我很喜欢和学习者进行深入的交谈。通过这种交谈一方面可以了解他们学习的过程，另一方面也可以找到很多他们之所以会烦恼的原因。我有过很多次这样的偶然交谈，我们聊到了棒球、天文学、帆船运动和当代小说等，虽然我们并没有直接聊与学习相关的东西，但我的心里每每都会很诧异：“真有趣，他们说的居然全是自己对所学事情的理解，以及为什么会这么理解。”

不过，这类交谈往往比较松散，其实还可以更有逻辑性一些，这就好比是对人们的学习经历进行系统的“考古发掘”。下面便是一个“发掘计划”，虽然简单，但一定会对你有所启示：

●　你理解得非常透彻的一件事是什么？

●　你是如何做到的？

●　你怎么知道自己已经理解了它？

这些问题是前文中提到的为理解而教的一部分，目的是了解在人们心中，什么是理解性学习。

对于第一个问题，你可以选择学术性的话题来作答，也可以选择非学术性的，比如园艺和教养孩子。在继续讨论之前，你可以用一分钟的时间来思考一下这三个问题，并给出自己的答案。你也可以向其他人问这些问题，包括成年人、青少年甚至更小的孩子，这同样能够引发他们的深思。这会帮助他们弄明白，校内外的学习经历哪些是真正有意义的。

我很喜欢听人们的回答。对于第一个问题，人们通常想到的答案是：开车、搞园艺、做小买卖、烹饪、玩帆船运动、养育孩子、办离婚手续、滑雪，或是代数、大萧条时期的历史、西班牙语等偏学术性的话题。

对于第二个问题，人们通常给出的答案是：“付出很大的努力”“坚持不懈”“和很懂行的人一起做”“借助别人的帮助和反馈意见”“认真思考不断提高水平”“不逃避出现的问题并设法解决它”“尝试教别人做这件事”。

对于第三个问题，人们的回答差异相对比较小。他们说，之所以觉得自己已经理解，是因为“已经可以做它”“出现问题时可以解决”“可以做出正确的决策”“大多数时候都可以做得很好”“可以明确解释这么做的原因”“已经教会别人怎么做”。

通过这些答案，我们可以看到，第一，一个普遍的结果证实了全局学习的重要性。在人们回答这些问题时，几乎没有人会讲自己理解了某事的某一小块，诸如勾股定理、使用冰爪攀岩的方法、《哈姆雷特》第五幕、做深盘苹果派应该放的肉桂量等。他们提到的都是某种全局游戏。

第二，当人们谈论自己是如何做到理解某事的，以及如何知道自己已经理解了时，给出的答案再一次证实了我们在第1章结尾处强调的理解即运用的观点。人们觉得最重要的是做、做、做，也就是不断付出努力、解决问题、收集反馈意见、坚持不懈、教别人去做。

第三，人们对他们所学的东西有一种真正的投入感。直接的标志是人们在学习上花费的时间，以及坚持的时间。除此之外还有人们谈起它们时的语气，那种感觉，就像在谈论回家，或者是一双异常合脚的鞋，或者相熟的恋人。无论这些事情看起来多么普通，对它们的拥护者来说，它们都是值得学习、理解和去做的。

人们提到的理解性学习的例子很有趣，同样有趣的还有被他们忽略的东西：人们只是偶尔才会提及学术领域的话题。当然这并不意味着学术领域的话题没有吸引人的潜力。我想，原因大概有以下几点。首先，生活中那些最生动、最重要的学习大都与学术性关系不大，而是通常和家庭、出生、死亡、战争、职业、业余爱好有关。其次，很多学校教育中缺乏全局学习，这意味着人们本可能会踏上学术性追求的道路，却最终给错过了，多可惜啊！

这就引出了全局学习7条原则中的第2条：要学就学有意义的。人们对所学事物感兴趣的程度，并不完全取决于它们的实用性。心理学家谈到了内在动机，即人们对某个主题或学习本身所拥有的动机，它与收入、分数或荣誉这些外在激励无关。1不要把内在动机视作是理所当然的，对不同年龄不同学科的学生学习的内在动机的研究显示了令人沮丧的结果。孩子们刚开始学习时往往充满了热情，可是几年后，却变得越来越没热情。马克·莱珀（Mark Lepper）、珍妮弗·科尔普斯（Jennifer Corpus）和希娜·延加（Sheena Iyengar）对近800名三年级至八年级的学生进行了一次调查研究，结果发现，他们学习的内在动机随着年级的升高在逐步下降。2

该研究同样考查了学生的外在动机，结果发现，他们学习的外在动机随着年级的升高基本保持不变。外在动机，特别是一心只盼着学业简单，或能取悦老师的这类外在动机，与学习成绩呈负相关。而像预料的那样，内在动机则往往预示着更好的学习成绩。关于内在动机的下降，很多人可能会觉得这跟社会认同度和学生对学术的内在兴趣有关。然而，研究考查了学生对得到社会认同的需求，结果发现其不是问题所在。最终，研究者推断，其中一个原因可能是：“学习变得越来越脱离实际情境，以至学生发现跟日常生活直接相关或有用的内容越来越少。”3

全局学习的第一条原则“玩全局游戏，建立门槛体验”已经为这种匮乏提供了某种解答。我们知道打棒球比练习击球更有趣，演奏乐曲比练习音阶更有趣，参与初级版历史或数学探究比背日期或算总数更有趣。在全局游戏中，以节奏、聚焦、延伸和巩固这四个特征为标志的高效的学习方式会让学生对学习目的、学习过程和学习结果有所了解，从而激励他们好好学。

其他要说的还有很多。在学习内容方面，我们所面临的挑战在于如何选择和架构内容，从而使其真正有价值，而且这种价值是可以被直观看到的。事实上在学习过程方面，我们可以利用开端、理解、期望和选择等多种方法，而且每一种都可以让游戏变得值得玩。

学习值得学的内容

你知道人们在回忆他们上一次打棒球、见老朋友、约会或者喝醉酒的时候，会想些什么吗？就在刚刚，我突然陷入了这样的沉思中：我上一次解二次方程是什么时候？

这确实是一个很书呆子气的问题。不过，你应该知道我对数学很感兴趣，我特别喜欢解二次方程。下面是我通过问自己这个问题获得的发现：尽管我获得了数学的博士学位，尽管我从事的是认知心理学与教育学研究，尽管我偶尔会使用技术统计手段，但我上一次解二次方程却已经是几十年前的事情了。

我的高中数学老师是一个很好的人，他用了几周时间给我们讲解二次方程。大多数人可能不太喜欢这个过程，我却觉得很享受。几乎每个我认识的人都曾在某个时候苦学过二次方程，然而，现在仍跟它有接触的人却不多，很多人可能已经把大部分的解题技巧都忘记了。

这证实了在对学习持久性的研究中发现的一种普遍模式，一种令人不安的模式：对大多数学生来说，学过的大部分知识都会轻易忘记，即使记住了一些，也往往不太理解，而那些付出了很大努力才理解的知识，学生们则很少主动使用。1以艾尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead）为代表的教育理论家们很好地归纳了这种现象，他们将其称作惰性知识（inert knowledge）2，即学生们学习这些知识只是为了应付考试，并不会将其应用到与之可能存在关联的实际生活中。

为什么遗忘、错误的理解和惰性知识是如此普遍的问题？原因当然有很多，但主要原因还是学生们在学校里学到的很多内容基本是和现实脱节的。传统课程既跟实际应用无关，也跟个人见解无关，而且跟其他别的事情的关系也都不大。我们在学校玩的游戏并不像我们需要和想要在校外玩的游戏。如果从用部分象征整体视角看，我们深受类似二次方程的这类教育问题的困扰。

我们需要与现实具有关联性的课程，而不是与其脱节的课程，课程中应包含恰当的知识，并能与未来的洞见和应用有着丰富的联系。伟大的美国哲学家和教育家约翰·杜威（John Dewey）曾经这样设想过，他认为教学的中心主题应该充满了各种可能性和联系，即生成性知识（generative knowledge）。他希望教育能够丰富学生们的生活。3这并不一定就意味着教材里要充满各种实际应用知识，不过，教材里的知识应该很容易和生活中很多重要方面发生联系，而且这种联系是广泛的。

生成性知识指的是什么？我们不妨想一下那些数学概念、概率和统计问题。大学之前的课程通常不会深入学习这些知识，但报纸、杂志，甚至新闻广播中却存在大量的统计信息。在许多常见的生活领域中也会用到概率，比如医疗诊断中医生需要靠此做出明智决定。统计和概率推理是和生活有联系的游戏。美国全国数学教师协会就一直在鼓励对概率学和统计学给予更多的关注。如果可以选择，我会在课程中添加更多的概率学和统计学，而减少二次方程的内容。

再比如种族仇恨这种比较阴暗的主题，从北爱尔兰到波黑再到南非的各个民族之间，为什么会如此频繁和持续地发生冲突？这背后的心理学和社会学原理究竟是什么？其实人们对种族仇恨的起因和动力已经有过很多研究。如果我教社会学，我可能会教授种族仇恨的根源而不是法国大革命，或者我会通过种族仇恨的根源来教授法国大革命。这才是和现实生活有联系的知识！

挑选值得学的内容

那么，这种与生活有联系的课程怎么得来？其中一个很好的来源是老师。我在前文中提到的为理解而教的模式，便是鼓励老师们在施教时要注重生成性的主题。这些主题集中在所学的学科或实践中，能与学生的兴趣、关注点产生共鸣，更重要的是，也能与老师的兴趣、关注点产生共鸣。它们可以不断为学生提供获得提升洞察力和应用知识的机会。

老师根据自己的经验和对施教内容的理解来构建生成性主题，我们可以在诸如玛莎·斯通·威斯克（Martha Stone Wiske）主编的《为理解而教》等书中找到很多例子。1这本书是这个具有独创性的项目的成果结晶。每个教育工作者都可以问一下自己：我可以讲授什么新的主题？或者我应该给已开授的主题加入些什么新内容，才能够使其真正具有生成性？

同老师们一起探讨这些问题，可以得到一些好点子。以下是一些例子：

●　文学中的正义。比如《杀死一只知更鸟》一书所体现的，跟青少年对正义的关注有关，跟作为社会评论的文学有关，同样也跟当今时代发生的诸如罗德尼·金（Rodney King）案件(4)以及不断出现的很多正义问题有关。

●　什么是有生命的东西？水晶有生命吗？病毒有生命吗？电脑病毒有吗？关于电脑病毒，有些人确实认为它们有生命。

●　比率与比例的世界。研究结果显示，很多学生对这一关键概念的理解很差，像统计和概率一样，这一概念会经常出现。它很无趣吗？不一定。提出这一问题的那个老师指出，比率和比例存在于很多让人意想不到的情境中，比如乐谱、食谱和体育运动统计。

●　历史是属于谁的？有人说历史是胜利者写的。这个主题直截了当地阐述了写历史的人如何塑造了历史，这些人包括胜利者、持不同政见者和其他特殊利益者。

重要的是不要把生成性知识与简单的乐趣或一味追求实用性混在一起。最具生成性的知识包括具有全局游戏特点的广泛理解、概念体系和例子，这些在许多情况下能产生深刻的见解和影响。回顾一下上面列出的主题，可以将它们理解为主题知识的一个个特定片段，但每一段同时也是一个强大的概念体系：概率学和统计学使我们了解世界中的可能性和趋势；种族仇恨的根源揭示了从社区到国家的各个层面上的敌对和偏见的动因；正义的形态在人类事务中反复出现；在这个试管婴儿和DNA重组工程的时代，生命的本质成为一个越来越核心的问题；比率和比例是描述的基本方式；“历史是属于谁的”这样的主题探讨的是群体认同与观点的核心人类现象。

学者们在选择值得学习的内容上的真知灼见增加了教师的独创性。例如尼尔·波兹曼（Neil Postman）(5)在他的书《教育的目的》（The End of Education）中悲叹教育心理学执着于教育手段，而不是教育目的。他抱怨说：“学习形式经常被吹捧，被赋予了不该有的重要性。”相比起来，波兹曼提出，真正的问题是“形而上学的问题”，即有关基本价值取向的问题。他竭力主张，为了使教育有意义，教育需要围绕着正确的“神”或可以将一切联系在一起的“宏大叙事”（grand narrative）来组织。2波兹曼不是很喜欢如今我们对一些“神”的选择，如常常影响着课程设置的“经济效用神”“消费主义神”或“技术神”，并不是说这些“神”不能提供宏大叙事，而是因为它们不能提供非常丰富的宏大叙事。它们没有明确告诉我们，我们是谁，没有为我们提供有关道德问题有力而有效的指导，没有向我们解释明白世界的深奥秘密。对波兹曼来说，这是三个基本标准。

波兹曼更喜欢在这方面做得更好的宏大叙事，比如“太空船地球”（Spaceship Earth）和“堕落天使”（Fallen Angel）等理论。太空船地球理论提醒我们，我们都在同一艘生态、政治和经济的船上。堕落天使理论关注的是人类的伟大和弱点，致力于理解人类的黑暗面和盲点。波兹曼提供了这些和其他一些宏大叙事主题的范例，以说明它们的这种深度和广度可以年复一年地为教育服务。不管你如何看待太空船地球和堕落天使理论，在此，我想强调的是概念的广度，毫无疑问，我们要应对的是能广泛理解，以及可在无数方面产生应用关联的课程。

我的同事霍华德·加德纳（Howard Gardner）(6)在《训练有素的头脑》（The Disciplined Mind）中提出的教育愿景也是如此。加德纳建议围绕三个统领性的主题来组织教育：真、善、美。3这样教育就可以对复杂的当今世界和学科领域进行深入而诚实地探讨了。讲到“真”时，加德纳提到了达尔文的自然选择学说；莫扎特歌剧中的咏叹调代表了“美”；而与“善”形成对比的是它的反面，纳粹德国的“最终解决方案”。跟波兹曼一样，概念的广度再一次显现出来。无论你是选择达尔文的学说、莫扎特的歌剧还是纳粹的“最终解决方案”作为你的主题，切中关键并不是最重要的，重要的是让学生获得广泛的理解，从而形成相互联系的课程体系。

纵观波兹曼、加德纳和其他一些人的观点，我惊讶地发现有意义的教育愿景似乎谈到了三个基本议程：启蒙、赋能和责任。例如深入探究波兹曼的太空船地球理论主题，会启发我们认识自己在这个行星上的位置，赋予我们采取重大行动的能力，培养我们的责任感。类似地，对纳粹“最终解决方案”和相关种族灭绝事件的探究能让我们认识到人性中根深蒂固的令人讨厌的一面，这也是波兹曼的堕落天使理论的主题，从而帮助我们养成什么该做什么不该做的观念，培养我们应对黑暗面的责任感。

如果我们教授的很多东西强调的是广泛理解，强调的是启蒙、赋能和责任，那么我们完全有理由相信年轻人能够记住更多，理解更多，同样也能够更多地将所学付诸实践。我在1992年出版的《聪明的学校》（Smart Schools）中提出过一个观点，现在我仍旧对它坚信不疑：我们最重要的选择是想要教什么。4当然，如何教也很重要，但无论我们怎么教，很多学生都能够学到大部分我们教的东西，至少他们暂时是学到了。但他们能一直记住吗？他们有理由这样做吗？广泛理解为他们提供了这样一个理由。

那么二次方程的命运会如何？它是勇敢新世界中的陈腐之物吗？如果可以扩大议程，也许它就不是了。我还记得几个月前，在我和一些教育家分享我对二次方程的担忧时，一种反应是：

为什么不重新建构它，扩大它的范围，获得种种增长模式？在这个世界上，有各种增长模式，比如线性增长、二次增长、指数级增长等。细胞、销量、身体、人口、经济、晶体，乃至宇宙本身的增长都是人们会反复遇到的基本现象。如果二次方程被置于更大的图景中，它会有意义得多。

当然，二次方程有其他作用，但增长模式无疑是很好的一个，是一个可以长期让人感兴趣的游戏。增长模式一定会改变人们对待二次方程的方式：解题的方法会被简化，它们的重要性会得到强调。这是一种更好的做法。

利用开头吸引学习兴趣

“这是一个最好的时代，也是一个最坏的时代；这是一个智慧的年代，也是一个愚蠢的年代；这是一个信任的时期，也是一个怀疑的时期……”你也许知道这是查尔斯·狄更斯《双城记》中开篇的几句话。它是作家所说的“引子”的典型例子。你的好奇心一下子被勾起来了。怎么可能既是最好的时代，又是最坏的时代？智慧和愚蠢怎么可能同时存在？你被吸引着想继续读下去。

就像作家想让读者读下去一样，老师也希望学生能够一直学下去，所以我们可以从小说家那儿吸取经验：开头很重要！

这当然是很多老师都知道的事情。我的同事罗恩·里奇哈特在《智慧性格》（Intellectual Character）一书中，描述了聪明的老师在第一次面对班里的学生时，是如何营造吸引人的氛围的。他讲述了一位代数老师在开学的第一天是怎么做的：点名。这位老师强调说，要记住班上的每一个人太困难了，这其实是他在故意示弱。然后，这位老师把日报上的一道猜谜题板书在了黑板上，并解释说这是有个同学带到班上来的，还强调说他自己是多么喜欢这类猜谜题，并鼓励大家在这一学年里把类似的谜题带来。接着，这位老师在黑板上写下了诺顿·贾斯特（Norton Juster）《神奇的收费亭》（The Phantom Tollbooth）中异常复杂的算术运算。《神奇的收费亭》是一本诙谐、很受欢迎的儿童读物。这位老师让大家尝试着找出答案，还在嘴里嘟嘟囔囔地说，他最好自己也算一算，再一次向学生表明他并非处于不可动摇的权威地位。当然，学生们最后给出的答案可谓五花八门。这位老师写下自己的答案后，班里立刻响起了一片哀叹，他马上说他的答案也不一定就完全是对的。尽管如此，他对所有答案的态度十分明确：“数学不是民主。”不管最受欢迎的答案是什么，最重要的是证据。1

不难看出，查尔斯·狄更斯和这位老师的做法是相同的。他们通过抛出引子，从而吸引尽可能多的人。

当然，有的人会对自己说：“有人会喜欢，有人不会喜欢，事情就是这样的。”这句话当然有一部分是对的，每个人确实会有自己的偏好，但它也不完全对。这让我想起当人们觉得对艺术没有足够丰富的经验时，常会说的一句话：“我不懂艺术，但我知道自己喜欢什么。”事实是，除非人们有了大量的感受和体验，否则通常不知道自己喜欢什么。

当然，吸引的过程并不是到这里就停止了。任何主题，无论它有怎样的内在价值和吸引力，仍旧需要日复一日地长期付出，才能使它处于最耀眼的位置。

利用理解增强学习动力

让我们接着讨论文学主题。假设你要教学生们学习爱尔兰诗人威廉·巴特勒·叶芝的诗《驶向拜占庭》（Sailing to Byzantium）。随着课程的展开，学生会发现内容发生了令人吃惊的转变：学习的主题已经不再是叶芝的诗，而是变成了不朽的诗。《驶向拜占庭》通过描写一场前往拜占庭的神秘旅行引发了诗人对永生的渴望，诗人想象自己在拜占庭变成了一座金雕像：“要古希腊时代金匠所铸造／锻金的和镀金的那样的体型／使那个昏昏欲睡的皇帝清醒。”学生们还阅读、欣赏和思考了济慈的诗《希腊古瓮颂》（Ode to a Grecian Urn），同样是关于不朽的，在这首诗中艺术达到了永恒的定格；学生们还阅读了莎士比亚的十四行诗《能否把你比作夏日璀璨？》（Shall I compare thee to a summer's day？），在诗的结尾处诗人对爱人立下宏愿：通过不朽的诗句，她将永生不朽。

在揭示不朽的诗歌主题的同时，老师还宣布了特定的阅读理解目标。这些目标有助于调动和集中学生们的注意力。老师还鼓励学生自己站起来补充一两个理解目标，这让大家的积极性十分高涨。这些阅读目标要求每个人理解不朽之魅力以及诗人唤起这种魅力的不同手法。老师还组织学生做了一些个人和小组活动，这些活动可以促使学生积极参与，增强个人责任感。其中一项活动要求学生寻找一首20世纪的具有类似主题的诗，在小组讨论时，学生们需要将这首诗同那些年代更久远的古典诗作进行比较。另一项活动则要求学生找到一首和他们自己存在某种关联的诗，并说出缘由。

学生们在研究这些诗时，他们会得到很多反馈，有些来自老师，有些来自别的同学，还有一些则来自他们自己。这些反馈信息不带任何评分的意味，仅仅是加深学生的理解。从更大的范围来看，所有这些都是学习体验的一部分，目的在于理解诗歌的主题、美学、表现手法，以及许多别的方面。不朽诗歌的主题就存在于这种全景式议程之中。

这里所举的是一个为理解而教的例子，也就是我在前文中提到的为理解而教的理论框架，其所有特征均已在上文表述：

●　生成性主题：不朽的诗篇。

●　理解目标：诸如理解不朽的魅力和诗人的表现手法。

●　理解性运用：学生用他们学习到的知识进行灵活的思考和行动。

●　持续评估：一开始就要注意搜集反馈信息并要长期坚持，不以分数为导向，而是要拓展学生的理解力。

想要详细了解为理解而教的读者可以参考玛莎·斯通·威斯克主编的《为理解而教》、蒂娜·布莱思（Tina Blythe）编辑的《为理解而教指南》（The Teaching for Understanding Guide），以及玛莎·斯通·威斯克和其他人共同主编的《用技术进行理解性教学》（Teaching for Understanding with Technology）等书。1哈佛大学教育研究生院开发的在线职业发展项目“广阔世界”（WIDE World）同样能促进为理解而教。

为理解而教是使游戏值得玩的一种方法。你看到了，理解不仅是一种成就，也是一种动力。当我们理解时，就会更加投入；当我们发现自己将要理解时，就会更加入迷。这不仅是常识，也是一项研究结果。在最初的研究中，为理解而教特色班中的学生报告称，他们认为这种学习方式的各种特点很有价值。这项研究促成了后来的为理解而教的理论框架。

想让理解变得有吸引力，需要的不仅仅是运用由四部分组成的理论框架。为了练习和延伸理解而进行的思考和行为很容易变成纯粹的玩乐。假设本月的学习主题是生态，这当然是一个生成性主题，目的是让学生对生态的几个方面产生广泛的理解。其中一个很有趣的活动是让学生组装一个巨大的挂图，从而展示池塘复杂的生态系统。这当然是一个需要全班参与合作的项目，而且可以为以后的课程提供图示，但它是不是理解性的运用呢？不一定。活动本身并不需要思考太多，学生只是遵照老师指示，把各个部分组合起来。还记得第1章讲过的节奏、聚焦、延伸和巩固原则吗？它缺少的是对聚焦和延伸等问题的把握。

另一项活动是用生态词汇玩纵横字谜游戏。如果字谜设计得很好，学生确实需要进行大量思考。可问题在于这些思考跟理解生态的关系不大，主要涉及的是填字技巧。当然，纵横字谜游戏在某种程度上还是有帮助的，只是不是关于生态的理解运用。它缺乏的是聚焦。

那么下面这个活动你觉得如何：要求学生观察当地一个池塘，尽可能多地识别其中大大小小的生物，描绘出池塘的生态系统。这听起来比纵横字谜游戏更有价值，有点像挂图活动，只是学生必须自己制作图表。

这个活动确实要比前两个好多了，但依然存在需要注意的地方。一个小组或许可以识别很多的生物并记录它们在池塘里被发现的位置，却无法表现出它们之间的相互关系。学生当然可以将其称作“生态系统图”，只是没有显示出生物之间的食物链和类似的依存关系，这同样是聚焦和延伸出了问题。

这些问题同样存在于很多我们觉得很好的理解性运用中：写散文，写小说，制作图表，组织讨论，编排舞剧等。所有这些活动都很好，因为它们提供了大量理解性运用的机会，但遗憾的是，它们通常不需要进行广泛的、有针对性的思考。学生们只需把与主题相关的某些信息填入其中，就可以轻松地完成这些散文、小说、图表、讨论和舞剧。

那么如何避免这些问题呢？其实只需要求学生按照真正的理解性运用来做，便不难画出真正的生态系统图：

用箭头表示依存关系：X以Y为食，X依靠Y生存等；写出X和Y所代表的具体生物；标出得出这种关系的证据，可以来自自己的观察，也可以来自教科书。

要玩这种形式的这个游戏，你必须思考自己究竟掌握了哪些知识以及能够找到哪些生物，这样就能解决聚焦和延伸的问题了。

利用期望建立学习自信

作为一名学习者，你的水平有多高？一项关于学习的研究得出了一个很大胆的结论，你的学习水平在很大程度上取决于别人和你自己期望你成为一个什么样的学习者。我们通常会觉得能否成为一个好学习者是能力问题，事实上它很大程度上也跟学习者的心理意向有关，即学习者对学习活动的信心和投入。

这方面最有名的例子，或许是罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）和莉诺·雅各布森（Lenore Jacobson）于1968年出版的《课堂中的皮格马利翁》（Pygmalion in the Classroom）一书。1

皮格马利翁是一位雕刻家，他雕刻了一尊女性雕像。这尊雕像实在是太美丽了，他爱上了它，并祈求爱神维纳斯让这尊雕像活过来……他成功了。

这是罗马诗人奥维德笔下的皮格马利翁。罗森塔尔和雅各布森给出的数据表明，老师对学生的期望具有皮格马利翁效应。经过一场煞有介事的测试，老师被研究人员告知，班上的某些学生将迎来智力的飞速发展。研究人员数月后再来测试，发现这些学生的智商相对于其他学生真的变高了，虽然他们只是被随机选出来的。罗森塔尔和雅各布森解释说，这意味着老师对这些学生的期望有助于他们的成长和发展。

不过，要注意的是，尽管这一做法得到了广泛推广，但也受到了广泛质疑。2诸多问题中的一个便是，尽管接受测试的是幼儿园到五年级的孩子，但只有最低年级的孩子智力水平得到了明显提高。还有一个问题是，人们照搬这项研究实验去尝试了之后，并未能够重复证实研究结果。不过有一个观点被保留了下来，那就是期望效应，也被称为自我实现的预言，它或许不能提高智力，但对学习领域和成长的其他方面所取得的成就肯定有影响。

老师向学生表示期许的方式并不难猜。当其他人都不会回答时，被期许的学生是老师把目光转向的那一个，还是老师知道其不知道答案而从来不把目光转向的那一个呢？是被点到名字后老师静静等着他的答案，就好像相信其能答出一些什么的那一个，还是快速跳过他既而转向下一个学生的那一个？当老师让学生组成互助小组时，被期许的学生是否就是那个总是被安排跟一个聪明的学生配对的学生？是否就是那个老师会故意为他降低难度标准并会因为其答对了这类相对简单的问题而获得很多表扬的学生？老师还有学生，都可以用无数种方式来表达这种能够创造出相应现实的智力期望。

本着这种精神，罗森塔尔后来提出了用四因素方法来考察老师的期望如何对学生的表现产生影响：氛围，为期望能取得更好成绩的学生营造更加温暖、更受欢迎的交流和情感氛围；反馈，提供更全面、细致的反馈意见；输入，尝试教给学生更多、更难的内容；输出，给予学生更多回答问题的机会。3不过，要注意的是，这四个因素对那些老师对其抱有更多期望的学生来说，并不一定总是好的，也有可能产生“反向期望”效应。有些老师则更喜欢关注那些弱势学生，通过营造更强的氛围、反馈、输入和输出，来促进他们的发展。

当然，自我实现的预言不只包括老师对学生的期望，也包括学习者对自己的期望。斯坦福大学的心理学家卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）及其同事对此提出了一个有趣的观点。她的团队用了几年的时间研究年轻人如何看待自己的智力，以及这些看法是如何影响他们在学习上所付出的努力的。德韦克区分了增量学习者（incremental learners）和实体学习者（entity learners）。一端是实体学习者，他们完全相信我们耳熟能详的一句话：“成功或失败都是注定的。”另一端的增量学习者则认为智力是可延展的。这种理念上的差异导致了学习行为的鲜明对比。当实体学习者遇到难以理解的内容或难解的问题时，他们往往会很轻易地选择放弃。相比之下，增量学习者则会选择一点点攻克，就像把一块大石砸成一小块一小块的，逐渐使问题变得可以应对。4

人们很自然地会觉得实体学习者似乎不是很聪明。事情当然没那么简单。德韦克及其同事的研究结果表明，实体学习者中有很多学习好且聪明的学生。不过，他们的聪明反而成了一种陷阱。因为他们已经在生活中成功地跨过了摆在面前的种种教育栏架，当遇到不那么容易跨过去的栏架时，就会觉得是栏架太高了。

这种想法所产生的某个后果颇令人不安：最初的困难会造成实体学习者日后的失败，即使这些困难跟后面又出现的困难并不相干。在一项精心设计的研究中，芭芭拉·利希特（Barbara Licht）和德韦克通过自陈式问卷对每个参加实验的五年级学生是实体心态还是增量心态做出判断。之后，每个学生都会收到一本介绍“一门有趣的新课程”的小册子。事实上，就是被分成五个部分的一些心理学的基本原则。第一部分是引言。在一些小册子里，第二部分和第三部分写得很有条理，而在另外一些小册子里，这两个部分则写得很混乱。学生们在研究过这些小册子后，会参加一个简单的多项选择题的测试，以评估他们对第四和第五部分而非第二和第三部分的掌握情况。第四和第五部分的主题跟第二和第三部分的非常不同。研究者会给予那些分数不理想的学生鼓励，让他们再复习一下小册子，随后再接受一次简单测验。这个过程会不断被重复，直到测试时间结束。5

结果显示，实体心态对学生们的进取心具有破坏性影响。那些拿到第二部分和第三部分写得很有条理的小册子的学生，无论他们具备的是增量心态还是实体心态，在第一次的测验中都表现很好，而且之后的复习机会让他们再次提高了很多。这说明这两类学生在智力上是不相上下的。下面我们再来看看那些拿到第二、第三部分写得很混乱的小册子的学生。其中具有增量心态的学生没有受到太大影响，在有关第四和第五部分内容的测试中他们同样表现平稳。但是对具有实体心态的学生来说，影响却是巨大的。他们在第一次测试中成绩很差。即使是再次复习之后，也只有35%的学生取得了满分，而其他学生获得好成绩的比例大约为70%，这里面包括那些没有拿到混乱版本小册子的具有实体心态的学生。

德韦克给这个研究加了一个皮格马利翁式的转折，揭示出老师的行为如何让学生产生实体预期。德韦克和她的同事密切观察课堂上的互动，归纳了老师对学生表达实体态度的多种方式。例如，很多老师会说：“我知道在座的所有人都觉得数学难，但是……”；或者“桑迪，我知道你已经尽力了”，暗示就目前来说，那已经是桑迪所能做到的最好程度了。还有另外一种很常见的做法，即挑最早举手的三四个同学中的一个来回答，这暗示着正确的答案可以一下子就想出来，根本不需要等待。

利用选择激发学习热情

我妻子特别喜欢歌剧，我没有她那么喜欢。你不能把这归咎于出身背景的不同，因为我们都喜欢各种古典音乐和其他一些类型的音乐，只是我们喜欢的类型并不完全相同罢了。对我妻子而言特别棒的歌剧，对我来说只是觉得还不错，凑合着能看一看而已，所以对她而言相当愉悦的三个小时，对我来说却是过得慢极了。这也提醒我们，即使在非常常见的兴趣领域中，不同年龄和不同类型的学习者对每件事的喜欢程度也是不一样的。道理很浅显却特别重要：每个人都有自己的偏好、倾向和怪癖。

即使如此，当我们谈到人们对学习某事的投入程度时，不能只考虑他们的喜欢程度。事实证明内在动机不只关系到个人偏好，而且跟学习方式有很大关系。良好的学习体验不一定能把我变成歌剧铁粉，但会产生非常不同的影响。

让我们先从选择的反面说起——强迫。1966年，J. W. 布雷姆（J. W. Brehm）提出了一种非常有趣的动机模式：对抗（reactance）。它指的是当人们感到自己的自由受到限制时所做的反应。自由涉及的面很广，从基本的宗教选择、政治选择，到严禁吸烟和禁止乱扔垃圾等一些管理条例都包括其中。对于这些限制人们通常会做出一些反面反应，包括被动抵抗、搞轻微破坏甚至是大规模反抗活动。1

J. 彭尼贝克（J. Pennebaker）和D. 桑德斯（D. Sanders）介绍过一个很有趣的研究活动：一些大学学者利用大学的环境，在厕所隔间的墙上张贴不同的告示，这些告示有的写着“不要在墙上乱涂乱画”，有的则在这句话前面加了一个“请”字，有的署名是校警领导，有的则是校警地面委员会的某个成员。你觉得张贴哪种告示的厕所隔间墙上会被涂鸦得最多？答案是那些没有“请”字的和署名校警领导的。2

这与正规教育之间的联系一目了然。课堂涉及大量限制行为，包括你必须掌握什么内容，什么时候该做什么，要遵守什么样的礼仪等。毫无疑问，让学生遵守一定的规则和秩序是必要的，但如果学生只能感受到规则和秩序，而没有选择的自由时，就会产生对抗心理，削弱其内在动机。其实只需给他们留出一点点的自由空间就可以产生不一样的效果。

这不只关系到选择，而且关系到选择的理由。大量研究发现外在动机会对内在动机造成破坏。3从某种程度上说，强有力的外部激励因素，比如经济奖励、成绩、社会地位等，会占据学生的心，让内在动机变得模糊。有一项研究很能说明问题，在里面，一些孩子参加某种艺术活动后会得到一份证书作为奖励，另外一些孩子则只是参与，根本不跟他们提证书的事。后来当孩子们又有机会参与这种艺术活动时，之前获得过证书奖励的孩子很少有人想再参加。在另一项针对大学生的研究中，学生们被要求对一张表上所列的参加创意写作的原因进行排序。有些学生拿到的表上所列的原因偏重于外在，比如公众的认可；有些学生拿到的则偏重于内在，比如自我表达。研究者随即要求他们开始写俳句。结果显示，拿到偏重于外在原因的学生写得不如另一部分学生好。4而这再一次说明，重要的不仅仅是有没有选择权的问题，同样也跟选择的理由相关：究竟是内在的还是外在的？

除此之外，人们讲解知识和观点的方式也同样包含着选择性大小的问题。通常情况下，人们的讲述方式都是权威性的：事情就是这样。20世纪90年代末，哈佛大学心理学家埃伦·兰格及其同事提出了“条件教学”（conditional instruction）的概念，即讲课时要少用绝对性词语，而应该多用“可能是”“或许”这样的表达方式。5这种方式可以更好地诱导学生进行思考，并做出自己的判断。系统的研究表明，这样做不仅能让学生记住课堂内容，而且能让他们在利用这些知识进行创新和解决问题方面有更好表现。问题的关键在于学习不应该都发生在传统的教学环境中，这类环境具有专制性，剥夺了学生进行有意义选择的机会，降低了他们的内在动机和投入度。

让学习者有选择权是一个很好的经验法则，不过，也存在少数意外情况。其中一个涉及文化差异。某些文化背景中的人似乎要比另外一些文化背景中的人的对抗心理弱。一项研究表明，拥有较重的相互依赖观念的亚裔美国儿童和英裔美国儿童相比，个人选择对他们益处比较小。希娜·延加和马克·莱珀在1999年的研究中发现，当亚裔美国人委托权威人物或他们信任的同伴为他们做出选择时，其内在动机最强。6

在2000年的补充研究中，延加和莱珀发现选择太多会削弱内在动机。7一些研究表明，少量的选择比没有选择更能使人投入，加深学习。然而，当选择的数量膨胀到20或30个时，内在动机会下降。在其他实验中，与只有6种选择的被试相比，选择性很多的被试购买果酱的兴趣会小很多；那些可以选择写额外加分作文的学生，与没有此选择的学生相比写作的兴趣更低，写出的作文质量也更差；在选购巧克力时，选择性更多的人们通常更在意价格，而非巧克力本身。纵观这些研究，有很多选项的选择者其实真正享受的是决策过程本身，同时，他们也会感到要对自己的决策负有更大的责任，决策过程也会让他们更为难。我们可以从中获得的教益是：当人们从一大堆指定的选项中进行选择时，会出现延加和莱珀所说的“选择过载”（choice overload）效应。同样，就像内在原因和外在原因一样，重要的不只是有没有选择权，还跟选择的类别有关。

比单一决策点更高一层的是学习环境所处的整个文化氛围，它可能比精心策划选择时刻更重要。我们拥有的是要求文化还是机会文化？作为一名学习者，你是感到被整个环境的要求，比如规章制度、权威论断，甚至是过量的选择所胁迫，还是可以有适当的选择机会？在如今的很多课堂中，总体氛围似乎更偏向于要求文化，而非机会文化。而机会文化才真正有助于让游戏变得值得玩。

设计最佳挑战和充满想象力的认知工具

关于要学就学有意义的这一原则仍有许多可说的。为了突出这一点的重要性，下面我再简要介绍几个观点。其实在我们充分利用期望和选择的时候，也可以充分利用挑战。挑战的程度是动机中的一个强有力的因素。

其中最有名的观点是米哈里·希斯赞特米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）(7)提出的“心流”（flow）现象。1“心流”这个词选得很巧妙，不禁让人想起富有挑战性的活动进展顺利时，所感受到的那种思维的活跃和畅快。希斯赞特米哈伊让我们看到心流是如何反映出能力与挑战的完美平衡的。当我们的能力超过挑战时，我们会感到无聊；反之，则会感到挫败。介于两者之间的是动机的甜蜜点，即最佳挑战。

如何才能达到甜蜜点？第一步与前文讲过的做法一致：找到好的初级版本。初级版本的关键在于让学习者参与有意义的门槛体验，避免要素病和了解病。

完成了第一步，我们就离成功很近了。不过对于一群有着不同兴趣、能力和目标的学习者来说，究竟怎么做才能让他们达到自己的甜蜜点呢？诀窍是精心组织学习情境，从而使学习者可以在最适合他们的挑战水平上深入体验初级版本。这是电子游戏最大的特点之一。电子游戏通常分为不同的难度水平，玩家可以一关一关地打，打过一关，就会获得相应技能，从而帮助他们对付更难的下一关。玩家面对的永远是有能力应对的挑战。这种靠技能升级的游戏确实是组织学习的一种好方法，戴维·谢弗（David Schaffer）在《电脑游戏如何帮助孩子学习》（How Computer Games Help Children Learn）中对这一主题进行了多方探讨。2比较普遍的观点不是觉得课程应该像电子游戏那样安排，而是应该让不同的学生对学习目标拥有一定的信心，从而不断尝试更难的目标。例如，老师可以组织一些探究和设计项目，并给学生留出选择更难任务的自由空间，或是为学生提供一些分等级的问题集，学生可以先尝试处于某个难度的问题，做得好就可以继续尝试更难的。

下面我们再补充一个主题：充分利用想象。在《富有想象力的教学方法》（An Imaginative Approach to Teaching）一书中，基兰·伊根（Kieran Egan）用了全部篇幅来探讨这一主题。3伊根通过选择认知工具来增加想象力。你是否觉得手头的主题很无聊？不妨尝试寻找它的情感意义。可以寻找两个对立的事物，比如好／坏，天／地，勇敢／怯懦，这能让学生集中注意力，变得兴奋起来。也可以寻找英雄故事，开发笑话和幽默感，运用比喻，跟学生聊一些八卦，问他们什么是真实什么是真实的极限等。

伊根在书中列举了很多例子。其中一个例子是，他向我们示范了如何让死气沉沉的工业革命这一主题变得充满活力。伊根建议说，介绍一位英雄可能比一系列历史事实更让人感兴趣。伊根提到的一位英雄是伊桑巴德·金德姆·布鲁内尔（Isambard Kingdom Brunel，1806—1859），是一位既大胆又有独创性的英国工程师。他完成了许多了不起的事情，包括建造出了规模空前的吊桥和远洋轮船，而且技术上有很多创新，对今天的工程依然有借鉴价值。

伊根当然不是要洗白工业革命的黑暗面。即使是在黑暗面里，他也同样找到了可以发挥想象的空间，比如来自诗人威廉·布莱克（William Blake）和罗伯特·伯恩斯（Robert Burns）诗中的一些意象，以及小说家玛丽·雪莱（Mary Shelley）在《弗兰肯斯坦》（Frankenstein）一书中所塑造的人物形象。以这种方式来表达主题可以使学习者参与到一系列想象活动中来：讲故事，改编成剧本，做调查等。

让学习有意义是一项任务，就像电子游戏里的任务，需要一级一级提升技能。我最大的担忧不是能走多远，而是如何有一个好的开端。回想本章最早提出的主题，起点在于学习的内容本身，第一步是选择值得学的内容。再重申一遍：最重要的选择是我们想要教什么。