第三节　近现代音乐教学观念的历史变迁

20世纪以来，我国音乐教育教学方法的思想观念演进主要呈现为五个阶段的观念转变。对这些观念进行研究，有助于我们从理性认知层面对百年来音乐教学观念的历史演进做出宏观的梳理、分析与归纳，从而为生态化音乐教学研究提供参照。

一、西方教法观念的引入

近代新式学堂纷纷建立以后，伴随着西方教法观念的引入，我国持续两千多年的传统私塾教习模式开始被打破，晚清时期的学校教法观念体现为“中西杂糅”的特点：引进了当时西方主流的班级授课制、团体讲演等新方式，又保留了中国传统的私塾式、书院式讲学法。在这些西方教法新观念中，赫尔巴特的“五段教学法”是最具代表性的。该教学法在中国的引入源于清末政府采取的一系列开放的教育政策，其期望通过出洋考察、派遣留学生、聘请外国教习等方式，学习西方先进的教育理念，以达到救亡图存的目的。日本教育是当时清政府的首选学习对象。1904年颁布的《奏定学堂章程》之《学务纲要》记载道，“欧美各国道远费重，即不能多往，而日本则断不可不到”，要求出洋官员“考察外国教习如何教，生徒如何习，管理学堂官员如何办理。回国后，分别派入学务处暨各学堂办事，方能有实效而无靡费”。赫尔巴特学派的教育学说便是当时日本教育界主流的学校教育理论。据曾赴日留学的中国近代教育家陈宝泉回忆：“前清末造，初兴学校的时候，真不知教授法为何事。曾忆初到日本，听教师讲五段教学法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育之最大特色。”

通过官员、学生相继出访日本，赫尔巴特教育思想被正式引入中国。“癸卯学制”（《奏定学堂章程》）更是将“五段教学法”作为主要教授法纳入学堂教学之中，要求“凡教授之法，以讲解为最要，讲解明则领悟易”。在与音乐要义相近的“读古诗歌法”中更是明确指出“所听讲授经书之理”的规程。其中的讲解或讲授法，正是赫尔巴特教法思想的重要前提，即要求教师尽可能用简短且易理解的方式为学生讲解，同时要向学生指明重要的核心所在。“讲解”所对应的是赫尔巴特教法理论的第一阶段“明了”。在“明了”基础上，依次进入“联想”（通过师生间的自由交谈，将新旧观念结合起来）——“系统”（形成系统、概念化的知识）——“方法”（在实践中应用所学知识）阶段。赫尔巴特提出的这一教学四阶段理论得到了学生齐勒尔和赖因的扩充，他们引入赫尔巴特的兴趣培养观，将四阶段拓展为五阶段，并对部分段名进行更改，最终形成了“预备”（引发对新观念的兴趣）——“提示”（讲解新材料）——“联想”（比较新旧观念）——“总结”（统合知识，得出结论）——“应用”（实践所学知识）五大教学阶段。这一教学方法在清末民初的中小学校教育中得到广泛运用。

近代之初各新式学堂在引入和借鉴西方教法新观念时，并未对这些新教法的理论基础、学理根源做深入的了解，更未考虑到是否与我国的教育实际相符合的问题。可见，对于清政府来说，学习效仿西方教法观似乎是一种无奈之举，同时也显示出鲜明的功利主义教育观。在封建保守的旧时代，若不是出于挽清救国之目的，当时的中国教育仍然有可能继续停留在旧有教习的文化原地，秉持传统的教法观念，西式教育理念在近代中国的引入和传播也将必不可免地受到一定的阻力。

总体而言，晚清时期，我国整体的教育呈现出新旧交织的面貌，即中国旧有的教法观念并未被视为完全无用，依然占有一定地位，而西方先进教法理念的传入为我国近代中小学校在教育教学方面的发展开辟了新的视野。在音乐教育教法领域，正式针对音乐一科提出教法策略的官方文件为1907年清政府颁布的《奏定女子小学堂章程》。该章程提出，“在女子初等小学堂，宜不用表谱，授以平易之单音乐歌；在女子高等小学堂，先准前项教授，渐进则用表谱授以单音乐歌”，同时规定“音乐一科可置专科教习”。这是我国进入近代以来，首次由官方政府提出音乐教法观。虽然在教法理念上，该章程仅针对单音乐歌教学，提出进行谱例讲授的先后顺序要求，但在教言的科学性方面，已初步显示出对学生音乐接受能力的关注与重视，即体现出循序渐进的音乐教法观，这与当时西方教法理念的传入有着密不可分的联系。同时，这也标志着近代中国学校音乐教育在教法探索方面走向了新的开端。

二、对西方教法观念的借鉴与革新

中华民国南京临时政府成立以后，在孙中山提出的“民国者，民之国也。为民而设，由民而治者也”倡言下，这一时期的中小学教法观念受到民主主义思想的影响，发生了质的转变。该转变体现在以下方面：晚清时期更为关注教法形式，提倡讲解式、注入式的教学观；民国时期的教学观则强调中小学教育应改变传统的唯“儿童受教于成人”的被动学习模式，要求教学观念应由学生的被动接受向主动学习转变，教师应依据每个学生的心理发展规律选择相应的教学方法。

中华民国成立以后由南京临时政府教育部组织召开的第一次中央教育会议被视为“全国教育改革的起点”。在此次教育大会上，时任教育总长的蔡元培提出“从前瑞士教育家（裴斯泰洛齐）有言：‘昔之教育，使儿童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于儿童。何谓成人受教于儿童，谓成人不敢自存成见，立于儿童之地位而体验之，以定教育之方法。’民国之教育亦然”的教育主张，为民国时期教学观念的整体转向提供了方向性指引，对中国近代学校教育教学的发展，亦有着重要意义。蔡元培的教育理念受到18世纪末19世纪初瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐“教学心理学化”理论的影响。裴氏所主张的教学应“探寻人的发展规律及心理发展特点，并依照人的心理发展规律和特点，对儿童进行教育和教学的指导”成为蔡元培教学思想的重要理论来源。深受裴氏教育理论影响的还有陈独秀，其提出了启发式教学心理观。陈独秀认为：“旧教育是教学生应当如何如何，不应当如何如何，完全是教训的意味，不问学生理会不理会，总是这样教训下去，这正是先生教学生。新教育是要研究学生何以如何如何，何以不如何如何，怎样才能够使学生如何如何，怎样才能够使学生不如何如何，完全是启发的意味，是要虚心去研究儿童心理，注重受教育者之反应。”可见，由注入、教训式向启发式转向的教法观是民国初期学校教育的主要特点。

除了裴氏教育理论外，蒙台梭利教学法，蒙旦、卢梭、赫尔巴特、斯宾塞等人的兴趣发展观也相继在中国学校教育领域传播开来，对我国近代学校教学的理论与实践产生深远影响。同时，促使一批教育者在借鉴西方先进教育教学理念的基础上结合我国学校教学的实际和自己对教育的认识，提出适切的教学看法。1922年，梁启超首次在《趣味教育与教育趣味》一文中提出的“趣味教育”观，是民国初期教法观念转变的另一大体现。梁启超提出：“我们主张趣味教育的人，是要趁儿童或青年趣味正浓而方向未决定的时候，给他们一种可以终身受用的趣味。这种教育办得圆满，能够令全社会整个永久是有趣的。”可见，梁氏所指的“趣味教育”，注重于对学生学习兴趣的培养。探究其理论来源，梁启超“趣味教育”观的学理依据来自近代欧美学界盛行的“兴趣教育”论。如梁启超所言：“‘趣味教育’这个名词，并不是我所创造，近代欧美教育界早已通行了。”然而，当我们进一步往前追溯时发现，“兴趣教育”在16世纪的欧洲就已被学界提出。如16世纪后期法国教育思想家蒙旦主张“教育儿童最好的方法莫过于培养对于学问的兴趣与爱好，只有这样，知识才能和儿童的心灵紧紧地结合在一起”。18世纪自然主义教育盛行，卢梭将兴趣爱好培养与其主张的自然教育观相结合，提出教学应从观察自然生活出发，让学生自己去探索和发现，激发学生的求知欲。19世纪英国教育思想家斯宾塞提出，充满乐趣的教学是促使学生主动学习、乐于学习的主要动因，教师应采用能够激发学生愉悦和引发兴趣的方式进行教学。在梁启超看来，这些兴趣教育观“还是拿趣味当手段”，他提出“我想进一步，拿趣味当目的”——“教育家最要紧教学生知道是为学问而学问，为活动而活动；所有学问，所有活动，都是目的，不是手段，学生能领会得这个见解，他的趣味，自然终身不衰了”。可见，教育目的论是梁启超趣味教育观的基本立足点，即用富有趣味的教学方法把知识传授给学生，远远没有让学生养成趣味的学习动力来得重要。而这一观点恰好与赫尔巴特主张的“学习必须为培养兴趣这一目的服务。学习只是暂时的，而情趣是终生不渝的”观点不谋而合。不论其是否借鉴于赫尔巴特，对西方教学观报以一种审视、思考、批判的态度已是当时教育教学界的一大进步，与此前清政府行为下全盘照搬、未予深究的功利主义教育观形成了鲜明的对比。

从宏观层面考察，民国初期的教法观念相较于清末时期有了新的转向。但具体到微观的音乐学科教学中，其教法观念依然普遍停留在关注音乐教学的次序先后问题上。可以说，那些具有质性转向的教法观念并未与具体的音乐教学紧密对接。

三、欧洲专业音乐教育的深层影响

1922年“壬戌学制”颁布后，新学制课程标准起草委员会成立。1923年，教育部颁布了我国近代第一部中小学音乐课程标准——《新学制课程纲要　中小学音乐课程纲要》。以此为起点，中小学音乐课程的落实与实施有了官方制定下具体教学方法的指导与保障，打破了此前依附于其他学科的弱势地位。也正是在此部课程纲要颁布之后，我国近代学校音乐教育开始走向“自主”教法的探索之路。音乐教学方法的提出与音乐课程内容是互为关联的。20世纪20～40年代末的音乐教法观念主要体现在以下课程教学领域。

（一）唱歌教学：理论与技能并重

侧重于对音乐课堂教学中教师范唱、奏乐的顺序，科学的练唱方式，歌词的具体内涵与意义，以及唱歌的相关注意事项（如要求儿童忠实唱奏、教授变声知识等），进行教法上的指导。同时，要求教师的教态、语言、情感等方面必须富有激情与热情，以激发学生的音乐学习兴趣。这一时期的唱歌教学更多地体现在对唱歌的形式化、知识化、技能化的关注，学生整体的唱歌旨趣被肢解。从唱歌课的三阶段学习过程（“唱会歌”“唱好歌”“会唱歌”）来看，主要停留在如何教学生“唱会歌”的阶段，其内部蕴含的丰富音乐特性、情感表达等因素被当时“主流”的理论化、技能化教法倾向所掩盖。

（二）识谱教学与音乐常识教学：以听唱法、视唱法为主

在方法要求上，这一时期的识谱教学主要借鉴了欧洲专业音乐教育中的视唱练耳课教学观念。然而，当时的教法观念并非主张“融识谱学习于音乐实践之中”，而是希望通过唱歌课的练唱平台，巩固相关的识谱技能。此外，“课标”还要求识谱教学在培养学生识谱能力的同时，必须进行写谱练习和“听音写谱”。受到欧洲专业音乐教育观念的影响，这一时期的音乐教学特别强调“曲谱用五线谱，非万不得已，不用简谱”。为达听觉训练之目的，这一时期的识谱教学要求采用“固定唱名法”。针对音乐常识提出教学方法，即通过聆听中外著名声乐器乐唱片、参加音乐会、听赏名家演奏等方式，学习相关音乐常识。总体而言，识谱教学的专业化倾向鲜明。识谱与音乐常识教学被作为独立的音乐学习领域划定出来，脱离了具体的音乐欣赏、表现、创造等实践领域，这在一定程度上会让学生形成枯燥、无趣的音乐学习心理，削弱他们的音乐学习兴趣。长此以往，知识性教学势必陷入孤立之地，预期的理想教学目标也难以实现，无法真正提高学生的音乐实际应用能力。

（三）欣赏教学：聆听与讲授法

要求教师以鉴赏中外古今名曲为重点，通过聆听中外古今名曲唱片，对这些名曲的历史背景、音乐意涵等内容进行讲解。该时期的音乐欣赏教学主要局限在曲目听赏和介绍创作背景层面，对于如何进行欣赏、欣赏的审美要旨、音乐基本要素的渗透、欣赏中应注意哪些问题等并未给出明确指导。

（四）器乐教学

由于器乐教学刚刚起步，对教学方法的探索也正处于摸索阶段，课程教学中必不可免地存在着一定的局限性，即主要侧重于对乐器选择的指导与建议。可以说，这一时期的器乐教学因受到当时乐器设备、师资条件等客观因素的影响，加之学校、社会公众对乐器学习的重视程度不够，器乐教学在具体音乐课堂实践中并未被真正落实，仅停留在课标形式层面，学界对相应教法的探索也因器乐教学不受关注而无积极性。

（五）合唱教学

开始将合唱纳入课程教学之中。但这一时期针对合唱提出的相应教法，只停留在分声部合唱的声部划分指导上，即以女生唱高声部、男生唱低声部为通例；三、四声部合唱则要求“男女生各须分为二部”。对于合唱的要领与意义、如何追求声部的和谐与统一、如何指导学生进行科学的合唱训练，以及教学生如何识别不同的指挥划拍、如何与钢琴伴奏进行配合等问题，均未被深入提出。这一时期的合唱教学与器乐教学相同，皆处于教法探索的初级阶段，深层的内部要领并未受到学界的重视。我国近代合唱艺术的兴起得益于以集体歌咏形式为主的学堂乐歌的推动，受其影响，当时学校、社会大众对合唱的理解，仍普遍停留在齐唱的认识层面。加之当时正值动荡的战时局面，合唱更多地被作为宣扬革命意志、鼓舞抗战士气的手段，在诸多社会历史因素影响下，人们对合唱的认识具有一定的局限性也是情有可原的。

（六）音乐创作

因受到20世纪初日本创造教育思潮的影响，加之陶行知先生主张的“创造教育”理念在我国近代学校教育中的广泛传播，创造教育于20世纪20～30年代逐步影响至我国音乐教学领域，并促成了音乐创作课程教学的增设，有意培养学生创造性思维的音乐课程教学视野。通过简单的音乐创作，开发学生的形象性思维和创造性潜质，提高学生的音乐创造能力，促进他们在情育、智育方面得到和谐共融的发展与提升。这些教法观念的提出在一定程度上受到欧洲专业音乐教育的影响与启发，并且仅停留在对歌词和简单旋律的创作层面，但总体而言，这些教法观念对于当时及后来的音乐创造教学，皆具有深远的时代影响和教育意义。

四、音乐教法呈现的新局面

（一）“借鉴”与“拓展”

1949年中华人民共和国成立以后，教育部召开第一次全国教育会议。会议提出改革旧教育制度，发展新民主主义教育。由于忙着对旧的教育机构进行接收改造，忙于新学校的建设，直至1952年对于教学方法的改革都尚未大规模进行。唱歌、欣赏、识谱知识、器乐教学仍主要沿用民国时期的教法理念，并未进行大的变动与调整。1953年，我国开始全面借鉴苏联教育模式，合唱成为20世纪50年代音乐课程教学的主要内容。相较于民国时期，该时期的音乐教学方法在学段层面有了明显的区分，且有意识地深入具体的音乐教学细则中，提出具体的方法论指导。如：从音乐基本要素出发，用音乐语言解读、分析音乐作品；更加关注学生实际的音乐学习需求；所提出的教法指导也更具有针对性。在这种教法指导下，教师应避免长篇大论地进行语言解说，应时刻关注学生对所学歌曲的理解与感受，即通过揭示歌曲的艺术形象和表现手段，增强歌曲所带来的艺术感染力，使学生最终能完整而有表情地歌唱全曲。这时，在具体的音乐教学指导上有着明确的指向性，初步显示出对音乐本体要素的关注。这些均是值得肯定的历史性进步。但由于当时全国教育界正掀起向苏联学习的热潮，音乐教学大纲的制定也不可避免地受到其影响，如唱歌技能化培养、知识系统性学习、识记听赏内容等，均鲜明地反映出知识主导性教育模式的特点，讲求教学的实践性与实效性。

（二）“兼容”与“失衡”

1956年以后的二十余年间，我国音乐课堂教学暂停搁置，音乐教学方法的改革与探索也未得以开展。直到1978年十一届三中全会召开以后，原本停滞荒废的学校教学课程才得以陆续恢复和开设。该时期主要将音乐技能的学习纳入音乐知识教学中，合并为“音乐知识和技能训练”，形成唱歌、音乐知识和技能训练、欣赏三大教学领域。在音乐教学方法上，总体呈现出继承、兼容、发展的特点。

①唱歌教学方面。提出应通过对歌曲艺术形象的揭示，增强音乐对学生的感染力，同时通过教师范唱、播放录音等方式，引导学生对歌曲的完整艺术形象具有自主感受力，并对歌曲进行介绍、分析、处理，培养学生的音乐形象思维，最后能够有感情地进行歌唱。

②音乐知识和技能训练方面。提出音乐知识教学必须遵循学生的音乐认知特点，低年级以感性认识为主，逐渐深入系统的知识学习层面。在教学方式上，应追求知识与实际应用的联系，同时以生动又富有趣味的方式进行教学，反对孤立地教与学。

③欣赏教学方面。其方法主要沿用“介绍-分析-讨论”和“聆听”教学法，要求教师从学生的音乐理解与接受能力出发，考虑学生的实际年龄特点，在欣赏时应对作品进行介绍与分析，并启发、引导学生进行讨论。在聆听层面，教师应有目的、有要求地让学生进行分段复听。上述教法理念一直延续到20世纪80年代初，基本没有大的改变。直到1986年，第六届全国人民代表大会第四次会议通过并颁布《中华人民共和国义务教育法》，推动了我国基础教育的改革发展步伐。

20世纪80年代中后期，国外大批主流的音乐教育理论与教学方法在我国得到进一步推广与传播。除大家所熟知的奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹、铃木等人的国外音乐教育理念外，探究发现教学法、主体教学观、建构主义教学观、素质教育、审美教育、兴趣教育、创新教学、快乐教学、情境教学、生成教学、启发式教学等丰富多样的教育理念被陆续推介、引入教育领域。学界也围绕这些教法理念的可行性问题展开热烈讨论。1986年召开的首届国民音乐教育改革研讨会上，与会者围绕“美育”展开深入探讨，并多次提出应培养学生的“审美观念”“审美情趣”“审美能力”，教给学生系统的“审美知识”等主张。此时，虽然大批国外先进的教育理论与教学方法被引入中国，并在我国学界引发热烈探讨，但这些新观念反映在音乐教育中则呈现出明显的失衡现象，在整体观念呈现上，仍未摆脱学科知识化、体系化的束缚。

五、新课程改革背景下的音乐教学法

1999年，中共中央颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，在素质教育改革背景下，我国基础音乐教育开始思考21世纪音乐教育发展的新路向。2001年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，再次提出“深化教育教学改革，扎实推进素质教育”的要求，由此，音乐教育正式迈入改革课程教学的探索发展之路。该时期教育界普遍认为“音乐教育的目标不仅仅是要让学生掌握歌唱或某种乐器的技能，而应该是以培养学生综合音乐审美能力为核心”。在新课程改革背景下，音乐教学常用的教法观念主要有以下几种。

①审美体验教学法。新课程改革初期，音乐审美核心地位被确立之后，审美体验教学法被广泛运用于音乐课堂教学，潜移默化地渗透在欣赏、表现、创造和音乐基础知识与音乐基本技能教学中。在具体教法理念上，新课程强调应从音乐的情感体验入手，通过分析作品的音乐基本要素，引导学生根据音乐作品的审美表现特征、感受音乐作品的情感意蕴及其美学内涵，对音乐的整体艺术风格及表现形式有整体的领会与把握。

②兴趣教学法。除审美体验教学外，“新课标”提出音乐学习应“以兴趣爱好为动力”。在不同的音乐教学阶段，教师应根据不同年龄段学生的生理、心理特点及其音乐认知规律，采用适宜的、与生活紧密联系的、能够引发学生音乐学习兴趣的教学形式与手段，激发他们乐于学习的心理。可以说，这一教学理念的提出，潜藏着生活教育与兴趣教育融合、发展的身影。“生活教育”理念在我国近代教育史上的提出，最先始于陶行知先生的“生活即教育”。陶行知提出，生活教育是一种终身的、与人始终相伴着的教育。“生活即教育”是与生俱来的，从人类开始进行社会生活起便始终存在着，因此教育应该在与人有着紧密联系的生活中进行，与人类社会生活相适应。

③学生主体教育观。此次音乐新课程改革的最大观念转变之一便是提出了“面向全体学生”的教育理念。相较于传统的教师权威主体论，学生主体教学观主张，应彻底改变“以教师为中心”“学生被动学习”的旧有教与学模式，面向全体学生，让每个学生能在音乐教育中真正受益，并享受音乐学习的过程。以学生为主体的教育观最初是由“反对教师权威”的教育主张演变而来的。16世纪的法国教育家蒙旦是教师权威反对论的主要代表人物，他也是西方教育史上最早抨击教师权威化教育的思想家。

④个性发展观。个性发展观认为，每个学生皆有用自己独特的方式学习音乐、享受音乐、表达自我的权利，音乐教学应创设活泼多样、生动灵活的方式方法，把全体学生的普遍参与和发展不同个性的因材施教有机结合起来，尽可能地使每位学生的个性得到充分的发展与张扬。“个性发展”观与“因材施教”理念有着十分密切的联系。我国对“因材施教”理念的提出可追溯到孔子对其学生的日常教学言行之中。在西方教育史上，针对个性发展与因材施教提出教育主张的代表人物是蒙旦。蒙旦认为，灌输式的教育应该被摒弃，教育应因材施教，关注儿童的个性差异，在方式方法上，有些时候给其开条路，有些时候要让其自己去开路。

⑤实践参与法。实践的教学法在新课程改革当下并不是新鲜的产物，这一观念在中西方教育史上已被提出很久了。《论语·述而》曰：“躬行君子，则吾未之有得。”宋代陆游言：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”（《冬夜读书示子聿》）明代张居正更主张：“躬行实践，以需他日之用。”（《请申归章饬学政以振兴人才疏》）而在西方教育思想中，蒙旦提出，单纯凭借对课本、书籍的学习是不够的，或者说这些知识是相对贫乏的。卢梭的《教育漫话》则提倡，学习应从“做”出发，它是掌握知识的最基本途径，只有让学生对所要学习的知识和事物有了亲身的体验之后，学生才能对其留下深刻的印象。这些观念都从不同层面强调了实践在学习中的必要性。当将这一实践观运用到具体的音乐教学之中时，其重要性更是不言而喻。因为音乐是一门实践的艺术，所有与之相关的教学活动都离不开音乐实践，同时，也只有通过亲身的音乐实践体验，才能真正感受到音乐美的真谛。从这一层面来看，实践是音乐教学的必要手段与途径。