三 适用法律论辩的批判性思维模型
人们已开发出了十数种批判性思维模型。法律人不仅应熟悉或掌握其中的若干模型，而且应特别关注每个模型中的三要素：批判性思维的倾向（心态、意识、态度或精神）、技能和标准。此处的“倾向”涉及有意识、自觉、主动地进行批判性思维活动的问题；“技能”提供批判性思维的方法和工具；“标准”可以用以检核批判性思维倾向和能力的水平。比如，“解释能力”中的“清晰性”问题：对一个概念、术语或语词意义的理解，怎样才算达到了清晰呢？换言之，有人自称具备了“解释”的技能，怎样来检核呢？如果他满足以下清晰性的一般标准，就可以做出肯定的回答：用自己的话清晰而准确地表述了概念和断言；用不同方式清晰而准确地重述概念和断言；了解概念和断言的含义与涉及的范围；能举出属于和不属于某个概念的实例；能辨别和处理概念和断言的多义性；能识别和处理概念和断言的含混性；能对概念的定义进行初步分析。[56]
模型1：苏格拉底（公元前470～前399）的诘问模型。即苏格拉底方法、“助产术”或辩证法——追根究底的盘问（probing questioning），质疑惯常信念和解释，用思维的清晰性和一致性标准加以检验，辨析其中哪些缺乏证据或理据。这种探问方法不仅体现了批判性思维的本质，而且彰显了一种精神、行动、生活方式（相对于今天所说的“批判性存在”），代表了哲学实践（“做”哲学）的典范，被称赞为“人文学科最伟大的成就之一”。批判性思维专家保罗说，苏格拉底是批判性思维史上最具原创性和最有影响力的人物。他不仅认识到思维在人的生活中扮演着决定性的角色，而且看到了我们并非天然的批判性思维者；认识到人类思维常常存在深刻的缺陷，许多聪明人对思维感兴趣，但他们对自己思维有缺陷的本性缺乏洞察。[57]按照批判性思维专家霍格伦德的概括，[58]苏格拉底式批判性思维模型的轮廓是：
在会话中，出现了一个问题；
对回答或解决这个问题，苏格拉底表露出迷惑或无知；
苏格拉底的对话者自认为能回答该问题，并提出一个说明（explanation）；
苏格拉底为细致地检核该说明而对其进行追根究底的盘问，提出一连串疑问；
对话者以“是”或“否”的回答来辩护那个说明；
经过一定的问答程序，苏格拉底归纳对话者的答案，概括出对话者在回答这些疑问的过程中所承认的命题，而这一命题与之前对话者的说明相矛盾。
所以，原先那个说明现在要被修改或放弃。
苏格拉底的这一批判性思维模型凸显了批判性思维的3个重要维度。苏格拉底对“无知”的承认，体现了保罗所谓的“理智的谦逊”态度；提出“好”问题（能揭示深层假设，开启新思路，引发更多有价值问题的那种问题）的技能是批判性思维的基础技能；批判性思维是清晰的思维，清晰思维的最重要检验标准是一致性。
调查显示，在美国大学法学院一年级的课堂上，有97%的教授使用苏格拉底方法；即使在二年级和三年级课堂上，也分别有93%和47%。苏格拉底式批判性思维模型被视为法律教育的支柱，苏格拉底式课堂变成了系统的、理想化的法律教育的代表。苏格拉底方法与教授法律的案例方法融为一体，给学生提供了进行案例推理（法律的实践所必需的那种推理）的机会，可以使学生“像法律人那样思考”。若使用“华生—格拉泽批判性思维评价”工具进行测试，就会发现，在学习中贯彻苏格拉底实践的那些学生在测验分数上都有进步。[59]
模型2：杜威（1910）的反省性思维或科学方法模型。杜威这样定义批判性思维或反省性思维（reflective thinking）：“对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的更多结论，予以主动、执着和细心的考量，构成反省性思考（reflective thought）。前三种思考中的任何一种，都可能引出这类思维；可是，一旦开始，它就是一种把信念建立在坚实理由（reasons）基础上的自觉自愿的努力。”[60]进一步的考量可立刻揭示每一反省性操作所包含的某些子过程：作为思维起源的一种怀疑、犹豫、困惑、心理困难的状态；一种搜寻、猎取、探询（inquiring）的行动，以找到消解怀疑、解决和处理那种困惑的材料。这些是思维的两个要件。在整个反省过程中，对某种困惑的解决办法的需求是稳定而引导性的因素。[61]杜威概述说，对许多人而言，判断的悬置和智识的搜寻（intellectual search）这两者难以共处，他们想尽可能快地结束探寻。他们养成了一种过于肯定和教条的心智习惯，或许感到一种怀疑的状态会被当成心理自卑的证据。正是在审查和检核成为调查研究一部分的地方，反省性思考和坏思维之间的差异才显现出来。要成为真正深思的人，我们必须维持和延长那种彻底探询的怀疑状态，以便在没有发现正当辩护理由的情况下，不接受某一思想或不做出对某一信念的肯定性断言。反省性思维的功能就是把所经验的存在某种晦暗、可疑、冲突、扰动的情景，转变成一种清晰、融贯、安定、和谐的情景。[62]
在杜威那里，批判性思维本质上相当于假说的系统检验，即“科学方法”，反省性思维模型由5个“逻辑上有区别的”步骤组成：
1.疑难的境地（感觉到一个困难）；
2.疑难的定位和定义（形成问题和定义问题）；
3.提出可能的解决办法（提出假说）；
4.把每种假说所包含的结果一一想出来，看哪个假设能解决这个疑难（观察、测量、定性和定量分析、实验解释、推理）；
5.证实这一解决方案，使人信服、应用这一方案，或证明这种解决方案是谬误，使人不信服、不应用（用进一步的观察和实验导向相信或不信结论）。[63]
杜威指出，他描述的反省5阶段只代表了反省性思维必要特质的轮廓。在实践中，有两个阶段可以压缩，有一些阶段可以很快通过，达成结论的责任也许主要落在某一阶段，然后需要一些看似不成比例的发展。对这样的问题不可能设定规则，管理它们的方式取决于智识的机智和个体的灵敏性。不过，在事情出错时，需要重新审视做出的不明智决定，看看哪里失策了，什么才是明智的做法。他还认为，5个阶段“并不神圣”，可以扩展。[64]
按照波斯纳的分析，杜威的基本观点是：从根本上讲，法律推理类似于其他实践推理，所有实践推理都或近或远地与科学推理近似，这一点在霍姆斯的作品（杜威大量引用）里多有暗示。[65]由此可以推断，上述科学5步法也适合于法律推理（论辩）。
杜威的批判性思维模型实际上代表了一种新逻辑观。杜威的《逻辑方法与法律》首先区分了人的两类行动。一类是只有最少的预见，人们没有审查他们所为之事和可能后果的行动，它们不是基于深思熟虑的行动，而是根据惯例、本能、欲望的直接压力或某种盲目“直觉”的行动。第二类是遵循一种决定的行动，该决定是探询、比较替代、估量事实的结果，在这类行动中，已有深思熟虑或思维的介入。人们在得出要做什么的结论的过程中，已经进行过估量，或者在受到质疑时，会举出证明结论的那些考虑，即所谓的“理由”。若用更一般的术语来陈述，它们就是“原则”。以简洁的方式表述这种操作，做出的决定就叫结论，而逐渐引出该结论的考虑就是所谓的前提。第一类决定也许合乎情理，即它们可能是个好结果；第二类决定是理由充分的（reasoned）或理性的，在进行探询的谨慎程度和彻底程度以及在所处理的各项考虑之间建立联系的秩序方面，愈发如此。据此，杜威将“逻辑理论”定义为对达至第二类决定所遵循的程序的一种说明，随后的经验表明，在那些情形下，这个被使用的程序是在那种条件下可用的最佳程序。杜威知道这个非正统的逻辑概念会受到许多反对。但杜威认为，假如我们考虑数学家或任何科学家做出决定的具体过程，而不只是考虑他们最终所认可的命题之间的一致的蕴涵关系，就会发现，他们以及明智的农夫、商人或医生都在不断地做出决定；为了使他们成为明智的思维者，在他注视各种考虑并接受或拒斥它们之前，他需要致力于尽可能理性地做出决定。尽管他们所要处理的具体主题，在达成和证明一个决定过程中所调查、接受、拒斥、使用的材料与农夫、律师或商人不同，但操作的进程、程序的形式都是相似的。每一个思维者（研究者、数学家或物理学家）以及“实践的”人，为了确定其决定和行为，都会像专业人士那样思考自己的行为。逻辑是工具而不是目的，是对导出具体结论的探询手段的改善、促进、净化。逻辑最终是一个经验、具体的学科。[66]
逻辑理论成为科学经历了一个“进化”的过程。人们首先应用若干调查和收集资料的方法，在做出决定的过程中，会记录和使用事实数据，执行自己的推论，并通过各种方式做出自己的检查和检验。这些方式构成逻辑理论的经验原料。这些材料在没有任何有意识地逻辑思考的情况下就已存在，如同人们在未曾有意识地提及语法规则或修辞规则的情况下说话一样。不过，人们逐渐发现，某些方法比别的方法发挥着更好的作用。某些已生成的结论经不起更多的情境检验；它们生成冲突和混淆；依赖它们的决定不得不撤回或修正。人们发现，其他方法随后生成了其他结论。这就发生了方法的自然选择问题，某些方法提供了一种更好的结论，这与指导任何艺术之规则的发展过程一样。后来，这些方法被人们批判地加以研究。成功的方法不仅被人们选中和收集，而且它们有效运作的原因也被找到了。因此，逻辑理论成为科学。[67]
在杜威看来，法律思维和法律裁决过程与上述批判性思维模型或科学5步法吻合。通过考察法律发展与逻辑理论严格要求之间的明显差距，可以揭示此处提出的逻辑概念与法律思维、法律决策之间的关系。在法律适用过程中，存在不同的逻辑，三段论只是其中之一，它在历史上具有最广泛的影响，并对法律决策产生了最大影响。对于这一逻辑，霍姆斯大法官的苛评完全适用，因为它意欲成为一种严格证明的逻辑，而不是搜寻和发现的逻辑。它声称要成为一种固定形式的逻辑，而不是在具体情况下达成智慧决定的方法，或用于调整争议问题的方法。三段论被当作所有证明或演证的模型，这意味着我们需要获得一个准备好了的一般原则，所谓的大前提，然后是一个事实，它明显属于那个一般规则适用的那类事物。按照这一模型，每一个证明的结论或严格的逻辑结论都是将一个特殊归到一个合适的普遍之下。用法律术语说，对于每一个可能的案件，都存在一个早已准备好的先行规则，所论案件要么是简单而无歧义的，要么通过直接检验事实就可以解决。这便是庞德教授所称的机械法学。其唯一的麻烦在于：它只是提出思维的结果，对思维的操作过程什么也没做。假如我们依靠一种试验逻辑（experimental logic），就会发现，一般原则通常表现为类属方式的陈述，这种类属方式的原则有助于处理具体情形。大前提所陈述的“全称句”不在特殊情形之外、之先，它指示着处理问题的单一方式。一般规则和原则是“工作假说”（working hypothesis），需要不断地将其以适用于具体情形的方式而加以检验。真实的情形是：人们并不是从前提开始思维的，前提只是逐渐从对整个情境的分析中显现出来的。我们一般是从对一个结论的模糊预见开始的，然后四处寻找原则和证实它。思维实际上是从一种或多或少有些困惑的情形出发的，大前提和小前提的形成是在试验性地、关联地分析先前规则和情形的过程中进行的。法院不仅要做出裁决，还要详加说明，陈述其证明的理由。此处，阐释的逻辑不同于搜寻和探究的逻辑。因此，声称旧的形式已备好，可以通过形式三段论推导每一案件，是在假装一种事实上不可能存在的确然性和规律性。逻辑其实是一种关于经验现象的理论，主要与做决定的理智指导相关，它像任何其他经验学科一样会生长与改善。杜威“毫不迟疑地断言”：一般而言，将作为思维方法的现成先行原则神圣化，对于稳固、安全和智慧的社会改革，特别是依靠法律手段取得社会进步来说，是主要的障碍。如果这样，将一种更具有试验性的、灵活的逻辑渗透到法律中，既是一种社会需求，也是一种智识需求。[68]
模型3：图尔敏（1958）的论证批判模型。在教学批判性思维技能的领域，被人们广为熟知并广泛应用的是图尔敏模型。图尔敏模型可分为两种（见图1），一种是基本模型，另一种是完整模型[69]。
图1 图尔敏论证模型
资料来源：摘自Stephen Toulmin. The uses of argument. Cambridge University Press，1999，97～107.
虽然该模型的出发点是法律适用领域，但最终，它成为一种一般的理论，各种教学应用和专业应用都非常普遍，尤其是在当今本科生的课程中，图尔敏风格的论证分析方法更是司空见惯。作为培养批判性分析论辩思维的图解方法，图尔敏方法将论证视为6元素——论据（Data）、论证（Warrant）、论点（Claim）、支持（Backing）、证否（Rebuttal）构成的复合体。[70]该模型之所以获得成功，很大程度上是因为选用了人人能懂的通俗语词。[71]同时，该模型是从法律论辩实践中抽象出来的、不同于几何学模型的“法学模型”，其术语的特殊含义又与法律论辩有密切关系。
图尔敏指出，杜威的试验逻辑论著遭到了其英国同僚的轻视，然而，这些作品恰恰是杜威的价值之所在，所以，他感激杜威很久以前就先于我们大多数人，认识到有必要考虑推理如何进入专业技术生活，以及如何进入日常生活。图尔敏说，我们需要进一步探究“批判标准的进化”方式，探究任何特殊经验领域里那些最具有反省性和最见识广博的人们精练那些标准的方式。我们能做的最佳之事就是考虑我们生活在何时、何处，如何生活，不同领域的同仁反省的东西是什么，给未来的人们开启的选择是什么。[72]
图尔敏认为，“批判性思维”要得到正确的推理，需要对我们的文化反复灌输给我们并往往视为天经地义的那些思维方式和推理方式背后的根基提出疑问。[73]逻辑是一种“论证批判”的理论。任何一种观念或思想——不管它源自哪里，只要被置于允许公开、共同批判的境地，人们就能依据理性（reason）的标准去“理性地”审查它、批判它。推理是公开的、人际的、社会的活动，是批判地检验和过滤思想的方式。将我们自己最钟爱的思想向系统的攻击敞开，在严重挑战尚未到来时就着手构建更充足的理由，是一种“接种”防疫的过程，在这一过程中，我们可以发展自己的批判能力。推理会在我们的思想向挑战和批判敞开时提供支持的手段。这也是一个预演的过程，通过预演，人们可能会发出疑问，对我们的支持理由发出挑战，我们由此可以对自己的思想加以精练和改进。论辩（argumentation）是做出主张、挑战它们、生产理由支援它们、批判那些理由、反驳那些批判等的整个活动。推理（reasoning）是在支持某个主张的过程中呈现理由的核心行为，论证（argument）是推理串，是将主张和理由互连起来的序列。任何从事论证的人，都通过为自己所赞成或反对的主张提供理由，彰显自身的合理性或缺乏合理性。[74]
在寻找普遍适用的论辩模式时，图尔敏发现，寻常的论证根本不符合形式逻辑的几何学证明模型，而与法律论辩模式更吻合。法律话语有许多不同的功能。主张的陈述，证据的确认，关于争议事件的证言，法条的解释或对其有效性的讨论，某一法律适用的排除，轻判的请求（辩解），陪审团的裁决，宣判，等等，所有这些采取不同类命题表达的行为均在法律过程中扮演特定的角色。同样，若要以彻底的逻辑形式铺排我们的论证，就要使用一种类似于法律中所需的成熟论证模式——论证布局或论证样式（layout）。论证不仅有特殊的外形（shape），还要有通过遵守基本程序规则的一系列步骤表述。对某一主张的证明或辩护是由按固定顺序执行的若干步骤构成的一种程序或过程，这个过程也是一个批判性的对话框架，某一主张的提议者为对付潜在挑战者提出的各种批判性问题，采取一定的程序或步骤构建论证。图尔敏模式中的6因素就是为应对挑战者可能提出的6类批判性问题而生成的，因此，这些因素在论证中发挥着不同的功能：
批判性问题 回答
如何处理当下这个问题？ C：主张
该主张有何证据基础？ G：根据或事实依据
如何从这些根据得出该主张？ W：担保或保证
这真是一个保险的移动？ B：支援或支撑
主张有多强？ MQ：模态限定词
哪些可能发生的情况或许颠覆该论证？ R：反驳或反证
由此可见，图尔敏提出了一个动态的辩证模型，该模型成为人工智能处理法律推理和论辩的基础之一。图尔敏模型提出的有关论证的一些新观点已被人们广泛接受：1.推理和论证不仅包括证明论点，也包括证否（rebuttals）；2.对结论的推断可能受到模式的限制（modal qualifiers）；3.某些有效推论中的证明（warrants）不是纯形式的；4.把论证中未陈述的假设设想成陈述推论、证明要比将其当成支持结论的论据（data）或根据（grounds）更好；5.推理的标准可能因领域不同而不同；6.对这些标准可以加以论证（建立保证的论证，即提供“backing”）[75]。图尔敏模型不仅是批判性思维培养普遍使用的论辩分析和构建工具，也是评估论辩的工具。[76]经过扩展之后，该模型能更逼真地反映司法裁决论辩的结构和过程。[77]
模型4：弗里莱（1961）的辩论模型。在本土哲学界受到冷遇的图尔敏的《论证的使用》，在美国大学的言语和交流系科里受到了热烈的欢迎。图尔敏模型很适合美国言语交际学科的胃口。辩论训练领域极为有名的《论辩和辩论：做出理由充分决策的批判性思维》（1961～2013年发行了13版）在“推理结构”一章采用了图尔敏模型，而且很多章节都牵涉到该模型。尤其是在辩论的核心技巧——反驳方法方面，更突出了图尔敏模型：“图尔敏模型提供了回答敌手论证的一个好方法。首先，可考虑提供一个反主张以回应敌手的主张。一般而言，提出一个反主张，就必须提供支持它的证据。接着，考虑对手的论据，看看对证据的检核能否破坏或降低该证据的强度。最后，检查一下证明或联结事实材料与主张的逻辑推理，看看对推理的检核能不能有效地用于削弱论证的强度。而进一步的反驳技术包括证据、推理和谬误。”[78]
弗里莱把批判性思维看作是合理（理由充分）决策的模型，具体表现为论辩（argumentation）和辩论（debate）。他的批判性思维模型实际上包括三元素：辩论—批判性思维—理由充分的决策。辩论是养成并体现批判性思维的手段，批判性思维是合理决策过程的轴心。如此看来，批判性思维的辩论模型包括：1.批判性思维。即提出重要问题和难题，清晰和精准地进行系统阐述；收集和评价相关信息并有效地予以解释；得出理由充分的结论和解决办法，并用相关准则和标准进行检验；用各种替代思想系统进行开放性思考，识别和评价其假设、意涵和实践后果；与他人有效交流。一句话，依靠批判性思维做出明智的判断。2.好理由。即通过论辩引导决策，依靠好理由，辩论对促进批判性思维技能的发展有独到的作用；好理由与听众相关，受文化的影响。3.决策标准议程。即定义和分析问题，研究问题，确立准则，生成解决方案，挑选最佳方案，执行和监控方案。4.决策方法。决策是一个为行动或思维而在各种各样的选项中进行选择的熟思过程，它要求决定者做出选择。每一决策者做出理由充分、合乎伦理的好决策的能力，极大地依赖于他们批判地思考问题的能力。对于重要的问题，成熟的人需要理性的决策手段。决策应该在精确的证据和有效推理的基础上、用好的理由证明或辩护。[79]
弗里莱认为，辩论是质询和辩护的过程，寻求对某一命题进行充分的论证。批判性思维能力是分析、批判和辩护观点的能力，比如，进行归纳和演绎推理，基于知识或信念的明晰陈述得出健全的推断，达成事实性结论或评判性结论，等等。弗里莱认为，辩论有21种功能，其中包括：提供当代重大问题的调查研究和透彻分析，推进精通批判性思维，发展敏捷的分析性回应能力，发展批判性聆听，促进精通阅读和写作，激励成熟判断，培养勇气，促进社会成熟度，发展多元文化敏感性，发展问题解决技能，发展读、说、听、写、思的基础熟练性，等等。[80]
司法辩论（judicial debate）是特殊形式的辩论。我们的法律不仅是通过辩论的过程而形成的，而且是通过辩论的过程被应用。著名的韦尔奇（Joseph N.Welch）律师曾经将“抗辩制”（the adversary system）视为“真相的熔炉”。法学院为了让学生为法庭辩论做好准备，使用模拟法庭辩论（moot court debate）。论辩课程和学院之间的辩论是法律预科学生传统训练的基础。一项对98所法学院院长的调查发现，69.9%的院长会忠告法律预科学生修一门论辩课程；70.3%的院长会推荐参加学院之间的辩论。院长们还指明，法律预科学生“需要训练公共演说的技能”（81.9%）、“需要使用研究技巧的实践经验”（84.2%）、“训练逻辑推理原则的应用”（89.6%）、“训练反驳（refutation）和反证的技巧”（75.8%）。这些训练和体验不仅对法律预科学生有价值，对于其他领域的学生来说也是重要的资产。[81]笔者认为，批判性思维的辩论模型之所以重要和实用，主要在于它特别突出了反论证在求真和决策过程中的关键作用。最近，著名批判性思维专家巴特斯比指出，批判性思维教学有更加广泛的教育目标——批判性探究：学生需要被武装起来，批判地探究复杂的重大议题，积极寻求和鉴别可信的信息，基于对理由和证据的批判性评估做出判断，即“为了得到一种理由充分的判断而小心审查一个议题的过程”。不难看出，加拿大哲学界的巴特斯比和美国言语交流界的弗里莱的批判性思维模型都突出了批判性思维的三个重要元素：问题（议题、争点）、辩论（主张和反主张，论证和反论证的竞争）、判断（理由充分的决策，最佳选择）。
模型5：恩尼斯（1962～2018）的突出批判性思维倾向和能力之标准的模型。恩尼斯对批判性思维的最新表述是：“批判性思维是聚焦于决定信什么或做什么的合理的反省性思维（reasonable reflective thinking）。”[82]该模型包括10余种批判性思维倾向，近20种批判性思维技能（再细分可得50余个批判性思维子技能）。恩尼斯定义中的“reasonable”这个词暗示了批判性思维倾向和技能与其原则和标准（principles and criteria）是匹配的。恩尼斯把“做出判断的标准”、“帮助我们评估结果的标准”看作其批判性思维定义的特点和优势，认为自己的批判性思维模型最突出的特征就是“强调精细的标准”（比如澄清、判断来源、观察、假说、定义等的相应标准）。在给《帕尔格雷夫高等教育批判性思维手册》（2015）撰写的文章中，他仍然提醒读者注意“做出关于信什么或做什么之决定的标准和原则”。[83]他还指出，批判性思维能力依赖原则和标准的细化。[84]
恩尼斯强调标准+技能的二元批判性思维模型在法律领域的应用已由恩尼斯本人利用担任陪审员的经历做了例示。这在恩尼斯的论著中多次出现。[85]它例示了在一宗杀人案件中，陪审员使用和不使用批判性思维的情况。他指出，在重大事件中，几乎所有的批判性思维倾向和技能都需要。虽然，诸如“被告是否犯了谋杀罪或故意杀人罪”这样的问题，并不是学生经常遇到的，但证明陪审员的诸多决定之类的问题，恰恰是学生以及大多数公民经常遇到的问题，需要应用批判性思维，以发挥公民的基本作用。[86]
恩尼斯对一桩凶杀案的陪审员在商议过程中应用批判性思维的倾向、能力以及标准进行了评述，生动地展现了他的批判性思维模型对法律实践活动的适用性。恩尼斯参与的陪审团商议活动几乎涉及他所倡导的10余种批判性思维倾向。1.寻找和提供对论点或问题的清晰陈述。关于谋杀的指控，涉及清晰地理解“重大身体伤害的极大可能性”与“被告明知存在这样一种可能性”之间的差异。在这个案件中，证明标准是排除合理怀疑的证明。可是，有个陪审员好像将该标准视为逻辑必然性而加以使用。陪审团甚至给法官递送了一个记录，寻求“排除合理怀疑”的定义。这个行为是陪审团清晰地陈述问题之努力的一部分，是明显的“清晰性”倾向。2.寻求和提供清晰的理由。有个陪审员在商议一开始就说道：“她有罪，我们投票吧！”但另一个人却问他为什么这么想。前者给出了一些理由，引起了讨论。若要讨论结论的可接受性，没有对理由加以清晰的陈述会显得极为困难。3.尽量了解得多一些。在审判中，当一个陪审员在商议期间有所怀疑时，他会问在审判的某一时刻究竟发生了什么。令人惊讶的是，每一个此类事件都被陪审团成员记得。4.使用可靠的来源和观察，并经常提到它们。5.重视总体情境。陪审员记得证明标准是排除合理怀疑这一刑事审判情境中的关键特性；他们意识到被告有刀刺被害人的替代性选择（比如，被告逃到其父母房间）；陪审员造访被告父母的厨房，考察橱柜和柜台的配置，等等，都显示了重视总体情境的倾向。6.牢记该语境中的基本关切。对陪审员而言，保持聚焦于“被告犯了谋杀罪吗”这一问题很重要。可是，有一个不太容易保持焦点的关键子问题是：被告是否知道她自己的行为对被害人会造成巨大的身体伤害。一些陪审员的论证表明，他们似乎更关注：是否实际上存在对被害人造成巨大身体伤害的极大可能性，而不是她是否知道这一点。有一个陪审员指出，被害人被拍照之前可能被人移动了尸体。大家问他：这与手头的论题有何关系？陪审团其他成员应采取相应的行动，礼貌地引导他重新回到焦点。7.充分地意识到还存在替代性（选择）。在这个案件里，造成巨大差异的一个替代性选择是被告可以逃到她父母的房间。领悟到这个替代性选择可能会导致陪审团裁判被告犯了故意杀人罪。恩尼斯特别看重这一批判性思维倾向：“假如要我选择教学中唯一的批判性思维的重点，我就选这个充分意识到的替代。这是因为，我已经看到该倾向在如此多的情形中起着关键性作用，也因为它与别的一些倾向相交叠。”8.开放的心态。（1）严肃地考察替代性的视角。不幸的是，我们没有考虑另一种可能的视角：有个伙伴对前述“逃离”替代表示反对。恩尼斯说，我们恰恰没有考虑这种替代。（2）在证据和理由不充分时，克制轻易地做出判断。上面说到，一个陪审员在商议开始时就想投票了事。在适合教导批判性思维课程的电影《十二怒汉》中，其中一个陪审员也有同样轻率的倾向。幸运的是，其他陪审员予以了拒斥，赞同继续考虑理由的充分性。陪审团确实考虑了被告拿走被害人的车钥匙并放入自己的手提包（钥匙在包里发现），以此引诱他进入房间的这样一种替代的可能性，但没有推断她引诱他去死，因为觉得证据不充分。9.在证据和理由充分时，应采取明确的立场或改变立场。在克制轻易的判断与完全的怀疑主义之间，有时是难以划出界线的。有个陪审员一度是完全的怀疑论者。对他而言，没有什么能被“排除合理怀疑”地证明，包括被告逃到其父母房间这个替代的可用性。其他人用他所承认的以排除合理怀疑方式证明结论的简单日常实例对他进行了说服，最终使他自愿改变了立场。10.根据情境的要求谋求精确性。当病理学家演示捅刀力度时，她根据伤口的测量深度和骨头上没有痕迹的事实重建情境。她边做动作边说：“刀划是中度的，像这样。”然后她加大动作说：“不像这样强。”病理学家没有给出刀子动能和速度的精确数值，而是给出了该情境所要求的精确度。过分精确不一定有助益。11.设法在可能或可行的范围内把事情做对。对于存在或可能存在事情真相的案件中，重要的是设法确定真相。陪审团密切注意病理学家演示刀刺的力度；察看凶杀现场时，仔细小心地注意橱柜和柜台的位置，它表明被告转身并用刀子（以病理学家所报告的角度）刺被害人的可能性。12.使用他们的批判性思维能力。除了极少例外，陪审团成员倾向于使用他们的批判性思维能力。总之，可以看出，批判性思维倾向是重要品质，它们是交叠的、相互依赖的。这些实例示范了利用这些倾向的必要性和重要性。让学生深入地参与真实议题是提升这些倾向的有用方法。
陪审团的商议活动也例示了恩尼斯模型中绝大多数批判性思维能力。这18种能力可以分为5组：基础澄清（1～4），推论基础（5～7），推论（8～10），高级澄清（11～15），非构成性能力（16～18）。
模型6：费西万（1990）的二元模型。该模型反映了参与美国哲学学会（APA）“德尔菲项目”（1988～1990）的批判性思维专家的共识。在国内，人们对这一由6种技能和7种倾向构成的批判性思维模型介绍得已经比较全面了。[87]批判性思维是旨在决定信什么或做什么的反省性判断过程，表现为对证据、语境、方法、标准和概念化的理由充分的考量。[88]这一定义已揭示了该模型所涵盖的批判性思维的核心技能。值得注意的是，费西万对6种核心技能进行了排序，它们是：解释（归类，理解意义，澄清含义）[89]、分析（检核思想，识别论证，分析论证）、评估（评价主张，评价论证）、推论（探询证据，猜想替代，得出结论）、说明（陈述结果，证明程序的正当合理性，展现论证）和自我调节（自查，自纠）。费西万认为，批判性思维的核心心理倾向包括：求真（渴望探求真理和真相，勇于提问，诚实、客观地探询）、思想开放（容忍不同意见，理解他人的见解，考虑自己可能有偏见）、分析性（灵敏觉察潜在问题，预见后果，重视利用理由和证据）、系统性（有序处理复杂问题，勤于寻找相关信息，注意力集中于当下问题）、自信（对自己的推理能力抱有信心）、好奇性（广泛的好奇心，对事物广泛知情）、公正性（评价推理的公正性，改变判断的审慎性，达到适配语境的精确性）。
基于《德尔菲报告》描述的批判性思维模型，费西万组织开发了一般批判性思维测试工具——《加利福尼亚批判性思维倾向测试》（CCTDI，1991，2000）和《加利福尼亚批判性思维技能测试》（CCTST，形式A，1990；形式B，1992，2000），授权美国50个州和全球60余国的教育、医学、军事、法律和商业组织使用，据称已有30余种语言的版本。加利福尼亚学术出版社分支机构“洞见评价”在费西万的主持下开发了“加利福尼亚批判性思维技能测试家族”，其中包括商业、医学、军事和法科等批判性思维测试工具。“洞见评价”机构还为使用CCTST和CCDTI进行批判性思维研究的博士生提供经费资助。
为测试律师、法律工作者、法科和预备法科学生以及法律助理的核心批判性思维技能和个人特质，费西万夫妇和吉安卡洛-希藤斯研发了法科推理测试（Legal Studies Reasoning Profile，2008）。该工具由两部分标准化测试组成，检测法律教育背景和专业实务背景下有目的的反省性判断所必需的核心推理技能，以及法科学生和从业专业人士所必需的推理心智习性和职业属性。LSRP（Legal Studies Reasoning Profile的简称）针对的是那些在法律学习和法律实践方面取得成功的推理技能、心智习性和专业互动风格，而不是法律知识的考试。测试使用选择题型，90分钟内在线完成。两部分测试结合到一起，可对人们的法律推理优势与不足进行综合度量。第一部分测量法律推理的思维习惯和对法律学生和从业人士必不可少的职业特性，包括精神专注、智识诚实性、严谨精神、远见、认知成熟性、职业自信、交际自信、团队合作、表达和率直。使用人们熟悉的“同意—不同意”格式，30分钟内在线完成，得分用3个标签呈现：强显示（strongly manifested）、不一致显示（inconsistently manifested）和无显示（not manifested）。第二部分是对法律教育和法律职业活动背景中有目的的反省判断所必需的核心推理技能的客观测试，包括综合推理技能（overall reasoning skills）、分析、推论、评估、演绎和归纳。推理技能问题在专业的、教育的或普通的法律职场情景中提出，题目提供了应用推理技能的必要内容，但并不要求专门的法律知识。60分钟内完成在线测试。如果想在核心推理技能测试方面取得好的分数，需要坚持不懈地运用思维技能，在某些环境里需要保持专注与努力。高的分数表示一个人分析、推论、评估、归纳和演绎的技能得到了始终如一的正确运用。综合推理技能的分数和每个子量表的分数以数值结果的形式报告，可归类为4等：优秀（superior）、强（strong）、中等（moderate）、无显示（not manifested）。
LSRP各项核心推理技能的定义均来自《德尔菲报告》中的批判性思维模型。综合推理能力是指运用推理来形成对应该信什么或做什么的反省性判断的综合能力。考生必须持续、专注、综合运用分析、解释、推断、评估、说明、归纳和演绎等核心推理技能，才能取得高分。总分预测了在要求理由充分的决策和深思熟虑的解决问题的教育或工作环境中取得成功的能力。分析性推理能力使人们能够识别假设、理由和主张，并考察它们在形成论证时是如何相互作用的。我们运用分析从图表、图形、示意图、口头语言和文档中收集信息。具有强分析能力的人会关注模式和细节，辨识每个情境的诸元素，并确定这些东西如何相互作用。强解释能力可以通过对一个人所言或某事物的意思为何之重要意义的洞察来支持高质量的分析。推断技能使我们能从理由和证据中得出结论。当我们提供深思熟虑的建议和假说时，我们使用推断。推断技能指出由给定的事实和条件得出的必然结果或极可能的结果。基于有缺陷的分析、误报、不良数据或偏颇的评估而得出的结论、假说、建议或决定，可能最终被证明是错误的，即使它们是用出色的推断技能得到的。评估性推理技能使我们能评价信息来源及其所形成主张的可信性。我们用这些技能来决定论证的力量与弱点。运用评估技能可以对分析、解释、说明、推断、选择、意见、信念、想法、建议和决定的质量进行判断。强说明技能可以通过提供所形成主张和得出结论背后的证据、理由、方法、标准或假设来支持高质量的评估。在精确定义的规则、操作条件、核心信念、价值、政策、原则、程序和术语的语境中进行决策，完全依赖于有力的演绎推理技能决定结果。演绎推理以严格的精确度从一套假定为真的信念移动到一个结论，如果这些信念为真，该结论就不可能为假。演绎有效性是严格合乎逻辑的，不会给不确定性留余地，除非改变词语的意思或语言的语法。不确定性环境下的决策依赖于归纳推理。基于类比、案例研究、先前的经验、统计分析、模拟、假说以及在熟悉的对象、事件、经历和行为中识别出的模式，对我们认为很可能为真的事物进行推断时，要运用归纳推理技能。只要存在这样一种可能性，即无论多么遥远，虽然手头证据没有变化，一个极为可能的结论也可能是错误的，此时的推理就是归纳。虽然归纳推理不能生成必然性的结论，但它可以给我们结论中兜售的信念提供确信的基础，为行动提供合理的基础。[90]
模型7：范爱默伦（1984～2018）的批判性讨论模型。自20世纪80年代开始，荷兰学者范爱默伦和荷罗顿道斯特开始着手创立语用-辩证的论辩理论（pragma-dialectical theory of argumentation）。[91]范爱默伦认为，教育的一个重点任务是教育学生通过分析和评估论辩性语篇，生成论辩性文本，进而做出理由充分的决定，而这种决定恰恰是批判性思维的核心。所以，批判性思维的教学和测试要以批判性地反省论辩性语篇为基础，语用-辩证法理论是基本方法论。[92]批判性思维的这种“批判性讨论”模型包括若干板块。1.方法论出发点。论辩的目的是通过提出一个命题群，为一个表达为论点的命题辩护或反驳，以便使理性的批评者信服该论点。在吸收语用学和辩证法的洞见之后，“批判性讨论”模型实现了论辩的外在化（externalization）、社会化（socialization）、功能化（functionalization）和辩证化（dialectification）。其中的“辩证化”最能体现批判性思维的特征，因为辩证化是这样实现的：从批判性讨论的辩证程序视角考察论辩话语，说明理性论证者在参与解决意见分歧的受控过程中互相有义务诉诸并遵守的批判性标准。按照一种理想化的批判性讨论模型，严格管控旨在解决意见分歧的言语行为交流。2.阶段论。批判性讨论涉及两方（正方和反方），包括对峙、开启、论辩和终决4个阶段。3.分析性概览。这是对解决意见分歧至关重要的全部元素的一种解析。分析性概览要处理的对象包括：各方之所以采取不同意见和立场的因由；各方征引的论据和所用的论证形式（schemes）；论辩结构。进行分析时使用“最大限度的”论辩分析策略，将有关话语（的部分）解释成批判性讨论（的部分）。4.参与者行为准则。这便是代表批判性讨论标准（正确性的一般规范）的著名的10条规则或“10诫”。这些规则形成理性讨论的一阶条件；规则所要求的参与者的内在品性（应像理性讨论者一样行事）是二阶条件；牵涉讨论的外部环境的那些条件是三阶条件。5.策略机动。要阐明论辩话语的“策略设计”，在批判性讨论中起主导作用的合理性维度必须与实效性（effectiveness）维度整合起来。在批判性讨论的特定阶段，讨论双方可以按自己喜欢的方式，从迎合其听众的视角出发，选择自己擅长驾驭的或最适合的材料，以最能取得实效的方式进行论辩，影响批判性讨论的结果。然而，策略机动的可能性随交往活动的类型而变化，因而要考察不同交往活动类型的制度约束如何决定策略机动的可能性，结果就发现了某种交往活动类型所展示出来的“原型论辩模式”（prototypical argumentative patterns）。策略机动研究的再具体化便触及最新的研究对象——“论辩风格”。[93]
菲特丽丝把批判性讨论模型当作分析法律论辩的基本框架，创立了“语用-辩证的”法律论辩理论。法律论辩是司法活动的核心，批判性思维是其中的重中之重。各种法律论辩理论的一个共同点就是承认批判性思维的重要功能。比如，法律论辩的逻辑理论认为，逻辑有批判性的功能（critical function），可以使隐含的论辩元素明晰化、公开化，以便经受住批判；前述图尔敏的法律论辩理论，将法律辩护过程的各步骤与敌手可能提出的各种批判性问题相对应，而当批判被提出或被预料到时，就要用更深层次的理由予以支持。在哈贝马斯看来，交往合理性的理想既给重建法律决策过程提供了启发性工具，也为评估这种决策程序及其法律后果提供了批判性工具。面对因各种因素造成的不太理想的实际情况，我们可以用批判法律过程之缺陷的方式，把话语原则解释为法律话语的批判性标准，从而彰显交往合理性的理想；那些试图运用人工智能方法将法律论辩模型化的学者们认为，应根据法律论辩进行批判或攻击的不同形式，来塑造论辩结构的不同形式。菲特丽丝将法律辩护看作是旨在解决争议的批判性讨论的一种具体形式。在此讨论里，参与者对彼此的论证给予批判性反应，意图使这些论证经受住批判性检验，并依照某种评估标准对其可接受性进行评价。在规定了某些程序之后，做出法律裁决以及经受住批判性检验的程序就以一种特殊方式被制度化了。因此，法律程序是批判性讨论的一种特殊制度。法律辩护是一种论辩活动类型，其基本原理是，裁决可以被验证，经受目标听众的理性批判。法理论的核心问题是，法院的职责相当于从一种理性法律讨论视角来说明自己的裁决。从此视角看，法官必须考虑可能由当事人、上级法院和法律共同体对他们所给出的裁决提出的相关批判。法官依据他们的制度性功能和他们有可能预见到的批判性反应，考虑做出自己的相关反应，这首先关涉向法院提出的那个争议的本质。他们可能预见的批判性反应制约他们在自己的辩护中所提出的论辩，因为不同的论辩形式与不同可能的批判形式相联系。在某一特殊制度语境中，某些这样的怀疑和批判形式可能正是要处理的标准的“批判性问题”。其他怀疑和批判的形式可能取决于推进讨论的方式，以及不同参与者所提出的怀疑和批判的形式（比如，上诉程序中所提出的批判形式）。法院对这些论证形式所匹配的批判性问题的回应方式，可以生成不同的论辩模式。[94]值得注意的是，语用-辩证的法律论辩理论中的两个关键概念——论证形式和原型论辩模式，突出显示了法律批判性思维的特征。
模型8：沃尔顿（1995～2018）的对话模型。批判性思维的终极目标是评估论证。[95]作为一个学科的批判性思维，需要某种能评判理性论证的深层核心理论，而且这种理论能教给学生。其目标通常强调：移情或同理心，即能够建设性地理解另一面的视角或观点；批判性分离，即觉察偏见的能力，从而避免严重的偏袒，以获得对论证的一种平衡透视。可是，如何促进这些目标呢？沃尔顿认为，每一论证都有需要考虑的两面，即对论证的赞成和反对，因此，对话的概念往往被提议或暗指为根概念（root notion）。尽管适合批判性思维的一些理性对话模型似乎已被汉布林（1970）、雷歇尔（1977）、辛迪卡（1979）、巴斯和克拉贝（1982）等构建出来，但尚需一种更一般的合理对话之纲要，即一种论证分析的对话理论。这便是沃尔顿所称的“批判性思维的对话理论”，也即批判性思维的对话模型。沃尔顿认为，更重要的是，有必要看看这种理论如何能有效地应用于论辩性话语文本的批判性分析。不过，正是由于理论和实践视角的统一，在评估论辩批判之正当、合理性的过程中，可以产生真正的进步。批判者必须将文本中给出的证据装配起来，逐步建立该论证的重构，以供自己批判。如此一来，重构的基本问题就摆在面前：前提、结论各是什么？假如论辩序列有若干阶段，前提和结论又是如何联结起来的？如果有数个结论，哪个是论证的提议者意图证明的最终结论？谁是提议者？他对该议题的立场是什么？谁又是他的反对者或敌手？这个敌手的论点是什么？议题是什么？论证是什么类型（归纳的、演绎的，等等）？证明责任是什么？对话是何种类型？这些是批判者为逐步建立某一论证之重构必定要问的问题，它们是在评价论证的力量与弱点之前要做的工作。论证的评价是向批判敞开或经得住批判，包括一种规范性评估，但这种评估应该基于三个客观的证据来源：1.给定的论辩性话语文本对论证者的承诺所提供的可证实证据；2.对话语境以合情理假设和推断的方式所提供的信息脚本；3.对话抽象模型所提供的论证规则、惯例和程序的融贯系统，该系统与某一对话类型（根据文本和语境所给出的证据确定）相匹配。教授批判性思维是要让学生具有解释和评价自然语言论辩话语的技能，每一领域或学科都有自己的专门知识和专业词语，但处于每一学科批判性推理背后的深层的基础批判性思维技能的共同核心是考察一个论证之“双边”——正反两面（但并不意味着双边总是一样好）的关键能力。处于这一关键能力背后的结构是作为对话的论证概念。[96]在沃尔顿那里，批判性思维具体落实为批判性论辩。批判性论辩的对话理论是一种规范结构，它一直特别关心论证，关心评估论证之强或弱、正确或不正确、合理或谬误这一任务。为此，其主要的用处一直是从规范视角或批判性思维视角评估给出的论证，目的是指出，当一个论证没有达到强有力的标准时，其薄弱之处在哪里，以便提供好的理由。[97]
沃尔顿的对话理论虽然在性质上既是语用的也是辩证的，但比语用-辩证法理论的范围更广。除了批判性思维讨论这种说服性对话外，尚有其他5种对话类型，而且，批判性讨论也不过是说服性对话之一种。按照最新阐述，沃尔顿的6种对话类型及特性可概要如表1所示。[98]
表1 沃尔顿对话类型
续表
对话是个有序的三元组：[99]｛O，A，C｝，O是开启阶段，A是论辩阶段，C是终决阶段。论证是对话框架中的“辩证”概念，即多个主体参与其中，使用推理方式检核和评估某一争论议题各方的证据，进行言语交流。在第一阶段，参与者同意从事某种对话，或至少表明他们愿意参与某类对话。所有对话都有程序规则，对话规则尽可能向参与者明晰起来，在刑事审判中，这些规则被明晰化或法典化。有四类对话规则：措辞规则（locution rules），即哪种言语行为或措辞被允许。比如，在说服性对话中，提问和断言是被允许的措辞。对话规则（dialogue rules），规定话语轮换和参与者被允许或要求提出措辞的其他问题。承诺规则（commitment rules），规定每一种措辞如何导致由参与者做出的承诺。比如，当某个参与者在对话中做出一个断言时，该断言（某个命题）就进入其承诺库中，当然承诺也可以从承诺库中删除。策略规则（strategic rules），即赢输规则，决定什么措辞序列构成该对话目标的实现。在这个阶段，根本的议题或争议的问题需要明晰地宣布、一致同意或阐明。某些情况下，全局的证明责任被确立，它适用于整个论辩阶段，而且在终决阶段被用来确定哪方获得成功或没有成功。当然，某些情况下的局部证明责任适用于在论辩阶段所实施的某些言语行为。全局的证明责任可表示为｛P，T，S｝，P代表参与者，T表示要证明或怀疑的命题，S是证明成功要满足的证明标准。在开启阶段就确定了的证明责任，决定哪一方在结束阶段取得成功。证明责任可以转移。此外，双方同意使用适合这类对话的论辩方法，并遵守使用这些方法的规则。在第二阶段，各方提出辩护其观点的论证，也对他方观点提出批判和反对。对话是在对话规则规制下的受控言语交换过程，这些规则（协议）规定在论辩阶段允许各方使用何种类型的言语行为。在此阶段，每一方在贡献或实现对话目标过程中的义务，必定要用适当的方法完成，参与者有义务做出严肃的努力。每一方也有义务允许另一方履行其义务。这些义务蕴含某些对话规则。比如，它们要求参与者有序地轮流说话，给予另一方合情理的机会回答问题或表明看法。在第三阶段，对话目标已经实现，或者参与者同意对话可以结束，可以确定哪方有更强的论证。有一些结束对话的合适方式，这也蕴含着一个好对话应该如何管控的规则。参与者不应该仅仅因为事情没有按自己所愿进行就不正当地退出。一般而言，参与者必须遵守规则，继续对话，直到对话结束。对话3阶段的一般要件蕴含着适用于具体问题的其他规则。相干性规则要求参与者不要离开关键点（对话目标）太远，否则他可能遭到挑战。合作规则要求回应者合作地回答问题并承认自己的承诺。信息量规则（informativeness rules）要求参与者的论证迎合其回应者的所知或不知，参与者应该提供足够信息使其回应者确信，而不能提供超出那个目标所需或对其有用的冗余信息。[100]
说服性对话对批判性思维至关重要，其他对话类型也与批判性思维有关。每种对话的证明标准和规则是不同的。说服性对话（批判性讨论）是最重要的对话类型，因为它有规范性规则——用于说明理性论证应如何发生的一套标准，当然，要认识到其他对话类型也非常重要，因为重大错误和误解可能在对话转移（辩证转移）时出现。忽视这种转移可能导致论辩的误释、错误和谬误。[101]在说服性对话中，提议者有一个待证明的论点（ultimate probandum），回应者的角色是：他可以对提议者试图证明的那个论点表示怀疑，或者论证对立的论点。理性的论证者遵守适合他所从事的论辩类型的协议，他的论证符合论证形式的要求。每一方都设法完成自己的任务，证明自己的最终论点符合论辩的标准——提出比另一方更强的论证。这种开启阶段即设计好的说服责任或负担能否满足，是靠提出一套足够强的论证决定的，该论证是由恰当地链接起来的个体论证构成的论辩链（chain of argumentation）。“恰当”意味着，对那种对话的论辩形式而言，这种链接方式是适宜的。说服性对话中的“赢”意指：提出了足够强的论证，履行了开启阶段即已确定的说服责任。[102]普通法审判的总体框架是说服性对话，[103]因为提出初始主张的一方承担说服责任。他的责任是用充分的证据证明自己的主张，否则他将默认败诉，另一方胜诉。与语用-辩证法模型只考虑司法裁决活动是批判性讨论有所不同，对话模型或“新辩证法”模型还看到了其他对话类型的作用。例如，对一个证人的交互询问（cross-examination）是询问式对话（examination dialogue）的子类。从说服性对话的视角看，交互询问好像漫无目标，但从询问式对话的观点看，我们可以将之分析为有目标的对话之一部分。[104]说服性对话的核心目标是用理性论辩手段解决意见分歧，但这种对话需要用一个呈现和询问证人证言的过程加以补充。这个询问过程凭自身就可以成为一种独立的对话类型，加入批判性讨论（审判的核心）之中。承认询问是一种独特的、特别应用于法律论辩和证据分析的对话类型，就其计算辩证法的意涵而言，是革命性的，它意味着存在一种独特的、不同于批判性讨论对话类型的语用框架，开始在法庭询问证人时起作用。在审判中，存在从批判性讨论这一主类型（审判期间）向询问式对话（查问证人期间）的转移。而且，这个查问过程不只是对证人的一系列问话。[105]沃尔顿的批判性思维对话模型在应用于法律论辩的过程中，诸多新元素被整合起来，比如：对话理论（新辩证法）、可废止逻辑、论证形式方法（将规则适用于案件的推理和确定案件事实的推理）、论证图解方法（基于计算机技术）等。不过，最核心的是论证形式理论，因为法律论辩的核心是论证评估，而在这一过程中，按照一种对话格式，提议者一方提出论证（论证形式），回应者一方提出适合特殊论证形式的批判性问题。在此意义上，论证形式也是论辩形式（argumentation scheme）。[106]
Legal Argumentation and Critical Thinking
Wu Hongzhi
Abstract：Legal argumentation is the basic form of legal activities.One of the thinking pillars of legal argumentation following rational standards is critical thinking.The main line of critical thinking is to solve the problem of what to believe or do by doubting，perceiving problems，expressing multiple opinions，competing arguments and counter-arguments，and finally reaching a well-reasoned judgment.Critical thinking has been widely established as the goal of legal education.“Thinking of lawyer” is actually critical thinking in the context of legal system.The mode of legal argumentation under institutional constraints highlights the core elements of critical thinking.The Socratic method，the earliest form of critical thinking，became an important teaching method for law majors.Toulmin's “Toulmin model” extracted from legal activities is not only a model of legal argumentation，but also represents the basic program of general argumentation，and has the attribute of critical thinking.Many critical thinking models can be applied to legal argumentation，and the thinking skills，mental disposition and corresponding standards they reveal are necessary for legal education to cultivate students' legal thinking and legal argumentation ability.
Keywords：Legal Argumentation；Critical Thinking；Socrates；Dialogue；Critical Discussion
[1]武宏志，延安大学21世纪新逻辑研究院院长，政法学院教授，主要研究方向为批判性思维、非形式逻辑和法律逻辑。本文为2018年度国家社会科学基金重大项目“新兴学科视野中的法律逻辑及其拓展研究”（项目编号：18ZDA034）的阶段性研究成果。
[2]武晓蓓：《如何翻译“Critical Thinking”？》，《延安大学学报》2017年第1期。武晓蓓：《批判性思维研究》，人民出版社，2018，第1～90页。
[3]这是批判性思维专家恩尼斯对批判性思维定义的最新表述。参见Robert H.Ennis，“Critical Thinking across the Curriculum：A Vision”，Topoi，2018（37）：165-184。
[4]原文是：Process of reflective judgment which manifests itself in reasoned consideration of evidence，context，methods，standards，and conceptualizations for the purpose of deciding what to believe or what to do。参见Peter A.Facione and Noreen C.Facione，“Critical Thinking for Life：Valuing，Measuring，and Training Critical Thinking in All Its Forms”，Inquiry：Critical Thinking across the Disciplines，2013（28）：5-25。
[5]Kuno Fischer，“The Centennial of the ‘Critique of Pure Reason’”，Translated from the German by Benjamin Rand，Journal of Speculative Philosophy，1883（17）：232-233，235.
[6]George Trumbull Ladd，“The Mission of Philosophy”，The Philosophical Review，1905（14）：119-120，126，133，135.
[7]John Dewey，How We Think，Boston：D.C.Heath and Company，1910，p.13.
[8]John Dewey，How We Think，Boston：D.C.Heath and Company，1910，p.74.
[9]John Dewey，How We Think，Boston：D.C.Heath and Company，1910，pp.13，66-67；John Dewey，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Boston：D.C.Heath and Company，1933，p.90.
[10]Rupert Clendon Lodge，“The Logical Status of Elementary and Reflective Judgements”，The Journal of Philosophy，Psychology and Scientific Methods，1920（17）：214-215.
[11]John Dewey，Essays in Experimental Logic，New York：Dover Publications，Inc.，1916，p.89.
[12]John Dewey，Essays in Experimental Logic，New York：Dover Publications，Inc.，1916，pp.190，192，195.
[13]John Dewey，“An Analysis of Reflective Thought”，The Journal of Philosophy，1922（19）：29-38.
[14]John Dewey，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Boston：D.C.Heath and Company，1933，p.16.
[15]John Dewey，Problems of Men，New York：Philosophical Library，1946，pp.16，211.
[16]William W.Biddle，Propaganda and Education，New York：Bureau of Publications，Teacher's College，Columbia University，1932，p.10.
[17]H.H.Giles and William Van Til，“School and Community Projects”，The Annals of the American Academy of Political and Social Science，1946（244）：34-41.
[18]John Ward Studebaker，“Social Implications of Modern Science”，The Annals of the American Academy of Political and Social Science，1947（249）：138.
[19]当然，不同历史时期、不同历史条件和社会语境之下，批判性思维的具体形式可能会变化。例如，到了60年代，史密斯就注意到了将批判性思维与30年代早期批判性思维的焦点——宣传分析（现在称为“媒介素养”）等同起来的倾向，这是对某些进步主义者扩大批判性思维范围之倾向的反应。“经过密切考察，我们变得清楚的一点是，批判性思维是个含混和歧义的概念。比如，我们发现，许多人倾向于等同批判性思维与所谓的宣传分析，或者将其与许多怀疑论甚至桀骜不驯青少年的幼稚违拗症关联起来。”参见Ronald R.Allen and Robert K.Rott，The Nature of Critical Thinking Report from the Concepts in Verbal Argument Project Theoretical Paper No.20，Wisconsin University，Madison，Research and Development，Center for Cognitive Learning，1969，p.2.
[20]See Elmer Ellis（ed.），Education Against Propaganda，Cambridge，Mass：The National Council for the Social Studies，1937.
[21]转引自Ian Wright，“Critical Thinking in the Schools：Why Doesn't Much Happen？ ”，Informal Logic，2002（22）：137-154。
[22]E.Wayne Ross（ed.），The Social Studies Curriculum Purposes，Problems，and Possibilities，Third edition，Albany：State University of New York Press，2006，pp.22-23.
[23]Robert H.Ennis，“Critical Thinking：Reflection and Perspective—Part Ⅱ”，Inquiry：Critical Thinking across the Disciplines，2011（26）：14.
[24]Richard Paul，“Reflections on the Nature of Critical Thinking，Its History，Politics，and Barriers，and on Its Status across the College/University Curriculum Part Ⅱ”，Inquiry：Critical Thinking across the Disciplines，2012（27）：6.
[25]Peter A.Facione，Critical Thinking：A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction Research Findings and Recommendations，Newark，Del：American Philosophical Association，1990，pp.2-3.
[26]Peter Facione and Carol Ann Gittens，Think Critically，Prentice Hall，2013，pp.ix，7-8.
[27]Peter A.Facione and Noreen C.Facione，“Critical Thinking for Life：Valuing，Measuring，and Training Critical Thinking in All Its Forms”，Inquiry：Critical Thinking across the Disciplines，2013（28）：17，21.
[28]Alec Fisher，“What Critical Thinking Is”，in Anthony Blair（ed.），Studies in Critical Thinking，Windsor Studies in Argumentation Vol.8，Windsor，Ontario：Centre for Research in Reasoning，Argumentation and Rhetoric，University of Windsor，2019，pp.19，28-30.
[29]Anthony Blair（ed.），Studies in Critical Thinking，Windsor Studies in Argumentation Vol.8，Windsor，Ontario：Centre for Research in Reasoning，Argumentation and Rhetoric，University of Windsor，2019，pp.5-6.
[30]Ralph H.Johnson and Benjamin Hamby，“A Meta-Level Approach to the Problem of Defining ‘Critical Thinking’ ”，Argumentation，2015（29）：423-426.
[31]Ralph H.Johnson and Benjamin Hamby，“A Meta-Level Approach to the Problem of Defining ‘Critical Thinking’ ”，Argumentation，2015（29）：427.
[32]David Hitchcock，“Critical Thinking”，Stanford Encyclopedia of Philosophy，2018，https：//plato.stanford.edu/entries/critical-thinking/.
[33]David Hitchcock，On Reasoning and Argument：Essays in Informal Logic and on Critical Thinking，Springer，2017，p.529.
[34]David Hitchcock，On Reasoning and Argument：Essays in Informal Logic and on Critical Thinking，Springer，2017，p.529.
[35]Trudy Govier，Problems in Argument Analysis and Evaluation，Updated Edition，Windsor Studies in Argumentation Vol.6，Windsor，Ontario：Centre for Research in Reasoning，Argumentation and Rhetoric，University of Windsor，2018，pp.388-389.
[36]M.Davies and R.Barnett，“Introduction”，in M.Davies and R.Barnett （eds.），The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education，New York：Palgrave Macmillan，2015，pp.7，19.
[37]M.Davies and R.Barnett，“Introduction”，in M.Davies and R.Barnett （eds.），The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education，New York：Palgrave Macmillan，2015，pp.14-15，17，21.
[38]N.C.Burbules and R.Berk，“Critical Thinking and Critical Pedagogy：Relations，Differences，and Limits”，in T.S.Popkewitz and L.Fender（eds.），Critical Theories in Education：Changing Terrains of Knowledge and Politics，New York：Routledge，1999，p.45.
[39]Richard Andrews，“Critical Thinking and/or Argumentation in Higher Education”，in M.Davies and R.Barnett （eds.），The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education，New York：Palgrave Macmillan，2015，pp.50-51，57-58.
[40]Daniel T.Willingham，“Critical Thinking：Why Is It So Hard to Teach？ ” ，American Educator，2007（109）：8，10-11.
[41]John Dewey，John Dewey Lectures in China，1919-1920，translated from the Chinese and edited by Robert W.Clopton and Tsuin-Chen Ou，Honolulu，HI：University of Hawaii Press，1973，pp.13，17.
[42]John Dewey，John Dewey Lectures in China，1919-1920，translated from the Chinese and edited by Robert W.Clopton and Tsuin-Chen Ou，Honolulu，HI：University of Hawaii Press，1973，pp.80-81，85.
[43]John Dewey，Lectures in China，1919-1920，translated from the Chinese and edited by Robert W.Clopton and Tsuin-Chen Ou，Honolulu，HI：University of Hawaii Press，1973，pp.278，288-290，321.
[44]武晓蓓：《批判性思维研究》，人民出版社，2018，第36～38页。
[45]李秋零主编《康德全集》（第四卷），中国人民大学出版社，2005，第7页。
[46]李秋零主编《康德全集》（第三卷），中国人民大学出版社，2005，第9页。
[47]Raquel Medina Plana，“Critical Thinking Inside Law Schools”，Oñati Socio-Legal Series，2012（2）：10.
[48]Raquel Medina Plana，“Critical Thinking Inside Law Schools”，Oñati Socio-Legal Series，2012（2）：11.
[49]武宏志：《论霍姆斯的“逻辑”和“经验”》，《政法论丛》2016年第6期。
[50]Kelley Burton，“Teaching and Assessing Problem Solving：An Example of an Incremental Approach to Using IRAC in Legal Education”，Journal of University Teaching ＆ Learning Practice，2016（13）：1-2 .
[51]John Montgomery，“A Judicious Mix of Technology and Teachers：Online Teaching of Critical Thinking in Legal Education”，Winds of Changing in the Sea of Learning，Conference of the Australian Society for Computers in Tertiary Education，D.B.L.P.，2008.
[52]Anna Jones，“A Disciplined Approach to Critical Thinking”，in M.Davies and R.Barnett（eds.），The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education，New York：Palgrave Macmillan，2015，pp.175-176.
[53]Frans H.Van Eemeren and Bart Garssen，“Putting Pragma-Dialectics into Practice”，in Jan Sobocan and Leo Groarke（eds.），Critical Tthinking Education and Assessment：Can Higher Order Thinking be Tested？London：Althouse Press，2009，pp.247-248，256-257，261.
[54]Frans H.Van Eemeren，Argumentation Theory：A Pragma-Dialectical Perspective，Cham：Springer，2018，pp.150-154.
[55]〔荷兰〕伊芙琳·T.菲特丽丝：《法律论辩导论——司法裁决辩护理论之概览》，武宏志、武晓蓓译，中国政法大学出版社，2017，第298页。亦可参见武晓蓓《法律论辩的落脚点：法律辩护的原型论辩模式》，《政法论丛》2018年第1期。
[56]武宏志：《批判性思维》，高等教育出版社，2016，第83页。亦可参见武晓蓓《批判性思维研究》，人民出版社，2018，第61～68页。
[57]Richard Paul，“Reflections on the Nature of Critical Thinking，Its History，Politics，and Barriers，and on Its Status across the College/University Curriculum Part I”，Inquiry：Critical Thinking across the Disciplines，2011（26）：9.
[58]John Hoaglund，“Critical Thinking：A Socratic Model”，Argumentation，1999（7）：295-296.关于苏格拉底批判性思维模型的详细阐述，参见武宏志、张志敏、武晓蓓《批判性思维初探》，中国社会科学出版社，2015，第154～199页。
[59]Avi Mintz，“From Grade School to Law School：‘Socrates’ Legacy in Education”，in Sara Ahbel-Rappe and Rachana Kamtekar（eds.），A Companion to socrates，Oxford：Blackwell Publishing Ltd.，2006，pp.477，486，490.
[60]John Dewey，How We Think，Boston：D.C.Heath，1910，p.6.《我们如何思维》的修订版将该定义中的“reasons”改成了“evidence and rationality”。参见John Dewey，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Buffalo，NY：Prometheus Books，1933，p.9。
[61]John Dewey，How We Think，Boston：D.C.Heath，1910，pp.9，13；John Dewey，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Buffalo，NY：Prometheus Books，1933，pp.12，14.
[62]John Dewey，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Buffalo，NY：Prometheus Books，1933，pp.16，100-101.
[63]此处的概括综合了杜威的阐释和胡适的概括。参见John Dewey，How We Think，Boston：D.C.Heath，1910，pp.72-78。John Dewey，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Buffalo，NY：Prometheus Books，1933，pp.107-118.胡适《实验主义》（原载1919年4月15日《新青年》第6卷第4号）一文（第六部分“杜威的思想”），参见《胡适文存壹》卷二，华文出版社，2013，第225～230页。
[64]John Dewey，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Buffalo，NY：Prometheus Books，1933，pp.116-118.
[65]〔美〕理查德·A.波斯纳：《法律、实用主义与民主》，凌斌、李国庆译，中国政法大学出版社，2005，第138～143页。
[66]John Dewey，“Logical Method and Law”，The Philosophical Review，1924（33）：560-563.
[67]John Dewey，“Logical Method and Law”，The Philosophical Review，1924（33）：563.
[68]John Dewey，“Logical Method and Law”，The Philosophical Review，1924（33）：565-568，570-572.
[69]Stephen Toulmin，The Uses of Argument，Cambridge University Press，1999，pp.97-107.
[70]Chris Reed and Glenn Rowe，“Translating Toulmin Diagrams：Theory Neutrality in Argument Representation”，Argumentation，2005（19）：267-268.
[71]Stephen E.Toulmin，Return to Reason，Cambridge，Massachusetts：Harvard University Press，2001，p.218；Stephen E.Toulmin，“Reasoning in Theory and Practice”，in David Hitchcock and Bart Verheij（eds.），Arguing on the Toulmin Model：New Essays in Argument Analysis and Evaluation，Dordrech：Springer，2006，p.29.
[72]Stephen E.Toulmin，“Reasoning in Theory and Practice”，in David Hitchcock and Bart Verheij（eds.），Arguing on the Toulmin Model：New Essays in Argument Analysis and Evaluation，Dordrech：Springer，2006，pp.25，27-28.
[73]Stephen E.Toulmin，R.Rieke and A.Janik，An Introduction to Reasoning，New York：Macmillan，1984，p.67.
[74]Stephen E.Toulmin，R.Rieke and A.Janik，An Introduction to Reasoning，New York：Macmillan，1984，pp.8-10，12.
[75]David Hitchcock，“Obituary：Stephen Edelston Toulmin”，Argumentation，2010（24）：399-400.
[76]David Hitchcock，“Good Reasoning on the Toulmin Model”，On Reasoning and Argument：Essays in Informal Logic and on Critical Thinking，Cham：Springer，2017，pp.371-388.相关汉译参见〔加拿大〕戴维·希契科克：《基于图尔敏模型的好推理》，武晓蓓、张志敏译，《工业和信息化教育》2017年第5期。
[77]Olaf Tans，“The Fluidity of Warrants：Using the Toulmin Model to Analyse Practical Discourse”，in David Hitchcock and Bart Verheij（eds.），Arguing on the Toulmin Model：New Essays in Argument Analysis and Evaluation，Dordrecht：Springer，2006，p.228.
[78]Austin J.Freeley and David L.Steinberg，Argumentation and Debate：Critical Thinking for Reasoned Decision Making，12 th ed.，International Edition，Belmont，CA：Cengage Learning，Inc.，2009，p.278.
[79]Austin J.Freeley and David L.Steinberg，Argumentation and Debate：Critical Thinking for Reasoned Decision Making，12 th ed.，International Edition，Belmont，CA：Cengage Learning，Inc.，2009，pp.3-5，11.
[80]Austin J.Freeley and David L.Steinberg，Argumentation and Debate：Critical Thinking for Reasoned Decision Making，12 th ed.，International Edition，Belmont，CA：Cengage Learning，Inc.，2009，pp.2-3，28-38.
[81]Austin J.Freeley and David L.Steinberg，Argumentation and Debate：Critical Thinking for Reasoned Decision Making，12 th ed.，International Edition，Belmont，CA：Cengage Learning，Inc.，2009，pp.20-22，32-33.
[82]Robert H.Ennis，“Critical Thinking across the Curriculum：A Vision”，Topoi：An International Review of Philosophy，2018（37）：166.
[83]Robert H.Ennis，“Critical Thinking：A Streamlined Conception”，in M.Davies and R.Barnett（eds.），The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education，New York：Palgrave Macmillan，2015，p.45.
[84]Robert H.Ennis，“Critical Thinking across the Curriculum：A Vision”，Topoi：An International Review of Philosophy，2018（37）：166.关于各种批判性思维倾向和能力所匹配标准的综述，可参见武晓蓓《批判性思维研究》，中国社会科学出版社，2018，第61～67页。的确，应该特别强调各种标准在批判性思维教学中的重要性。正如莱特在分析“为什么批判性思维在学校发生得不多”这个问题时所指出的：教科书里的大多数批判性思维活动都是关于技能型的，有正确答案，或者就某一议题提出问题，学生给出他们自己的看法，恰恰没有提供裁定仅仅是意见还是合理意见的标准。大多数教师教授技能，他们会说自己在教授批判性思维。可是，压根就不是如此。他们在教技能但不是用批判性思维的方式在教，也就是说，他们可能要求学生推断和概括，但没有教他们什么才是合情理的推断或健全的概括。参见Ian Wright，“Critical Thinking in the Schools：Why Doesn't Much Happen？ ”，Informal Logic，2002（22）：140-141。这种情况在我国的批判性思维教学中尤甚，值得警惕。
[85]Robert H.Ennis，“Critical Thinking：A Streamlined Conception”，Teaching Philosophy，1991（14）：10-21；Robert H.Ennis，Critical Thinking，Upper Saddle River，NJ：Prentice-Hall，1996，pp.17-88；Robert H.Ennis，“Critical Thinking：A Streamlined Conception”，in M. Davies and R.Barnett（eds.），The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education，New York：Palgrave Macmillan，2015，pp.33-44.
[86]Robert H.Ennis，“Critical Thinking across the Curriculum：A Vision”，Topoi：An International Review of Philosophy，2018（37）：166.
[87]对该模型的介绍可参见武宏志、刘春杰主编《批判性思维——以论证逻辑为工具》，陕西人民出版社，2005，第2～5、243～259页。武宏志、周建武主编《批判性思维——论证逻辑视角》，中国人民大学出版社，2010，第3～9、351～370页。武宏志、张志敏、武晓蓓：《批判性思维初探》，中国社会科学出版社，2015，第71～72、288～293页。武宏志：《批判性思维》，高等教育出版社，2016，第3～9页。武晓蓓：《批判性思维研究》，人民出版社，2018，第76～84页。
[88]Peter A.Facione and Noreen C.Facione，“Critical Thinking for Life：Valuing，Measuring，and Training Critical Thinking in All Its Forms”，Inquiry：Critical Thinking across the Disciplines，2013（28）：10.
[89]此处的“解释”是interpretation，下文的“说明”是explanation。在谈论该模型时，国内一些人将explanation也译为“解释”，不妥。Interpretation是指对事物意义、含义的解释，而explanation是对因果关系、运作机制、动机等的解释，二者大为不同。如若坚持要用“解释”翻译explanation，那就要给interpretation选择另一个译名，比如“诠释”。
[90]参见“洞见评价”主页对LSRP的解释。https：//www.insightassessment.com/Products/ Products-Summary/Critical-Thinking-Skills-Tests/Legal-Studies-Reasoning-Profile-LSRP.
[91]也可以表述为论辩的“语用-辩证路向”（pragma-dialectical approach）、论辩理论的“语用-辩证的视角”（pragma-dialectical perspective）或论辩的“语用-辩证法”（pragma-dialectics）等。
[92]Frans H.Van Eemeren and Bart Garssen，“Putting Pragma-Dialectics into Practice”，in Jan Sobocan and Leo Groarke（eds.），Critical Tthinking Education and Assessment：Can Higher Order Thinking be Tested？，London：Althouse Press，2009，p.261.
[93]范爱默伦提出了“论辩风格”的理论性（theory-related）定义：论辩风格是系统而一贯地倾向于挑选策略机动中的某种论式选择（topical choices）、适应受众需求和利用表达手法的一种特殊形式（shape），这种形式发生在论辩性话语最具代表性的部分，即体现为该话语的分析性概观所包含的论辩移动（论辩言语行为），体现为标示被选中的那种辩证路径（dialectical routes）的论辩模式以及反映策略考量之执行的策略设计。参见Frans H.Van Eemeren，“Argumentative Style：A Complex Notion”，Argumentation，2019（33）：165。
[94]参见Eveline T.Feteris，Fundamentals of Legal Argumentation：A Survey of Theories on the Justification of Judicial Decisions，Second Edition，Dordrecht：Springer，2017，pp.201-250。汉译可见〔荷兰〕伊芙琳·T.菲特丽丝：《法律论辩导论——司法裁决辩护理论之概览》，武宏志、武晓蓓译，中国政法大学出版社，2018，第270～329页。
[95]Douglas N.Walton，Fundamentals of Critical Argumentation，Cambridge：Cambridge University Press，2008，p.139.
[96]Douglas N.Walton，“Dialogue Theory for Critical Thinking”，Argumentation，1989（3）：169-171，182.
[97]Douglas N.Walton，Dialog Theory for Critical Argumentation，Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，2007，pp.9，22-23.
[98]Fabrizio Macagno and Douglas N.Walton，Interpreting Straw Man Argumentation：The Pragmatics of Quotation and Reporting，Cham：Springer，2017，p.55.关于对话类型，沃尔顿从早先的6种（1995），扩展为7种（2013），添加了“发现”这种对话类型。但是，时而他与合作者（2017）使用6种对话，时而他自己（2018）又使用7种类型。其中，最后一种对话类型是争胜的（eristic）对话。它的子类包括：争吵（quarrel）和诡辩的（sophistical）对话。它有5个特性：人身攻击、封闭态度（拒绝承认失败，不惜一切代价谋求取胜）、使用“稻草人”计策、高度的不相干、争吵的某些子类展现一种口是心非或欺骗。参见Douglas N.Walton，The New Dialectic：Conversational Contexts of Argument，Toronto：University of Toronto Press，1998，pp.195-196。当然，也有学者对争胜对话有新的分析。参见Jan Albert Van Laar，“Argumentative Bluff in Eristic Discussion：An Analysis and Evaluation”，Argumentation，2010（24）：383，398。
[99]沃尔顿将语用辩证法的前两个阶段合并为开始阶段，第3阶段意在突出对话总是有起始点、终结点以及介于二者之间的论辩序列。参见Douglas N.Walton，Informal Logic：A Pragmatic Approach，Second Edition，Cambridge：Cambridge University Press，2008，pp.8-9。
[100]Douglas N.Walton，Informal Logic：A Pragmatic Approach，Second Edition，Cambridge：Cambridge University Press，2008，pp.8-10；Douglas N.Walton，Burden of Proof，Presumption and Argumentation，Cambridge：Cambridge University Press，2014，p.35.
[101]Douglas N.Walton，Informal Logic：A Pragmatic Approach，Second Edition，Cambridge：Cambridge University Press，2008，p.8.
[102]Douglas N.Walton，Methods of Argumentation，Cambridge：Cambridge University Press，2013，p.9.
[103]不过，说服性对话模型充其量也就是关于审判中发生之事的一个简化版本。审判包括中立的检定者即法官或陪审团（在审判中，决定结果，适用证据规则和其他应用于论辩的程序规则）在内有3个参与者。参见Douglas N.Walton，Argumentation Methods for Artifiticial Intelligence in Law，Heidelberg：Springer，2005，p.93。
[104]Douglas Walton，“Legal Reasoning and Argumentation”，in Giorgio Bongiovanni，et al.（eds.），Handbook of Legal Reasoning and Argumentation，Dordrecht：Springer，2018，p.71.
[105]Douglas N.Walton，Argumentation Methods for Artifiticial Intelligence in Law，Heidelberg：Springer，2005，pp.70-71，156.
[106]Douglas Walton，“Legal Reasoning and Argumentation”，in Giorgio Bongiovanni，et al.（eds.），Handbook of Legal Reasoning and Argumentation，Dordrecht：Springer，2018，p.73.