二 教育意念
离开对教育现象的分析，依从习惯，我们应该用思维去触碰教育本体，这无疑是一件麻烦的事情。但如果仅仅对现象进行分析，我们对教育的理解也会仅仅停留在现象的层面，这将不利于教育实践的进化和教育认识自身的深化。然而“本体”实在是让人头疼的概念。一方面，它所内含的认识情结和所能发挥的不可替代的作用，让我们无法彻底搁置；另一方面，它在历史过程中所发生的意义流变，使得我们无论在何种意义上使用，都会引起一部分人的费解。不过，我并不因此而对教育本体避而不谈，而是基于对本体论思维价值的认同，积极地走到教育现象的背后，去领略人类有史以来对教育本性的建构。近来，我越来越强烈地意识到，教育的本体，如果确实可以被我们设定为思考的对象，也只能是待发明的意念，而非待发现的行为结构。而这一意识竟然与“本体”概念在自身发展中从客观理性走向主体有涉的现象不谋而合。具体来说，哲学到了笛卡尔那里，因“第一次把‘我’作为一个独立的实体，将我思、自我意识、主体性作为哲学的起点来思考哲学的本体问题，开创了主体性研究的先河，本体论研究进入到主体有涉的阶段”[18]。在我看来，教育的本体恰恰就是人造的，进而能体现人的意志与理想的“主体有涉”存在，它天然地带着人的价值倾向，而一旦被建构和发明，对于接受者又具有了基本无异于客观理性的功能。我意识到人类所发明和建构的教育本体是一种意念，从而，这种有涉主体、通向实践的意念，才是与我们所分析的教育现象有机融通的教育本体。
维特根斯坦在论数学时说过，“数学家不是发现者，而是发明者”[19]，意思是说“数学家的任务不是要发现早已存在的数学对象（公式、定理、公理等），而是要发明某些数学规则、发明某些计算技巧甚至发明某种新的数学”[20]。这一认识引起了我对教育学的思考，具体来说，现实的教育学家，他的思考对象固然是已成事实的教育，但教育学家难道是毋庸置疑的发现者吗？尽管教育学已经设定自身的任务是透过教育现象发现教育的本质和规律，但谁又能否认教育的本质和规律实际上更是人际的和社会的建构生成？借用萨特的“存在先于本质”一说，假如我们认可人在最初一无所有，只是后来才成为他自己设想的和愿意成为的人，那么属人的教育在最初何尝不是一无所有，也只是到了后来才成为人自己设定的、为了人的选择和实现才进行的教育呢？进一步讲，如果人的教育也是某种选择和意愿的结果，那它的本质实际上也近似于一种人造物。而当教育的历史到达一定阶段时，作为人造物的教育本质应该不是简单的历史自然生成可以解释的，而是依赖于人自己的设定与构思。作为这一事实的后续结果，教育思考者以至后来的教育学家和他们的教育学，就是在履行为了人自己的选择和实现而进行的设定和构思教育的职责。
无论是循着本质主义的认识路线，还是接受了经验主义的研究范式，教育学家都是在寻找和发现某种既有的教育客观存在，但问题的关键是，既有的教育客观存在并不是自然界原有的，而是人曾经的构思和选择之现实化，从而，所界定的教育概念或是所阐明的教育原理中内含的是人自己的规定和社会互动生成的道理。回顾教育概念的生成和演变，我们能感觉到从简单、幼稚到复杂、成熟的过程，在这一过程中流动的是人对教育逐渐深刻的认知和日益精细的规定。较早关于教育的陈述基本上是对教育经验现象的描摹：“上所施下所效”呈现的是教、学的行为结构；“养子使作善”呈示的是目的、手段的关联。值得注意的是，当目的得以表达时，意念就在教育概念中显现了出来。意念，是一个朴素而特殊的概念，在我们的日常语境中接近于念头，而在学术语境中，只是在有限领域的有限使用，因其过于内在和容易引发局限性联想，并非一个常用词汇。我注意到，意念一词目前主要集中在人体科学、社会学和文艺评论三个领域，其意义因语境各有不同的侧重：人体科学领域的意念是指一种超物质的力量；社会学领域的意念高频次地出现在自杀问题的研究中，自杀意念与自杀尝试和自杀死亡共同构成自杀现象的基本理论解释；文艺评论中的意念则指潜藏于文艺家深层意识中的基本观念。虽然各有侧重，但有一点是共通的，即意念是一种精神性的存在。除了人体科学中的意念指一种能够直接作用于对象的力量，一般意义上的意念则是行为或近或远的蓝本。
教育概念中并没有对意念的直接表达。人们通常把教育界定为一个行为系统，最具有代表性的是视教育为培养人的活动，这种把握其实已经渗入了人们对教育的先行理解，不过也算得上一种对教育的描述性界定。然而，人们对教育概念的界定从来就不是纯粹的描述，对“培养人的活动”进行限定的“有目的、有计划、有组织”，分明就是支撑或引发教育活动的教育意念系统。至少在日常思维的水平上，我们可以把目的、计划作为与具体教育行为可以对举但无法分开的教育意念范畴。现在我们对意念必须做出一个暂时的、不完全的规定，它无非是内在于行为者的深层、基本观念，此观念不仅是一种内容性的结构存在，而且是对象性的、方向性的和具有化为行为的动力特征的。深入理解“有目的”，其隐蔽的意念是把教育作为达成某种目的的手段，这是人对教育活动的功能定位；而“有计划”显然意味着为了达成某种目的，人在意识中对作为手段的教育活动进行构思，并直接指向未来现实的教育行为。其实，借助于流行的教育界定，我们就能够有如下的收获：其一，在先行教育理解的作用下，我们可以直接感受“培养人的活动”在经验世界的存在；其二，经验世界的教育活动绝不是人类通过遗传获得的本能，在它背后运动的是与现实教育活动无法彻底剥离的教育意念。之所以使用了“无法彻底”，是因为专门而专业的教育思想和知识生产客观上成为独立的系统，但这一系统存在的合理性只能是它在终极意义上与现实教育活动的统一。
应是“意念”这一概念在日常语境中近于“念头”的原因，教育意念才始终没有成为一个有效概念。然而，当我们发现无论多么高深的思想和多么复杂的行动均起源于某个意念这一事实，也许就能进一步认识到高深的思想和复杂的行动实际上是某个意念的展开。最初的某个意念恐怕难以称作教育意念，但如果有人说在足够成熟的人类教育活动背后不存在教育意念，一定是不可理喻的。从人类的教育活动还原到个体的教育行为层面，也许更容易说明教育意念的存在及其在教育整体中的价值。在丰富的教育历史基础上，我们立即能够意识到教育意念在两个维度的价值：其一，在教育行动的维度，教育意念一方面内含促发教育行为的动力，另一方面，越是逼近教育行为的教育意念越可能生长为直接支配教育行为的教育构思；其二，在教育划界的维度，教育意念实际上成为判定一种行为是否是教育的依据。教育划界的维度无疑是一个重要而陌生的维度。其重要是因为教育划界是教育理性化的重要标志，其陌生则是因为教育作为人的实践活动不可能“纯粹是”或“纯粹不是”，这与属于人的认识活动的科学截然不同。正因此，科学划界不仅有益于纯正的科学认识活动，而且具有科学哲学的理论意义；而教育的划界，莫说之于教育实践，即便是在教育哲学认识中也未成为一个常规性的问题。然而，教育划界的确应该引起理论上的关注，只有这样，一切关于教育的设计和评价才会有坚实的逻辑前提。
有一个问题值得深究，即教育学为什么要发现教育的本质，为什么要界定教育概念。这绝不只是一个认识者的习惯和教育理论建构的需求使然，根底上是教育实践规范化的合理需要。如果这种需要没有被意识到，人们设计教育时必然会自动陷进技术主义的泥沼，人们在批判教育时必然会在功能和效果的范围内周旋。令人费解的是教育本质的追寻正逐渐淡出教育研究者的视野，代替它的是基于生活世界的教育意义阐发。被阐发出来的教育意义的确更能让人们感受到教育的真切，但教育意义的非唯一性和不确定性实际上又使得教育意义的阐发始终缺乏可靠的经验基础，以致所谓的教育意义更像是非教育领域的价值与不可靠的教育经验基础的嫁接。也许我们应该用新的眼光看待本质的发现，而不是轻易抛弃蕴含人类智慧的本体论思维。为什么不能把本体论思维当作一种认识的策略呢？在认识策略的意义上设定本质的存在，无疑可以有效地获得教育历史变化和教育现实多样中“一而恒”的存在。我还意识到，教育本质的追求是教育意念成为合法概念的重要前提。所谓本质是一事物区别于其他事物的基本特质，从而教育的本质就是教育之所以是教育的基本特质，是教育之所以是教育的根据。
现在的问题是，就教育而言，其所是的根据究竟在外显的、可感知的行为中呢，还是在行为背后的意念系统中？对这种提出问题的方式，任何人都可以提出质疑。我猜想人们质疑的理由应该是教育意念与行为的不可分离，但不能否认的是进入人的感知范围的只是行为，与其不可分离的意念只能被推知而无法被感知。换言之，人们基本上是在推知教育意念存在的基础上少有思考地把被人们常识上认可的某一类行为视为教育的。而关于判定教育是否真实存在的问题并没有这么简单。为了进一步说明教育意念概念的必要，我们不妨设想见到三个成人分别在打孩子，然后问询他们为什么打孩子，他们分别给出了以下的理由：（1）这孩子不打不行，如果不打，将来还不知道会成为什么人；（2）这孩子不打不行，谁让他砸了我家的玻璃；（3）我见谁打谁，正好碰见这孩子，就打他了。对于这三个理由，我们无须深思就能做出判定，即：（1）支撑的打孩子行为虽然不可取，但属于日常意义上的教育；（2）支撑的打孩子行为，也许有教育的成分，但基本上属于报复性质的惩罚；（3）支撑的打孩子行为则纯属病态现象。对于“打”，我们是可以做物理学和生理学界定的，进而言之，三种情形中的“打”在外相上并无本质的差异，决定（1）理由支撑的“打”属于教育的根据并不在“打”这一行为本身，而在支撑“打”的理由之中。分析“打”的理由，便可知其中蕴含着担心孩子变坏、希望孩子学好的意愿，这正是最为基础性的教育意念。暂时遵循本质主义认识论的原则，我们甚至可以说教育在本质上是某种意念，因为发生和存在于被我们认为是教育场所和教育过程中的行为，如果与教育意念脱离，也只是可以发生和存在于其他任何场所和过程中的人类行为。在此认识基础上，教育意念的确需要我们做理性的审视，一个新概念的确立倒在其次，应有意义的是，借助教育意念的认识过程，我们或许会与更丰富的教育意义相遇。