第一章　教育生态学和音乐教育基本理论概述

第一节　教育生态学理论简述

一、生态学的概念和特征

生态，最早是对人与自然关系的一种描述，由“eco”这一英文词根延伸而来，简单来说就是指一切有生命物质的生活与发展状态，以及它们之间及其周围之间相互影响、相互依存的关系。如今，“生态”一词不论在自然科学领域，还是在人文科学领域都得到了越来越广泛的运用。在格尔茨的文化生态学里，“生态”指的是生物、文化及环境之间的相互作用关系。在生态绿色环保运动中，“生态”作为暗示着美好、生机勃勃的事物，是一种生命的状态，“生态”作为名词时，是作为一种生态系统而运行存在的，泛指一定环境范围内的循环圈。所以，“生态”不是一个简单的概念，它的内涵在不断丰富和延伸，它所表达的是在社会不断发展的前提下，科学发展理念所呈现出的一种走向生态的发展趋势，它更加注重生命与周围环境的和谐共处。

（一）生态学

生态学，源于古希腊文中的“oikos”（家、住所）和“logos”（学问、研究）这两个词根，从词源及意义上可以理解为对所处环境的研究。1866年，德国生物学家海克尔首次对生态学作了明确定义，即研究生物有机体（个体或者群体）与周围全部环境之间关系的科学。在我国，生态学家马世俊先生认为，生态学是研究生命系统和环境系统相互关系的科学。现在，随着社会发展的多元化，生态学在广泛汲取系统论、能量转换理论等新科技成果的基础上，逐渐成为一个多学科交叉的理论体系，既涉及对全球出现的环境、人口、资源等一系列可持续发展问题的反思与关注，也日益延伸到了文化、人类发展、社会等人文科学研究领域。“生态学”的概念也随着“生态”内涵的丰富而不断延伸和发展，这一趋势深刻表明“生态学”发展到今天，已不仅仅是一门学科，更是一种理念、一种思想、一种方法。因此，运用生态思维看待问题，不仅是对全球日益恶化的生态环境的直接反应，更是在生态文明时代背景下对转换人类思维模式的一种倡导和自省。

（二）生态平衡

生态平衡是指生态系统在变化发展过程中，通过不断调节其内部结构和系统中各要素之间的关系，维持生态系统的稳定，以达到一种动态的平衡。这种平衡是一种人为的有益影响下的新平衡，通过物质循环、能量流动、信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调统一的状态。正是在这种从平衡到不平衡再到平衡的过程中，通过不断调节才推动了生态系统整体和各部分之间协调发展与变化。这也是生态系统自我调节、自我控制、自我发展的能力。

（三）生态位

“生态位”，又称“小生态”，是指生物的“住址”和“职业”。美国生物学家奥德姆认为，每个生物单位在长期的生存竞争中都拥有一个最适合自身生存的时空位置——生态位。一个生物在群落和生态系统中的时空位置和状况决定了它的形态适应、生理反应和特有的行为。在自然界中，每一生物都有自己的“生态位”，没有两个种群的生态位是完全相同的。与生态位相关联的是竞争排斥原理和资源分享问题。生态位的问题也存在于整个教育生态中，从教学的角度来看，每个学生在班级中都处于相应的位置，有自己的生态位，而这种生态位决定着学生的学习效率和学习结果。它的形成从主观上来讲，一是受自身的知识、能力、性格等因素的影响，二是受自我效能感的影响；从客观上来讲，周围环境、教师或其他人的评价都会影响个体的生态位。因此，在进行教学设计时要注意照顾到班集体中的每一位成员，合理而有效地分配教学资源。

（四）生态学的本质特征

1.整体统一性

生态是由彼此之间具有有机联系的部分构成的统一整体，部分与部分之间具有内在统一性。生态系统被看成是一个由相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程组成的具有整体功能和综合行为的统一体。因此，生态学认为整体性是生态系统最重要的特征。同时，生态系统中的各个部分也表现为结构和功能的整体性。生态学的整体观总是把各种复杂的多层面的研究对象作为一个生态整体来对待，从总体上考察其整体的生态特征，而不是分成各个层面后，再把它们当作一个整体来研究，研究对象始终与整体联系在一起。整体性也是系统最重要的本质。一般来说，系统的整体功能大于其各组成部分的功能之和，这是建立在系统中各组成部分之间的关系是协调统一的基础上的。各要素之间共同协作、统一步调、彼此促进、相互共生。在学校这个生态系统中，教师和学生都是构成要素，具有不同的功能、属性和作用，但是他们之间是相互联系、相互作用的，共同组成了一个有机的整体。

2.和谐共生性

生态系统中的各个要素相互作用、相互影响，其中一些要素的变化将会导致另一些要素也发生相应的变化。这在生存方式上就表现为共生态，也就是说一些要素的存在状态是以另一些要素的存在状态为条件的，一方存在状况的变化就会直接或间接地对另一方的存在状况产生影响。这种共生关系有两种形式：互利共生和偏利共生。互利共生是指共生双方的这种共生关系对彼此的存在和发展都有利。偏利共生是指共生双方的这种共生关系只利于其中一方的存在和发展，其存在和发展以牺牲另一方的利益为前提。

3.动态平衡性

生态系统受外部生态系统的影响而不断发生着改变，与外部生态系统通过物质和信息的输入和输出而产生联系。生态的稳定平衡是指生态系统能够长期保持其结构和功能的相对稳定性。其表现为结构上的平衡、功能上的平衡以及输入与输出物质与能量上的平衡。生态系统本身具有一定自我调节能力，当生态系统发展到一定阶段，它的生产者、消费者和分解者之间能够较长时间地保持着一种动态的平衡，即其内部的物质循环、能量流动和信息交流能够较长时间地保持一种动态平衡，这种平衡状态就叫作生态平衡。虽然其变化的范围是在可自我调节的范围内，但是由于任何生态系统的承载力都是有限的，当它可调节的能力或承载力超过限度后，系统平衡就会被破坏或发生改变，从一种稳态走向另一种稳态，但稳态的变化是渐进的。

4.可持续发展性

可持续发展是指既满足当代人的需要，又不致损害满足子孙后代发展需要之能力的发展。这种思想是人们对“人类中心主义”的思维方式和传统的以大量资源消耗、牺牲环境为代价换取眼前经济增长方式进行反思的结果。在生态中，可持续发展是追求最佳的生态系统，以促使生态系统中的生物个体和群体能与环境相互促进，实现循环发展，使生物的生存环境得以持续和延伸。而对于教育领域来说，教师的专业发展则是和生命同在的。生命存在时，发展在继续，也就是终身学习，终生教育。从生态学的观点来审视教师专业的发展，首先必须让教师获得可持续发展的能力，即终身学习的能力。只有具备这样的能力，才能减少对外部环境的依赖，才能提高对环境的适应和应变能力，才能对学生所掌握的知识进行深化和补充。同时，教师自身个体的生命性也将得到张扬和体现。

二、教育生态学的定义

教育生态学这一科学术语最早是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明于1976年在《公共教育》一书中提出来的。国际教育成就评价协会主席托斯顿·胡森对此曾给予高度评价。胡森认为，这对于发展跨学科研究、开拓教育科学新领域是一个重要的贡献。教育生态学是教育学和生态学相互渗透的结果。教育学研究教育发展的规律、社会对教育的影响以及教育在社会发展中的地位和作用。它是在社会对教育的需求日益增长的情况下产生和发展起来的。

教育生态学主要依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向。概括来说，教育生态学主要研究教育与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理和心理的）之间相互作用的规律和机理。教育生态学从分析各种教育生态环境及其生态因子对教育的作用、影响以及教育对生态环境的反作用入手，进一步剖析教育的生态结构，从而阐述教育的宏观生态和微观生态，教育结构的生态群体与年龄结构，教育生态的层次分析，包括教育的个体生态、教育的群体生态、教育的生态系统及其耗散结构、教育的水平结构、教育生态的分布模式，此外，还涉及教育生态群体的迁入、迁出、波动以及性别比等。

三、教育生态学的萌芽和发展

教育生态学是一门新兴的学科，这一学科名称的出现也只有几十年时间，但它的胚芽早就植根在古代的教育中。孔子说“性相近也，习相远也”，又说“多识于鸟兽草木之名”。这说明他当时已经意识到环境因素对教育的作用和影响。孟子也强调：“后稷教民稼穑。树艺五谷，五谷熟而民人育。”孟母三迁的故事，更说明当时人们已注意到教育与自然环境、社会环境的关系。古希腊的柏拉图指出：“为身体的健康而实施体育，为灵魂的美善而实施音乐教育。体育中包括舞蹈和角力，除了强壮身体以外，还要着重发展儿童各部分动作的和谐的节奏。音乐贵在能抒发豪迈的情感，培养勇敢的德行，摒弃萎靡哀叹的歌曲。”这说明他已经注意到了文化环境与教育的关系。亚里士多德聚集生徒在绿荫树下讲学，这与当今世界上有些国家兴起的学园计划类似。近代教育学家夸美纽斯注重实物教学，提出了直观性原则、量力性原则，这体现了生态学精神。俄罗斯教育学家凯洛夫阐述了遗传、环境和教育在人的发展中的作用。美国心理学家布鲁纳强调教学过程中的“原理和态度迁移”，以及教学方法中的“发现法”。所谓“发现”，就是发现以前未曾认识的各种事物的关系法则。这些教育学家、心理学家都自觉或不自觉地提出了某些生态理念。

目前国际上对教育生态学的基本观点和理论体系的研究，还处在探讨和逐步形成的阶段，存在着不同的看法。部分人提出，教育生态学的基本观点主要是“生态系统”和“生态平衡”，也有人主张教育生态学的基本观点是，教育过程的多渠道、多样化的特征，多类型、多层次的教育结构，教育的目的性和非目的性，教育情境的范围和复杂性。目前，教育生态学研究非常繁荣，尤其是在具体门类的应用教育学方面，几乎都有其身影。

四、教育生态学的基本原理

（一）限制因子定律

1840年，J.李比希研究了各种化学物质对植物的影响，他发现谷类作物的产量通常不受大量需要的营养元素的限制，反而受到只是微量需要的原料的限制，如微量元素硼（B）、镁（Mg）、铁（Fe）等，只要稍微加入所缺的微量元素，产量就会明显提高。这说明某些微量元素成了作物增产的限制因子。李比希认为，当一株植物所需要的营养物质降低到该种植物最小需要量以下的时候，这种营养物质即会限制该种植物的生长，这称为李比希最小量定律。在短暂的情况下，因为许多生态因子的数量瞬息万变，其影响也随之变化，很难确定何种生态因子是限制因子，也就难以认定最小量定律的具体含义。之后泰勒等作了补充和发展，泰勒将这个定律扩充到营养以外的温度和时间等生态因子。1954年，奥登提出了限制因子概念，即达到或超过生物耐受限度的因子。1965年赖特指出：“当生态因素处于缺乏状态、低于临界线状态或超过最大忍受度时，就会起限制因子的作用。”换句话说，限制因子是会限制某个有机体适应某一环境的可能性，即使有机体能够生存，也会影响其新陈代谢。随着教育生态学研究的开展，我们将限制因子从自然因素扩展到社会因素和精神因素。

在教育生态学领域中，不论是个体生态还是群体生态，不论是教育生态的小系统还是大系统，限制因子都是客观存在的。限制因子定律作为教育生态学的基本原理，应当受到重视。从教育的个体生态来讲，限制因子的限制作用是很明显的。例如，婴幼儿早期，矿物元素钙（Ca）就是一种限制因子，缺钙就会限制或影响幼儿的生长发育，使他们的头盖骨迟迟不能闭合，学会走路的时间推迟，如果这时硬要训练他们走路，就必然会造成“O”形腿或“X”形腿。为了消除其限制作用，人为地增加钙质，是有效的防治办法。相反，有的儿童过量地摄食高能量的物质，或者过多地取食脂肪类食物，会导致食物结构失调，再加之运动量过小，积累的脂肪超过常量，就会形成儿童肥胖症。这不仅会影响儿童的正常发育，而且会明显地限制其大脑的发育，影响儿童的智力发展。

在教育的生态环境中，几乎所有的生态因子都可能成为限制因子，而不是像李比希所研究的那样，只是限于微量需要的因素，而且限制作用不仅会因为某种生态因子的量太少，而且会因为某种生态因子的量太多，超过最大负载力，从而起到限制作用。不论量大、量小，如果是生态因子质的规定性是有害的，那它就会起限制性的作用，只是影响程度不同而已。

一所学校是一个教育生态群落或生态系统，教师的数量、质量以及梯队的状况，就是这个生态群落或生态系统的主导因子。如果教师的数量不足，以至于影响正常授课活动，就会极大地限制这些课程质量的提高。

限制因子的概念具有很大的应用价值。对教育生态学来说，分析研究限制因子定律，动态地把握限制因子，是对教育的个体生态、群体生态和教育生态系统都有重要的指导意义。及时了解个体生态下的限制因子，并排除某种限制因子，能使受教育者（个体）在某一方面或某些方面得到较快的发展。对教育群体来说，消除限制因子，能够增强生态群体的凝聚性，增进内部的协调和团结，更多地发挥利他主义，减少干扰和障碍，有利于促进群体好学向上，促进群体的学习和活动。消除限制因子的限制作用，教育生态系统就会向横向拓宽或沿着纵向进化。

通过教育生态学对限制因子的分析，看到了它的客观限制性，因而对其给予足够重视，并加以分析，不断地消除它的限制作用和不良影响，就能使教育事业发展得更好；同时又看到了内在的能动作用，应该及时进行反馈和调控。虽然自然界的生物个体、种群、群落和生态系统，对限制因子有一定的耐受度和适应机制，但其基本上属于被动的、本能性的反应。教育生态系统及其群体、个体则不同，其核心部分是人，人不仅具有自然属性，还具有社会属性，人具有思想、精神、意志和毅力，有主观能动性，精神的力量可以部分地转化为能量和物质，这不仅对限制因子具有适应性，而且能主动地创造条件，积极反馈调节，变限制因子为非限制因子，这样，限制因子的动态性、复杂性以及教育生态的对策性就更值得我们辩证地加以研究。

（二）耐性定律和最适度原则

1911年谢尔福德提出耐性定律。他认为，一个生物能够出现，并且能够成功地生存下来，必然要依赖一些复杂的条件全盘地存在。如果要使一种生物消灭或绝种，只要对其中任何一项因子的性质加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外即可。例如，日照太长和太短，水分太多或太少，对生物都会产生不利影响。“过”与“不及”的概念是谢尔福德在耐力生态学的研究中建立的。后来人们对耐性定律作了一些补充和发展。他们提出，生物体对一种生态因子可能只有很窄的忍耐范围，如果生物体对各种生态因子的忍耐范围都很大时，它的分布比较广，当环境中有一种生态因子对某一种生物而言，不是最适宜的情况下，这种生物对其他生态因子的耐力限度也会变小。事实上，生物体对某一特殊的物理因子常常并非处于最适宜的范围，因为生物体之间的竞争、捕食、寄生等会阻止该生物在最适宜的环境下生活等。

教育的个体生态的承受力和耐受度很明显时，达不到或超过“度”，就会产生不利影响。例如在中小学体育课中，在体育活动之前和之后，会测量学生的心跳、呼吸等，以判断其相对运动量和效果。如果预定的项目只活动一两次，并敷衍了事就达不到锻炼的效果；相反，如果运动量过大，就会造成极度疲劳，腰腿酸痛，甚至扭伤筋骨，导致有损于健康，甚至留下某种后遗症。

教育的群体生态，就外部条件和内部构成来讲都要符合耐性定律。例如，环境中的噪声，在45dB时，就会影响住宿生的睡眠；在65dB时，就会影响学生的学习和工作，进而影响学生的听力，并对其生理及心理产生严重的影响。如果学校的木工房就在教室附近，锯木机发出90～105dB的噪声，学生长期处在这种环境下，不仅会影响学习效果，而且会使听力下降，肌肉紧张，消化液减少，肠胃蠕动变慢，消化不良，血管收缩血压增高，心跳不规则。从内部构成来看也有一个负载力和耐力极限问题。从教育生态系统来说，教育发展的数量、规模和速度，要在国民经济的承受范围之内，否则就无法取得有利发展。一个学校作为一个教育生态系统，其招收学生数受到学校的资金、生活设施等条件的制约，超过这些条件的上限，就会产生一系列的矛盾和问题。

教育和教学过程存在两种相反的主张：一种是“无为而治”，让受教育者自然地发展；另一种则主张强化灌输。对于这两种主张，过去虽有许多文章进行过评述，但都未能从教育生态学的角度加以研究和分析。教育与教学要贯彻好最适度原则。教育生态的个体、群体和生态系统在自身发展的一定阶段上，对周围的生态环境和各种生态因子都有自己适度范围的上限和下限。在上、下限幅度之内，教育生态的主体能够很好地发展。这个范围对不同的人，以及同一个人生理、心理发展的不同阶段，都是不同的。不同的学生，其生态幅（或生态价）是不同的。一般来说，随着年龄的增大，人的体力、智力的发展，承受力也会发展，但是进入老年以后，承受力又会下降。

（三）花盆效应

花盆效应，生态学上称为局部生境效应。俗话说，“马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松。”花盆是一个半人工半自然的小生态环境。首先，它在空间上有很大的局限性；其次，在人为地创造出非常适宜的环境条件情况下，在一段时期内，花卉可以长得很好，但是其对生态因子的适应阈值也在下降，生态幅变窄，生态价下降。这样，花盆里的花卉，一旦离开人的精心照料，就无法生存。同样，马被限制在马厩里，没有经过磨炼，就不可能具有千里马的体力和耐力。在教育生态中，花盆效应表现得尤为明显。

在过去的学校教育中，封闭或半封闭的教育群体或教育系统使学生与现实生活脱节，加之教学内容、教学方法陈旧落后，从书本到书本，进行闭锁式小循环，只要求记得住、背得上、答得出，不要求独立思考、鉴别真伪、理解应用；只要求掌握现成的结论，不要求洞察产生这种结论的过程；只强调求同思维，验证某种原理法则，不允许求异思维，发展创新；只提倡认真读书，继承前人积累的丰富知识宝藏，不强调在讲知识的过程中，教方法、练思路，提高学生的思考力，不要求开拓、进取和创造，放弃探索未被人们认识的“知识王国”。为了克服这种花盆效应，需要组织社会调查，加强社会实践，加强劳动技术教育，开展社会活动和公益劳动。从根本上来说，要打破封闭式的教育模式，建立开放型的教育生态系统，让师生走出校门，接触自然环境，接触社会实际，让学生认识自然，了解社会，认识个人在社会大系统中，以及人类在生物圈中应有的地位、责任和作用，使他们善于透过现象观察事物的本质，学会比较和鉴别。有比较才能有鉴别，有比较、有鉴别才能有发展。

（四）教育生态位原理

生态位是生态学上的重要术语，是生态群落内部和外部关系的基础。格林勒最早使用“生态位”这一术语，用以表示划分环境的空间单位，描述一个物种在环境中的地位。他认为，在同一空间中没有两个物种能长期占有同一生态位。他提出的生态位指的是空间生态位。艾尔通将生态位看作物种在其生物群落中的地位和功能作用，强调物种之间的营养关系，重点放在能量关系方面，他所阐述的是营养生态位。郝庆生将生态位定义为物种在多维空间中的位置，以物种在多维空间中的适合性去确定生态位的边界，他指的是多维（超体积）生态位。他还提出基础生态位和实际生态位两种概念。怀塔克对上述三种说法作了概括。他指出：“在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。”一个物种所利用的各种资源的总和的幅度，称为生态位的宽度。一般来说，当资源可利用性减小时，生态位的宽度就会增加。在资源少的情况下，容易造成生态位的泛化；在资源多的情况下，容易造成生态位的变化。与生态位相关联的是竞争排斥原理，其又称高斯法则。此外，还存在生态位重叠和资源分享问题。

教育生态学关于生态位的主体，不限于种群，它涉及教育生态系统、生态群体与生态个体，它们都有生态位问题。

首先，考虑教育生态系统的生态位。在教育科学研究的领域内，生态位还是一个有争议的问题。如在整个社会大系统中，从生态位角度判断，教育生态系统属于上层建筑范畴还是生产力范畴还没有定论。从空间分布和教育的社会功能二维因素考虑，有其复杂性，相对于经济基础，就教育的内涵来讲，人们常常把教育放在上层建筑领域，但就教育是人力资源的开发和生产，以及它与经济的关系而言，它是构成生产力的重要内容。正因为如此，人们改变观点，把办教育视为智力投资，看作生产而不是消费。我们认为，教育生态系统，特别是全国或全省的大系统，在整个社会大系统中的生态位处于跨边际的情况，竞争排斥反映在两个方面：一是在能量流的分配上。教育固然对社会各个方面都有促进作用，但在能量流的分配上，各个生态系统能量的输入在一定总量的前提下，会有竞争排斥，彼此之间应有恰当的分配比例。这样，教育的战略地位就得不到保证。二是在教育的大系统之间，存在物质流、能量流、信息流以及人才培养的同层次之间的比较和竞争。此外，教育生态系统的子系统和亚系统之间也有竞争，如各高校之间、各大专、各职业学校之间等都会有竞争。

在教育生态的子系统内部，各个生态群体之间，特别是同年级不同班级群体之间，甚至就某一方面高中各年级群体（初中各年级群体）之间，由于所处的广幅生态位（或窄幅生态位）相同，因而彼此之间也有竞争。此外，处于同一生态位的教育生态个体之间，由于所处的层次（年龄层次或教阶层次）相同，面临的问题相同，因此，在一些关键时刻，竞争尤为激烈。比如毕业、升学、学科竞赛、考试、体育竞技等关键时刻，有关个人都力争上游，希望能充分发挥出潜力。从心理上来讲，一段时期成为主要的“兴奋灶”。从生理上来讲，肝内贮藏物质充分释放出来，有关激素不断分泌，整个大脑皮层处于高度兴奋状态。当然，由于个体心理健康程度、思想水平和个性特征各不相同，其内心及外在表现也是不同的。同一生态位下的竞争，有其积极意义，它体现主动进取、不甘落后的精神，它起到鼓舞斗志、奋发向上的作用和效果，从总体上起了促进作用，不过“竞争”“排斥”有其消极影响，这在生物界是难以避免的。作为受教育者——人，与动物有着质的区别。人应该是有思想、有理智的，需要进行自我调控、自我约束，不能滋长损人利己的排他性，因为它是违背社会主义道德规范的，这是规范环境生态因子所限制和杜绝的。