顾问，分别在各自的世界里工作着。以这种专业化所积累的经验作为最后一项条件，我们就最终抵达了已经在思想上涉足过的那条漫漫长路的目的地。