第2章 人格的统一性

整体大于单一

儿童的心理世界是十分奇妙的。不管我们接触到的是哪一个方面，均能发现其美妙之处。或许，最奇妙的就是如果我们想了解儿童的某一特定行为，却不得不先了解其全部生活经历。儿童的总体生活和整体人格从其所做的每件事中反映出来，因此我们想理解他所做的事，首先就要了解他的行为背后隐藏的成长背景。这种现象就称之为人格统一性。

人格统一性始于童年时期，这是将其行动与表达协调为一种单一的模式的发展过程。儿童在生活的要求下，不得不整合自己做出回应的方式，而这种方式一方面促成儿童的性格的形成，另一方面使之行为极具个性，与其他儿童相区别。

众多心理学派往往会忽视人格统一性这一事实，就算是不忽视，也不曾给予足够的重视。这就使得某些研究者将被实践者的某种表述或动作当作一个独立的部分来孤立地研究。有时，人们用情结来称呼这种表述或动作，它被假设为可以孤立看待，无须与个体的其他活动相联系。这就如同将个体看作一整部乐谱中的一个音符，从其所属的乐谱中划分出来，然后再企图使之与乐谱的其他音符断绝联系，单独理解其作用。很显然，这种做法是不合理的，不幸的是它普遍存在。

个体心理学将抵制这一普遍存在的谬误看作自己的义务。因为这种做法如果用于儿童教育，将会造成更大的危害，尤其用于儿童惩罚理论中，其危害更加明显。一般情况下，倘若儿童做了某种招致惩罚的事情，会发生什么呢？人们通常会从儿童人格给人们留下的整体印象出发，考虑这一做法的影响。但是对于儿童而言，这种看法弊大于利的。因为倘若这个儿童犯了一个他屡次犯的错误，那么家长或教师就会首先认为他屡教不改。但是，倘若这个儿童在别的方面表现得相当良好，那么，人们又往往会基于对这个儿童的整体的良好印象而对其予以宽大处理。不过，这两种情况并未触及问题的根源——没有基于对儿童人格统一性的全面理解来对这种犯错误的情形加以分析。这种情况就像我们企图从一部乐谱中将其中的一个音符抽离。

我们会询问一个孩子懒惰的原因，但我们无法从其身上获得我们想弄清楚的问题的根本原因；同理，我们会询问一个孩子撒谎的原因，但是我们不可能从其身上获得我们想要的答案。古希腊哲学家苏格拉底深谙人性，所以他的格言常常回荡耳边：“世界上最难的事就是认识自己！”既然如此，我们又凭什么要求一个孩子回答这些对心理学家来说都算是复杂的问题呢？因此，要想对个体某一行为深入了解，我们首先要想办法弄清楚其整体人格。这个办法指的不是对这个儿童的具体行为加以描述，而是要对其在对待摆在自己面前的任务时所采取的态度加以理解。

以下这个例子向我们阐述了弄清楚儿童整体生活背景是何等重要。有这么一个13岁的男孩，他有两个妹妹。5岁之前，他一直作为家里唯一的孩子过着非常快乐的生活。然后一个妹妹降临了。这时，身边的每一个人还都愿意无偿满足他的任何要求，更不要说他的母亲对他的纵容。父亲脾气温和，性喜安静，很喜欢儿子对自己的依赖。不过，相比父亲，孩子显然更亲近自己的母亲，而且男孩的父亲是一名军官，经常不在家，所以男孩与母亲的关系更好。他的母亲聪明善良，总是尽量满足这个依赖又固执的儿子每一次突发奇想的要求。尽管她相当宠爱儿子，但还是会因为儿子表现出没有教养或威胁性的行为而生气，母子关系因此而紧张。这种紧张状态最初表现为男孩总是态度专横霸道地命令母亲，尝试控制其母亲。可以说，他时刻都试图用各种各样无礼的方式来获得别人的关注。

尽管男孩一直在不停地捣乱，但也没有特别坏的表现。所以，他的母亲依然会屈从于他无礼的态度和行为，依旧帮他整理衣服，依旧为他辅导功课。于是，这个男孩坚信自己遇到的一切难题都会在母亲的帮助下得到解决。毋庸置疑，他是一个非常聪颖的孩子，且像其他儿童一样接受了良好的教育。在他8岁以前，他在小学的学业进展十分顺利。男孩在8岁的时候，发生了巨大的变化，导致父母再也无法忍受他了。他开始对什么都漠不关心，开始自暴自弃，变得懒散拖沓，一旦母亲没有即时满足他想要的，他就会揪母亲的头发，拧她的耳朵，掰她的手指，让她无法安宁。母亲为此感到非常崩溃。他不肯纠正自己的不良行为方式，并且随着妹妹一天天长大，越发地固执坚持这种行为模式。没过多久，妹妹就成了他欺负的对象。虽然他还不至于恶劣到要伤害妹妹的身体，但是对妹妹已经表现出非常明显的嫉妒之心。他的不良行为始于妹妹的出现，因为他不再是家庭众人关注的焦点。

需要格外强调的是，当一个孩子开始出现坏的行为，或者出现了某些新的让人感到不悦的迹象时，我们除了要关注这种情况出现的时间，还要弄清楚这种情况产生的原因。“原因”一词需慎用，因为人们往往不理解，为什么妹妹的出生会把长子变成一个问题儿童。但这种情况却常常发生，而且往往是由于人们用错误的态度去对待一个新生儿。诚然，此两件事的因果关系并非严格意义上的“因果”一词，因为我们无法确认年长的孩子行为变坏的原因是更年幼的孩子的出生。但我们能够确定的是，落向地面的石头一定会以某种确定的速度向着确定的方向落下。而我们也从个体心理学的研究中获得了发出这样的声明的权力：严格意义上的因果关系对行为的倒退并没有任何影响，真正造成影响的是那些偶尔发生的或大或小的错误。正是这些错误的产生，使得个体成长受到了影响。

毫无疑问，每个人在心理成长过程中都会犯错误。这些错误与其后果紧密相连，集中体现了某种错误或者某种失败的人生方向。实际上，成长中的个体都需要确定一个心理目标，而这个目标的确定与人的判断力相关。一旦与判断力发生联系，个体就极有可能犯错误。这就是问题产生的根源。其实，早在儿童时期，个体就开始确定自己的心理目标。通常来说，儿童在2～3岁时便会为自己定下一个追求成功的目标。这个目标指引并激励着他们以自己的方式为其努力。错误的心理目标的确定一般是源于错误的判断。不过，一旦心理目标确定，它就会或大或小地约束、控制着儿童的行为。儿童为了实现自己的心理目标，就会用具体行动来落实，也会适时调整自己的生活，努力地向着目标前进。

所以，儿童对事物的个体性的理解对其成长起着决定作用，这一点至关重要。另一点重要的认知则是，如果一个儿童处于新的困境，他的错误的认知就会限制其行为。我们知道客观印象的产生是基于存在于儿童的头脑中的客观情景，但这并非由客观情况或事实决定，而是由儿童看待这一客观情况或事实的方式决定。这可以反驳严格意义上的因果理论：客观事实与客观事实的绝对含义之间有着某种必然的联系，不过客观事实与对客观事实的错误看法之间却没有这种必然的联系。

社会意识的作用

我们的心理非常奇妙，决定我们要走的方向的是我们看待客观事实的视角，并非客观事实本身。这是极其重要的，因为我们对客观事实的态度和看法是我们行动的基础要素，也据此构建我们的人格。恺撒登陆埃及这一经典事例，能够对这一论点进行佐证。恺撒在登陆埃及海岸时被绊倒在地，罗马士兵就把这认为是不祥之兆。要不是恺撒马上兴奋地挥舞着双臂，激动地喊“你是我的了，非洲！”这些勇猛的罗马士兵很可能当时就掉头回程。从这个事例中，我们能够看出现实的结构与人类行动没什么关系，现实引发的这种关联通常也会被人的整体人格重整、决定。理性常识和群众心理的关系也是这样。倘若我们的大众心理普及屈服于理性常识，这并不表示理性常识或大众心理被环境所决定，而是二者都代表了当时环境自发的观点。一般来说，只有错误的观点快消亡之时，理性常识才会露出头角。

让我们重回那个男孩的故事。我们完全可以想象，他很快就发现自己陷入困境。没有人那么喜欢他了，他在学校也没有获得任何进步，行为上也依旧如故。这种不停地干扰他人的行为，将他人格完整地表现出来。那么，接下来发生了什么呢？每当他干扰别人，他就会受到老师的处罚，记录在他的行为报告上，也会被投诉给他的父母。倘若他仍旧屡教不改，学校就会建议其父母不要再送他到学校上学，因为很明显，学校生活已经不再适合他了。

或许这个结果最开心的就是小男孩，这正是他求之不得的。他的这种态度又一次体现了行动模式的逻辑连贯性。男孩一直持有一种错误的态度，而这种错误的态度一旦形成，就极难改变。他总是企图成为众人关注的重点，而这种想法本身就是不正确的。倘若他因为犯错而受到处罚，那么，他实际上应该因为总想引人注目而受到处罚。因为坚持这个错误的想法，他总是企图让母亲“伺候”他。同样是因为这个错误的想法，他还认为自己是家中的皇帝，在长达8年的时间里拥有绝对权力，却被突然夺走王位。在他被“废黜”之前，他仅为妈妈而存在，妈妈也仅为他而存在。不料妹妹出生了，所以，他拼尽全力想将王位夺回来。这是他犯的另一个错误。但是我们不得不承认，他的本性并不恶劣。身处这种困境时，儿童并没有任何心理准备，也得不到任何正确的指引，于是这时就会做出恶劣的行为。举个例子，倘若一个儿童原本习惯了自己是别人关注的焦点，结果突然之间其处境发生了相反的变化。他上学了，教师会平等地对待每一名学生，也没有心力分给某个孩子超出这个比例的关注。而这对于始终被娇惯的孩子来说，就处于危机重重的境地，而这种孩子远没坏到不可救药的程度。

由此，我们就能够理解案例中的男孩的生活方式为什么会和学校要求的生活方式发生冲突了。倘若我们画出这种冲突，就可能会发现图画中儿童人格的目标与学校所追求目标的方向并不相同。儿童生活中的一切活动，都取决于其自身的目的，且他们所做的一切都是为了自己的目标。但是学校希望所有孩子都享有正常的生活方式，于是儿童的个人目标便不可避免地会与学校的目标产生冲突。但是学校方面不曾了解儿童处于这种情境之下的心理状态，也没有采取宽容的管理方式，或者对消除冲突的根源做出任何努力。

我们知道，有一种动机制约着儿童在生活中的行为，即要求他的母亲服务且只服务于其一人。他产生的心理欲望都围绕这一想法：母亲是我自己的，我要独占她。但社会其他方面对他的期望却截然相反：他必须一个人完成学习，并独立完成作业，整理课本和其他物品。这种情况就像是把一辆马车套在一头脾气暴躁的烈马的脖子上。

在这种情况下，儿童的表现当然难以让人满意。不过，倘若我们能够理解儿童当时的真实处境，就会给予其更多的同情和宽容。对于这类情况，学校施以处罚手段是没有意义的，只会让他们更加坚定自己并不适合待在学校。如果学校将他开除，或者要求他的家长把他带回家，那么反而达成了他的目的。他被错误认知的陷阱所欺骗，以为自己获得了胜利，重获母亲的注意力。毕竟，母亲不得不重新专门为他操劳，而这是他梦寐以求的。

倘若我们了解了真实的情形，我们就会明白处罚儿童所犯的错误是没有意义的。比如他上学忘了带书本——一个孩子不可能从未忘记过——是由于如果他忘了，母亲就得为他操心。这是他整体人格结构的一部分，而非一个孤立的行为。倘若我们了解了一个人的人格的所有表现都是一个有关联的整体，那么就能理解这个孩子只不过是在按照自己的生活方式做事。毫无疑问，他的行为与人格是保持一致的，而这一事实也驳斥了这样一种假设，即孩子完不成学校的功课是由于他智力不够。试问，一个智力不够的人怎么可能始终按照自己的生活方式去做呢？

从这个极为复杂的案例中我们得知一件事，某种程度上，我们每个人的处境都类似于这个小男孩。我们对生活的理解以及我们的生活方式，不总是和传统社会风俗保持完全一致。以前，我们觉得社会传统是神圣而不可背离的，现在我们已经知道，人类的风俗习惯和社会制度并非一成不变。相反，它们一直在个体的不断的斗争和对抗中发生着变化。社会制度因个体而存在，而不是人的存在取决于社会制度。诚然，个体的救赎在于培养其社会意识，但这并不表示我们就能勉强个体接受一成不变的社会模式。

个体与社会之间的关系不仅是个体心理学理论的基础，同时对学校制度以及如何处理那些难以适应学校生活的学生也具有特殊的意义。学校必须学会视儿童为独立的人格和可被培养的个体。学校还应该学会运用心理学的知识对儿童特定的行为予以判断和评价。就像我们之前说过的，学校不应该将儿童特定的行为当作孤立的故事情节加以解析，而是要把其看成整个乐章的一部分，即整体人格的一部分。