二、深度学习研究的发展期（2000—2009）

进入21世纪后，研究者的关注点从深度学习的理论层面过渡到了如何促进深度学习的实践层面。与此同时，信息技术支持下的深度学习开始受到研究者的关注。

（一）如何促进深度学习成为重要研究主题

就“如何促进深度学习”这一主题，研究者从整体、教学、评估、学习环境和课程设计等角度进行了诸多探索。

1．整体角度

在整体视角上，沃伯顿提出了促进深度学习的原则：一是通过掌握学习（mastery learning）和发现学习（discovery learning）的辅助，促进学生积极参与；二是由于知识和理解对于学习至关重要，课程应以学生个人经验为基础；三是强调原则和概念，而不是基本事实和程序；四是应以清晰的方式制定概念框架；五是提供支架，鼓励学生使用深度学习方法，并提示他们提出问题，做出预测并给出解释；六是教学过程应作为一种建立个人意识的启发性活动，而不是吸收预先打包的信息，可以通过基于问题的学习任务鼓励学生澄清假设、选择分析技巧并审视价值判断；七是进行课程行动研究，即计划、行动、观察和反思的反复循环。⁽⁴⁹⁾史密斯和考尔比则提出了支持学生进行深度学习的具体策略，这些举措被其证明为有效：一是支持教师参与有关浅层学习和深度学习的对话，提高教师的意识，确保其能帮助学生在学习时提出问题并建立深度学习习惯；二是审视教学实践以及随之产生的学习结果，如检视正在使用的教学资源、提出的问题类型、布置的任务和要求、评估学生学习质量的方式等；三是以深度学习的视角重新考量课堂评估，如使用SOLO分类理论评估学生的学习。⁽⁵⁰⁾还有研究者提出了支持策略应满足的标准。例如，维特曼ž普莱斯和戈德歇尔认为，促进深度学习的策略应满足以下标准：采取积极的教学策略；使用元认知促进概念学习流程；鼓励有效地使用时间；能在教学中轻松地实施；具有成本效益且不需要大量资源⁽⁵¹⁾。

2．教学角度

在教学方面，恩特威斯尔认为以学生为取向的教学观念专注于学生的活动，教师认为自己有责任鼓励学生进行深层次的理解，且倾向于使用更多样化的评估，以便促进学生使用深度学习方式；而以内容为取向的教学倾向于认为学习结果是学生的责任，更注重详细的事实性知识的传授。⁽⁵²⁾金和布朗在对深度学习与浅层学习进行区别的基础上，提出了若干鼓励学生在科学课中使用深度学习的策略，如要求学生解释某些现象发生的方式和原因、鼓励学生提出自己的问题并解释、为学生搭建脚手架、给学生信息提示等。⁽⁵³⁾何玲和黎加厚认为，基于问题的学习、问题驱动式学习以及过程性评价三种教学策略可以促进学生的深度学习。⁽⁵⁴⁾克雷以深度学习理论为基础，探讨了如何通过优化教学、改进评估等促进社会工作专业学生实现批判的反身性。⁽⁵⁵⁾具体而言，一是减少对传统教学模式的依赖，在教学和研讨会中引入小组对话，促使学生现场反思学习内容和过程。在这种对话中，教学关系和学习过程取代了学习内容，真正实现了学生与学习内容之间、学生之间、学生与教师之间的对话。小组讨论以学生为主导，以案例研究为基础。二是改进评估，使评估结构更清晰，以促进批判性反思。例如，要求学生在撰写学习总结时纳入三个层次的内容：课堂、阅读和研讨会中介绍的概念与问题；对社会工作的理解（如目的、职业等）；对自己所学知识、获得见解以及面临挑战的认识。克雷通过分析学生的总结，发现所有学生都表现出超越复制和描述的综合能力，能整合新旧知识，并表现出一定的批判性思维能力和创新能力。教学内容对于深度学习的价值也受到了研究者的关注。巴克兰指出，若要促进深度学习，教材内容应有一致的设计、反映专家对教学内容的理解、对基本概念的深入学习、以学生学习为中心的取向。⁽⁵⁶⁾

3．评估角度

不少研究者从评估的角度探讨了如何促进深度学习。恩特威斯尔通过分析已有研究成果指出，鼓励学生思考、寻求理解的评估（如论文、应用到新情境）是促使学生转向深度学习的重要途径，相比之下，学生认为只需要准确复制信息的评估会导致浅层学习占主导地位。⁽⁵⁷⁾拉什顿认为，以反馈为核心组成部分的形成性评估是促进深度学习的关键，毕竟它能提供实际水平和期望水平之间现有差距的信息，但前提是评估能提供建构性的参考。⁽⁵⁸⁾在实践层面上，埃尔默斯等人展示了伍伦贡大学如何通过完善评估方式促进平面设计专业学生进行深度学习。⁽⁵⁹⁾该大学将评估重心从设计的产品转移到了设计的过程，并引入了阶段性评估和真实性评估，制定了能促进学生深度学习的评估细则，同时更强调学生的反思，最终结果证实这些改变促进了学生深度学习的实现。坎贝尔诺顿则列举案例探讨了如何通过评估和反馈促进深度学习，他提出，评估和反馈应能促进学生的独立学习；应确保评估任务明确，评估标准透明；评估和反馈应及时；评估和反馈应有建设性和针对性，提供与每个评估标准直接和明确相关的反馈。⁽⁶⁰⁾杜默等人也证实，在本科地理野外工作中，反思性田野日记是进行教学、学习和评估的重要方式，它能促进深度学习，增强学生的批判性反思能力和沟通能力。⁽⁶¹⁾但杜默他们同时指出，明确的评估指南和评估标准必不可少，学生需要通过反思来充分理解学习过程。戈登和德布斯的实验研究证实，调整教学方法、任务要求和评估过程能促使师范生改进学习方式，首先是减少了浅层学习的使用，其次是增加了深度学习的使用。⁽⁶²⁾最后，还有研究者探析了同伴反馈能否促进深度学习，他们对在线博客日记的分析发现，同伴反馈并不能促进反思思维的发展和深度学习的实现。⁽⁶³⁾他们认为有两点原因：一是日记本就是一个自我反思的过程；二是同伴反馈的质量不高，缺乏有意义的、建设性的反馈。

4．学习环境和课程设计角度

学习环境和课程设计也受到了研究者的关注。例如，马修等人探究了如何通过改变学习环境支持会计专业学生的深度学习。⁽⁶⁴⁾具体而言：第一，所有小组每周进行解决问题练习。这些练习侧重于识别、解决与该周教学主题相关的特定会计问题，同时鼓励小组成员讨论和辩论这些练习引起的问题。完成练习后，每个小组被要求讨论问题，准备书面答复并与其他小组讨论答案。第二，小组课堂展示。每学期每个小组都需要进行一次课堂展示活动，以展示小组针对课堂上提出的问题提供解决方案。所有小组成员都必须参加展示，展示结束时，小组需要回答教师和其他小组的问题，教师再给予相应的反馈。第三，完成小组作业。每个小组还需在课外时间完成两个小组作业：第一个是案例研究，审查一系列财务报告的问题；第二个是分析一个小财务报表存在的问题。该研究发现，通过改变学习环境，会计专业的学生对深度学习方式的使用在统计学意义上表现出显著增长，浅层学习则显著减少。福克和沃特金斯也进行了实证研究，⁽⁶⁵⁾他们证实批判性的建构主义学习环境能促进学生采取意义导向的学习动机和策略，即采用深度学习方式进行学习。该研究同时表明学生对学习环境的感知对其采取的学习方式有重要影响。英格利希、勒基特和拉德诺维奇则从重新设计课程方面进行了研究。⁽⁶⁶⁾重新设计课程起因于学生的写作技能令人失望。学习中心和教师通过讨论认为，广泛的批判性阅读的欠缺、对主题缺乏重点和全面的处理、缺乏合理的论据是主要原因。于是他们决定通过重新设计课程来解决，以明确任务要求，支持和鼓励学生在写作中展现内容知识和批判性思维的发展。措施具体有：①准备互动阅读指南，以帮助学生理解主题，介绍特定类型的学科写作，同时提供如何阅读的范例；②将注意力转向如何教授材料，鼓励学生提出问题和有不同的反映，以促进对内容和过程的学习；③关注学生的撰写过程，使用头脑风暴法激发学生思考，重点关注是否能表达自己的理解以及论点的质量；④评价强调对特定内容的理解；⑤为教师准备详细的手册，以确保统一的教学方法，避免学生对什么是“合适的”写作有不同的理解。使用比格斯的学习过程问卷证实了重新设计课程的有效性，即促进了深度学习的使用，同时提高了课程成绩。

最后，还有研究者提出了促进深度学习的教学模式。詹森（Eric Jensen）和尼克尔森（LeAnn Nickelsen）勾勒出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle，简称DELC）。他们的假设是：深度学习是一种复杂的思维活动，而这种复杂思维不可能仅靠学生个体独自生成，它必须依靠教师的外部引导逐步促使学生达到更高水平的学习层次。DELC是一种包含脑研究、标准和个体学习差异在内的教学模式，目的是帮助教师为深度理解和批判性思维而教。DELC共有七个步骤，分别是：设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识，以及评价学生的学习（见图1-3）。

图1-3　深度学习路线（DELC）

（二）信息技术支持下的深度学习研究兴起

随着信息技术的迅速发展及在教育中的广泛应用，如何利用信息技术支持深度学习在这一时期引起了研究者的广泛关注，同时涌现了大量的研究成果。

在理论层面，韦格尔认为技术应能培养学生研究、解决问题、批判性思维以及知识管理方面的能力，并对远程教育中的深度学习进行了论述。⁽⁶⁷⁾海科和尼德豪泽提出了促进在线课程深度学习的原则⁽⁶⁸⁾：一是视学习者为意义制造者，他们能积极地选择、组织和整合他们的经验与现有知识，同时要求学生构建他们思考和行动的深层解释和理由，使其成为自己学习的积极参与者；二是选择适当的案例，并与学生进行有效的案例讨论；三是进行协作学习，协作解决问题不仅能增加具体的问题解决能力，还增加了对如何、何时以及为何使用解决问题策略的一般元认知理解；四是给学生与其表现相称的反馈，促进学生调节学习行为；五是在教学中嵌入提高学生自我效能感和感知挑战的动机成分，以提高学生的学习动力，全身心参与在线学习。

另有不少研究者进行了实证研究。例如，杜等人基于信息、方法和认知三个一般过程提出了远程教育中动态在线讨论的深度学习框架，并提供了灵活的同伴、结构化的主题和协作任务讨论三种类型的在线讨论。⁽⁶⁹⁾他们发现，该框架能促进不同学习者之间的在线互动，实现深度学习。特维基于对案例的研究认为，在教师的指导下，在线社区能促进小学生的深度学习。⁽⁷⁰⁾斯莱克等人的研究也发现，课程参与者之间的同步沟通和在线会议能促进深度学习。⁽⁷¹⁾柯和谢则考察了在线讨论类型（教师主导对学生主导）、分组设计（全班／小组对综合）以及计算机中介交流（异步对混合）对成年学生在线互动表现的影响。⁽⁷²⁾该研究表明，由学生主导并整合全班和小组的在线讨论预测了更高的学习满意度和更深度的学习。

尽管研究发现在线互动能促进深度学习，但也有研究发现了不一样的结果。例如，加里森和克利夫兰ž英尼斯发现，简单的互动并不能实现在线深度学习，互动和教学存在的性质对深度学习至关重要。由此他们认为，要实现在线课程的深度学习，在设计和组织上，应明确目标并选择合适的内容，构建适当的活动，并进行与预期目标一致的评估；在促进参与上，应在时长、内容期望和及时性方面提出明确的参与要求，同时提出引人入胜的问题，使学生和教师之间的观点持续性互动，确保学生能够通过持续的思考建构意义⁽⁷³⁾。我国研究者也探究了信息技术支持下的深度学习。例如，王丽和谈云兵以苏州教育博客为例，在分析基于博客的交流学习存在问题的基础上，认为围绕一个主题进行讨论、以解决教育教学中的问题为出发点、构建一个良好的学习环境和注重博文的质量是利用博客促进教师深度学习的有效方法。⁽⁷⁴⁾