第二节　儿童观对文学观的书写

“五四”前后，为改造国民性，人们开始关注“儿童”这一群体，随即出现了专门针对儿童的文学读物。1909年起，上海商务印书馆陆续出版了孙毓修编译的《童话》杂志，茅盾评价认为《童话》的出版标志着“中国历史上第一次有儿童文学”140。对此，张梓生的评价更为严苛，他认为孙毓修《童话》包括“寓言、神话、小说、历史故事和科学故事”，称不上是童话，只可算是“儿童文学的材料”141。孙毓修仅从日本借来童话一词，并没有对童话进行学术上的整合，至1913年周作人发表《童话研究》《童话略论》等文章，始从民俗学和儿童学阐释童话，其后张梓生、赵景深加入到童话概念的讨论中来，逐步确立了以周作人“儿童本位”和“文学本位”为主导的童话观。

周作人等人的童话观其实包含着激进的个性解放话语，问题在于，由于种种原因，后来的童话理论并未充分理解并坚持这一点。由于五四童话理论是从“原始人”（包括儿童）和“原始思维”发展出个性话语的，20世纪50、80年代的童话理论家仅从历史时间解读“原始”一词，认为原始与现代无关，原始思维无法进入现实生活，遂以反映现实生活的“幻想”代替“原始思维”来定义童话，并使其深入人心，影响至今。这虽然加强了童话关怀现实问题的力度，但从另一方面来说，却以现实之名抛弃了现代个性话语之实，在这条路上渐行渐远，难免削弱了童话的民族性和文学性。殊不知，周作人是以“儿童观”来书写“童话观”甚至“文学观”的，因此，唯有深度解读他为何从原始思维来理解儿童，才能真正把握童话之为文学的文学性，并理解五四时期的童话理论和实践其理论的林兰童话在“文学教育”和“文学启蒙”中的意义。

一、民俗学建构的儿童观

方卫平《西方人类学派与周作人的儿童文学观》一文梳理了周作人儿童观与民俗学的关系，他总结道：“人类学派为周作人确立具有新的时代内容和思想特征的儿童观提供了有力的理论支持，这一儿童观为他的儿童文学观念的展开找到了一个近代科学精神基础上的逻辑起点。”142周作人日本留学期间研读过安德鲁·朗格《习俗与神话》和《神话仪式与宗教》，也读过哈特兰德《童话学》、麦苟劳克《小说的童年》，这些人类学著作不仅使他明确了“以民俗学为据，探讨其本原”143的童话研究途径，更使他形成了借以描述、分析儿童的一整套儿童观。他在《儿童研究导言》中明确提出“儿童研究，固与人类学相关”144；在《儿童的文学》中说得更清楚：“照进化说讲来，人类的个体发生原来和系统发生的程序相同：胚胎时代经过生物进化的历程，儿童时代又经过文明发达的历程；所以儿童学（Paidologie）上的许多事项，可以借了人类学（Anthropologie）上的事项来说明。”145由于周作人的影响，用人类学的事项来说明儿童的问题，成为五四童话研究的主要思路，具体的做法如赵景深所言，“便是先研究童话中的原人社会，和儿童社会比较，再设法把童话供给儿童”146。

将原始社会同儿童社会比较，其结果导出了“儿童=原始人=野蛮人=乡民”的著名公式。周作人认为，儿童及原始人、野蛮人、不识字的乡民，在认知心理、思维方式上相同，一样地笃信精灵，一样地相信“人兽易形、木石能言”，相信天地万物具有人的生命和能量，相互之间能够“随意变化”。147这种万物有灵的幻想和随意变化的信仰，对于现代文明与科学理性而言，显得野蛮而荒唐，但却有其自身独立的价值，需要平等地对待、合理地养护。因为周作人将儿童等同于原始人和小野蛮，实际上树立了现代文明和成人文化的他者，而对他者这种相异性经验的关注，可以理解为“一种关注他人的个性的认识活动，其根本是不使他人消失在抽象的真空中”148，所以说，周作人通过建构儿童与原始人（野蛮人）的类同性而建构了儿童文化与封建文化（或成人文化）的相异性，并以此促成了现代意义上的“儿童的发现”。他在《儿童的文学》中说：“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得甚么，一笔抹杀，不去理他；近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。”149在周作人看来，完全的个人就是个性得以完全发展的人150，有个性的人与他“贵异而不尚同”151的教育理念相吻合，也诠释了他将儿童等同于小野蛮的精神诉求。

周作人从民俗学建构的儿童观，延续了他对桎梏人性的封建伦理的批判。他的《儿童问题之初解》《祖先崇拜》《儿童的文学》《我的杂学》等许多文章都表达了对“重老轻少”“将子女当作所有品”的传统积习的反感。他极力为儿童谋得人的位置，为儿童维护个性发展的空间。由此而论及儿童教育，宗旨在顺应自然、助长发达，并认为“在诗歌里鼓吹合群”“在故事里提倡爱国”与圣经贤传的灌输一样，都没有顾及儿童生活的需要而背离了儿童个性。周作人认为儿童的个性与文学接近，主张“儿童应该读文学的作品”152，尤其是童话，因为童话作为原始人的文学贴近儿童心理，能够满足他们爱听故事、耽于幻想的天性；还因为童话的第一性是文学，能够祛除封建之道而独立存在。在《童话研究》《歌谣》《童话的讨论》《儿童的文学》等文章中，他多次重申了以童话供给儿童，实现文学教育而批判封建道德的愿望。他始终相信，对于儿童来说文学教育才是第一位的。至于什么是文学，文学教育何为，还需再回到儿童问题上来。

二、以儿童为本位的文学观

周作人倡导“文学本位”的文学观，认为作家应在作品中表现自己，写自己的诗，而不能指定为某种人、某个阶级性别而创作。唯独有一个例外，便是为儿童的。“儿童同成人一样的需要文艺，而自己不能造作，不得不要求成人的供给。”153在“儿童本位”与“文学本位”之间，周作人更加偏向前者。他看到中国的传统和现实不重视儿童的个性，儿童的书要么偏于教训，要么偏于玄美，没有适合的文学读物，便十分迫切地要求“小学校里的文学的教材与教授，第一须注意于‘儿童的’这一点，其次才是效果，如读书的趣味，智情与想象的修养等”154。在《儿童的书》中，一言以概之：“儿童的文学只是儿童本位的，此外更没有什么标准。”155将儿童文学定义为儿童本位的，即是将“儿童”视作描述儿童文学的逻辑起点，从儿童性去界定文学性。

周作人认为文学是娱乐的。但他所谓的娱乐并不等同于消费时代的消遣，而主要是从文学产生的根源来理解文学。他的《童话略论》详述了文学从宗教和历史中演变的过程：“上古之时，宗教初萌，民皆拜物，其教为天下万物各有生气，故天神地祇，物魅人鬼，皆有定作，不异生人，本其时之信仰，演为故事，而神话兴焉；其次亦述神人之事，为众所信，但尊而不威，敬而不畏者，则为世说；童话者，与此同物，但意主传奇，其时代人地皆无定名，以供娱乐为主，是其区别；盖约言之，神话者原人之宗教，世说者其历史，而童话则其文学也。”156神话近于宗教，令人生敬畏之心；世说（传说）近于历史，令人信而不畏；童话近于文学，供人娱乐。于此，通过定义童话，周作人将文学的起源和功能界定为娱乐。张梓生与赵景深讨论童话时汲取了周作人的观点，“以是否含有娱乐性质”分辨童话与神话传说，若神话传说“随便讲了消闲的，则亦变成童话了”157。后来赵景深在他系统阐述童话的著作《童话学ABC》中也说“童话是原始民族信以为真，而现代人视为娱乐的故事”158。

对周作人而言，文学的娱乐性在于儿童般无功利的游戏性，是心灵的享受、艺术的化境。他在《〈陀螺〉序》中描述了三岁侄儿挖泥土的专注与执着，心向神往地说：“他这样的玩，不但是得了游戏的三昧，并且也到了艺术的化境。这种忘我的造作或享受之悦乐几乎具有宗教的高上意义，与时时处处拘囚于小主观的风雅大相悬殊：我们走过了童年，赶不上艺术的人，不容易得到这个心境，但是虽不能至，心向往之；既不求法，亦不求知，那么努力学玩，正是我们唯一的道了。”159中国自古重礼教而轻游戏，孔子所谓“游于艺”必须体现道、德、仁，否则便如韩愈所言“业精于勤，荒于嬉”。满脑子圣贤道德、仕途经济的封建思想限制了儿童的游戏和艺术空间，王应麟甚至将“勤有功，戏无益”编入《三字经》，硬生生地将“勤”与“戏”割断，却不知游戏里也有勤奋——艺术的勤奋。周作人不管那些玩物丧志的古训，反而提倡“努力学玩”，其切近儿童、亲近艺术的观念，常被人误会为狭隘的“为艺术而艺术”。不错的，周作人提到童话用于教育，就是艺术的教育，其目的在于艺术本身，即“长养儿童之想象，日即繁富，感受力亦聪疾，使在后日能欣赏艺文”160。但“为艺术的”仅是说“喻道益智”并非艺术之为艺术的本相，艺术之魂“其能在表见，所希在享受，撄激心灵，令起追求以上逐也”161，所以“为艺术的”文学教育涵盖着现代性的追求，即文学经由娱乐和无功利的游戏通向“养成完人”（自由与完备的人）的教育目标，这构成了他所认为的使“凡智各群、各造其极”162的人类社会之基本事业。

周作人从儿童性出发，提出最佳的文学是“那无意思之意思的作品”163。他以此评定安徒生《小伊达的花》比《丑小鸭》更好，因为它讲花的跳舞会，没有那么多的教训，纯是“空灵的幻想与快活的嬉笑”。并认为刘易斯·卡罗尔《阿丽思漫游奇境记》164比安徒生的作品还要好，里面充满了没有意思的诗歌、滑稽的冒险、矛盾的现实……这一切都因为删去了正经的分子令儿童喜悦。周作人所谓的“无意思”，其实是对成见的消解。卡罗尔文本随处可见无意思对意思的消解。仅举一例，成人世界郑重、荣耀的颁奖活动，却被卡罗尔处理为乱糟糟的一系列突发事件的结果：一开始是动物们从水里爬出来，为了衣服快些干而举办跑步比赛。比赛结束，动物们要求阿丽思颁奖，阿丽思在没有准备的情况下只得把自己有的随便什么东西颁给每一个动物。这就变得像是强迫、乱来，总之，一点儿也不严肃。儿童有他们理解世界的方式，对成人文学尤其有价值，因为他们用“无意思之意思”颠覆了成人对世界的固化认识。

颠覆性可作为“无意思之意思”的注脚。对儿童来说，幻想和游戏是他们的天性，对成人和封建而言，就带来了颠覆。周作人从儿童身上感觉到野蛮的颠覆力量，以至于对儿童的一切几乎都同情和称赞，甚至编译美国人类学家所举例证，作《愤怒动作之说明》为“搔摘扭掐”“挟持”“推打”种种野蛮行为提供文化人类学的阐释，译日本新井道太郎所著《小儿争斗之研究》一文为儿童的争斗辩护，认为“其间亦自有法律自有道德为之调御。长者不察，阑加诃禁，重伤其意，而亦难期有功”165。他欣赏童话对野蛮的处理方式：首先是不避讳，安徒生的《火绒箱》中士兵割头偷宝、忘恩负义，却毫无惩罚，不能说合于现代的道德166；他将民间童话“杀人而食”“掠女为妻”视为野蛮社会习见之事，而不以为异端，不一味棒杀167。然后是“化为单纯”，他看出安徒生善用儿童思维的象征性，“写一件杀人的事，如此直截爽快，又残酷，又天真漫烂，真可称无二的技术”168。总之，野蛮行为虽与文明抵触，却是儿童心理的真实，这种道德上的不调和，虽不必助长，但应看到它本身存在的心理和文化土壤，尤其是它对于僵化的善恶伦理观念的颠覆。从“道德上的不调和”看“无意思之意思”，还可以理解为“无意识之意思”。“无意思”的佳作，如小儿般单纯，令无意识感到愉悦。由于崇拜儿童的自然与天真，周作人对保持天性、愉悦无意识的民间童话尤为推崇。

如吴其南所言，周作人“拿当时人们对原始人、原始文化的某些了解、认识来推定今天的儿童和儿童文化”169，以此建立了崇尚野蛮、崇尚自然的儿童观。但周作人所描述的儿童并非现实中的儿童，而是理想中的儿童，通过建立理想的儿童观，他提供了解读童话与文学的角度和方法。五四时期，卢梭的《爱弥儿》被译介到中国，受到学界推崇，周作人由此汲取了儿童是“自然人”的儿童观。据日本学者柄谷行人分析，卢梭“为了批判作为历史形成物的制度之不证自明性，在方法上假设了‘自然人’的存在。……所谓孩子不是实体性的存在，而是一个方法论上的概念”170。可以说，周作人学卢梭以创设的儿童观抨击“长者本位”“父为子纲”的旧道德，及以封建人伦关系和圣贤标准培养儿童的旧儿童观。他通过对儿童野蛮个性的强调，发展出文学具有“无功利的游戏性”与“无意思的颠覆性”的文学理想，意在使儿童从社会和家庭因袭的压力下解放出来。

三、原始思维与现代性

周作人从原始思维阐释儿童的儿童性，并为童话勾画出个性、游戏性和颠覆性等文学性特质，体现了五四时期民俗学致力于国民性改造的学术精神。但他的理论也存在一些不周详之处，其中最主要的是，他没有超越爱德华·泰勒和安德鲁·朗格等西方人类学家，仅仅将原始人的习俗和故事看作是现代社会的遗留物，而没有看到，至少是没有强调童话和原始思维也是现代性密不可分的一部分，以至于童话如何适应现代、回应现代性等问题未能得到探究。

后来的民俗学者对文化人类学之遗留说进行了理论上的充实和反思，从艺术和生活两方面将原始思维纳入到现代性的范畴之内：一是将原始思维放在文化传承的过程中来考察，认为原始思维不仅构成了现代人的集体无意识，且有益于丰富文化的多样态，并构成艺术思维的基础和本源；二是借胡塞尔现象学发展出“生活世界”171的概念，适当悬置“原始”“古代”“乡村”等施加于民俗的种种限定，直接面对原始和现代相混同的生活世界。国内较早将文艺传承和民俗生活结合起来探究原始思维的是陈勤建，他指出“所谓民俗，就是社会民众中的传承性的生活文化”172，并在此基础上建立了人是“以民俗为核心文化存在”173的文艺人学观。在他的《文艺民俗学》一书中，野性思维、原生态的民俗意识团几乎是原始思维的同义语，其内涵则构成人性在文化进化过程中稳定的传承不息的民俗内核。“五四”以后的民俗学较少涉及儿童问题，但关注文化传承和生活经验的文艺人学观对于形成更具现代性的儿童观与童话观具有启迪价值。因为它不仅肯定原始思维作为人类心理的普遍性和艺术思维的无意识创造力，更专意于研究民俗文艺衍化过程中的文化差异和本土化规律，这就为科学地看待文化中的儿童、有效地阐释童话理解文学提供了更新的学理基础。

普罗普则从方法论出发，从对民间童话的结构形态研究出发，阐发了原始思维经由童话和仪式所呈现的结构模式。通过分析故事结构，他看到所有的俄罗斯童话都讲述了同一个故事，即一个人离开家来到林中小屋，遇见赠他礼物的女巫，去往遥远的死亡之地，与蛇妖战斗，最后带着公主胜利归来。通过对比民族志材料，他指出所有的成人仪式也表明了同样的过程，即一个人离开家，去往举行仪式的秘密森林之屋，经历各种象征性的死亡与复活，最后回到人群中间成为社会中神圣的一员，并获得结婚和参与社会事务的资格。由于童话与仪式在结构上具有稳定性与相似性，普罗普推论：童话发生的历史根源在于原始成人仪式以及贯穿于仪式中的原始思维。174他认为资本主义的工业生产方式不可能产生童话，但却未说明起源于原始人万物有灵论与巫术思维的童话，缘何能够流传至今并被不断地生成和讲述，甚至成为具有批判性的激进文体。他没有指明在童话稳定的结构模式中所具有的终极关怀，即通过获得宝物、难题考验、死亡复活等情节隐喻人的独立成长与自由幸福。正是对如何“成为一个真正的人”这一人类经验的讲述，使得童话具有了与现代性对话的可能性，而在讲述过程中所形成的稳定的结构模式则为阐释现代性问题提供了结构性的框架。

恰如本尼迪克特所言：“谁也不会以一种质朴原始的眼光看世界，他看世界时，总会受到特定的习俗、风俗和思想方式的剪裁编排。”175原始思维与童话的流传，都不免受到文化的支配，“文化转移，童话也因之变化”176。将林兰童话拿来与格林童话、俄罗斯童话等西方童话进行比较，文化的分途十分明显。西方由狩猎文化转向现代文明，而中国则由农耕转向现代，这一点在童话文本中也得到了印证。进一步说，原始思维如何转化为中国本土的文学艺术并回应现代性，面对这些问题，中国人无法回避农耕文化幻想的渗透。这一渗透不仅体现在文化意象上，更深深地渗入到文学结构中。对林兰童话的结构分析表明，在西方童话中十分重要而醒目的“作战—胜利”情节，仅存在于“仙人斗法”等相对少量的故事中，且常常表达错失时机的遗恨。虽然，围绕获得宝物与经过考验而结婚这一讲述主人公的成长成熟的基本叙述结构与西方童话大体相似，但讲述“宝物的失去”和“妻子的离去”的故事数量不容忽视，形成了独特的童话类型。诸如此类结构和类型上的差异，不仅表明了狩猎文化与农耕文化的不同，更表达了农耕文化在走向现代进程中所体验的挫折与问题意识。

总之，周作人通过把儿童定义为成人文化的他者（即小野蛮），发出了保护儿童游戏和幻想等天性的呼吁，在儿童个性和权利没有保障的年代，是意义重大的，对于建构童话的文学性也具有启蒙价值。但是，他未能进一步论述如何在文化传承和文化差异中认识儿童、理解童话，未能将对童话的阐释推进到对中国现代性进程中所面临的文化处境的思考。我们当然不能苛求他在那个时代完成这些思考，但这些缺憾却可以说是他儿童观和童话观中所包含的个性话语未能落地生根、开花结实的原因。幸运的是，他的理论惠及出版，使林兰为儿童选编的民间童话通过对口传故事的忠实记录为我们提供了原始思维经由农耕而走向现代的文化标本，也为拓展民俗学立论的儿童观和童话观提供了文本支撑。

儿童和童话不仅是原始思维的，也是面向生活、面向世界的，尤其是面向具体的历史文化语境的。林兰童话的意义在于，它为我们提供了理解自身文化的资源和起点，我们因此能够在对童话的阐释中，继承“五四”以来对“人的解放”等现代性问题的关怀，继续思考“我们是谁”“我们为什么会这样”及“我们将来能怎样”等问题。