第一节
教师专业发展的历史进程

在人类历史的长河中，教师职业是人类社会最古老的职业之一，对人类社会的发展作出了不可磨灭的贡献。真正意义上的具有专业性特征的教师职业，是现代师范教育产生以后才开始的，迄今只有三百多年的历史。教师职业的专业性是伴随着社会历史和经济文化变迁而逐渐增强的。

一、教师专门职业的产生阶段

教育是人类特有的社会现象。教与学的活动可以说在原始社会就存在了，也就是存在着教育者同受教育者的授受关系。在部落、氏族成员共同进行劳动的过程中，一些经验丰富的首领、老人、能人和妇女，有意识、有步骤地把劳动技能、生产知识、生活经验、风俗习惯、行为准则等传授给年轻一代。这些首领、老人、能人和妇女所进行的教育活动可看做教师职业的萌芽。教师真正成为一种职业，是从学校产生后开始的。在原始社会末期已经出现学校的雏形，但作为真正意义上的社会实践部门的学校，则产生于奴隶社会。学校是奴隶社会生产力发展、脑力劳动与体力劳动相分离、学科体系形成的共同产物。古代学校主要为统治阶级所垄断，是统治阶级培养官吏和僧侣等统治人才的场所。古代学校的这种性质和职能形成了“官师一体”“僧师合一”的教师制度，也就是说，教师只是官吏或宗教人员的一种职能或兼职。在中国的奴隶社会，奴隶主贵族垄断教育权和受教育权，“学在官府”“礼不下四夷”。到春秋战国时期，奴隶制崩溃，官学衰废，“学在官府”的局面被打破。伴随着文化下移以及思想流派的产生，教师发展为专门职业成为可能。一方面，孔子为了推行他的政治主张，在中国首创“私学”，使私学成为与官学并存的办学形式。孔子提出“有教无类”的办学方针，反对仅从统治阶级上层子弟中招收学生。不论出身贵贱、家境贫富和种族差异，只要本人想向他学习，并愿意缴纳一定的费用，都可以被收为弟子。私学教师开始以教为业并以此谋生。这样，在中国和世界上首次正式出现了以教学为主要谋生手段的教师和教师职业；^[1]另一方面，文化教育的发展又进一步促进脑力劳动与体力劳动的分离，产生居于两者之间的“士”阶层。“士”阶层既摆脱了体力劳动，又逐步从官僚集团中分化出来，失去了官吏的身份，成为靠出卖自己的知识和脑力来谋生的职业教师。^[2]

同样，古代西方的学校也是统治阶级进行文化统治和培养接班人的场所。古希腊斯巴达的“教练所”和“青年军事训练所”等学校专门为贵族阶级而设，由奴隶主阶级的成员负责教育工作，同时又由执政官予以训诫，当时教师不是一种社会职业。古希腊智者派教师的出现，标志着职业教师真正登上西方教育的历史舞台。智者是公元前5—前4世纪希腊的一批收徒取酬的职业教师的统称。智者派教师周游希腊各城邦，向青年人传授修辞学、政治学、哲学等，为他们参加公共生活作准备。智者派教师收取一定的学费，并以此为生，如普罗塔哥拉、高尔吉亚、伊索克拉底等学者都是智者派教师中非常著名的代表。在中世纪的欧洲，“学在教会”“僧师合一”。学校被教会所掌控，由神父、牧师、僧侣担任教师。

总之，在此阶段东西方各国主要处在农业社会，学校教育主要是为了培养统治人才，官学教师享有优厚的待遇和神圣的地位，而未能进入官僚集团的职业教师，只能以教职为谋生之道，经济、政治地位低下。教师的教育工作还没有形成系统化的专门学问，没有培养教师的专门机构，不存在对教师的专门培养，把教师作为自己专门职业和终身职业的人也比较少。

知识小卡片1-1

万世师表——孔子

孔子，名丘，字仲尼，是中国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始者，儒家教育理论的奠基人。孔子实行“有教无类”的办学方针，广泛地吸收学生。他说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”只要本人有学习的愿望，主动奉送十条干肉以履行师生见面礼，就可以成为弟子。“有教无类”作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立。官学以贵族身份为入学受教的重要条件，以此保证奴隶主贵族对学校教育的垄断。“有教无类”打破贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到平民，这是历史性的进步。事实表明，孔子的弟子来自各个诸侯国，成分复杂，出身于不同的阶级和阶层，孔子皆能兼收并蓄，教之成材，这说明教育家胸怀的宽大能容、教育艺术的高明善化。^[3]

二、教师专业地位的确立阶段

西方文艺复兴之后，自然科学迅速发展，随着第一次工业革命的爆发，工业化生产要求普及义务教育以提高劳动者及人才素质。伴随着班级授课制的实施和义务教育的普及，人们对教育状况表现出越来越强烈的不满和深切的担忧。正如1763年普鲁士政府颁布的《全国学校规程》中提到：“鉴于我国学校工作和青少年教育受到严重的忽视，青少年一代在许多不称职的教堂司事和学校教师的指导下，生长在愚昧无知之中这一令人不快的现状，经过充分酝酿和认真考虑，我们以为我国各行省应将教育置于更为重要的地位，并加以更为妥善的组织。”^[4]人们非常清楚地意识到，知识丰富是作为教师的基本条件，但教师没有或缺乏专门的职业培训，很难取得理想的教育效果，教育质量就会受到影响。由此，师范院校培养教师的模式正式走上历史的舞台。许多国家纷纷开始尝试建立专门的师范教育机构来培养和培训专职的教师。

世界最早的师范教育出现在法国。1681年，世界上第一所师资培训学校在法国兰斯（Rheims）由“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（La Salle）创建，开创了师范教育的先河。奥地利、德国紧随其后，开始建立师资培训机构。这些早期的师资培训机构所进行的教师培训只是一种职业训练而不是专业训练，培训方法主要是“学徒制”，培训时间比较短暂，教育理论知识也还没有加入培训内容中，学生通过培训只是获得一些初步的感性认识和粗浅的教学经验。18世纪中下叶开始的工业革命为初等教育的发展创造了条件，资本主义国家开始通过教育立法、教育拨款和师资培训等措施普及初等义务教育。初等义务教育的普及推动了现代教学方法、教育理论以及师范教育理论的发展，为教师培训提供了理论指导与实践支持。由此，欧美各国开始陆续成立师范学校并制定师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的培训、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的工资福利待遇、地位等。这些师范学校重视对教师进行教育内容的培训、教学方法的培训，开设文化知识教育的课程以及教育学、心理学课程，设置实习环节，对教师进行专门的教育训练。师范教育的不断完善和相关法规的颁布标志着欧美各国的师范教育逐步趋于制度化、系统化而进入了新的发展阶段。

在我国，盛宣怀于1897年在上海创立南洋公学师范院，标志着我国师范教育的诞生。1902年，清政府在京师大学堂设立师范馆，为我国高等师范教育之始。最初为了应对教师数量极为短缺的状况，我国主要以速成的方式来培养中小学教师。到20世纪上半叶，我国已陆续成立多所师范学校并制定颁布了师范教育的法规，师范教育也开始进入制度化的发展阶段。总之，处于工业化社会的各国政府为加强对义务教育质量的管理，开始注重教师的培养和从业资格的控制。师范教育的诞生和变革，标志着教师职业告别经验化的阶段，逐步转向教师的专业化和制度化。

三、教师专业发展的兴起阶段

进入20世纪，各国义务教育年限普遍延长，中等教育迅速发展，教学改革不断深入以及职业教育蓬勃兴起，客观上要求师范教育在师资培养数量上逐步增加。^[5]60年代，世界各国皆面临师资极度匮乏的状况，纷纷采取各种解决措施。在英国，发表于1963年的《纽瑟姆报告》（Newsom Report）提出以教育专业课与普通课同时进行的培养方式来替代大学毕业后进行师范教育的形式，目的就是为了更快地培养教师。师范教育对“能力本位”^[6]的追求确实有助于满足师范教育扩展数量的需求，但由于急于应付教师“量”的需求，而忽视了对教师“质”的要求。20世纪60年代中期以后，形势发生改变，促使师范教育不得不关注教师培养的质量。一方面，出生率下降导致对教师量的需求减弱。另一方面，由于经济困难导致政府把教师培养机构作为削减公共开支的对象。再加上此时公众已表示出对教育质量的强烈不满，并随之引发社会对教师教育的批评，使得如何提高教师的质量成为广为关注的焦点问题。

1966年，联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）在《关于教师地位的建议》（Recommendations on the Status of Teachers）中指出，应把教育工作看作专门的职业，这种职业需要教师严格地、不断地学习，以获得并保持专门的知识和技能。1989—1992年，经济合作与发展组织（OECD）就教师及教师专业化改革问题相继发表了一系列研究报告，涉及的领域包括教师教育的质量与水准、效率与效果、招生与教师录用等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题，指出专业化是提高教师地位最有前途的中长期策略，强调教师在社会变革中的作用，并建议从四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过鉴定个人素质和在职培训提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。^[7]

自20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为教师专业化的方向，各国皆积极采取措施推动教师专业发展。美国《时代周刊》（TIME）在1980年6月16日发表的篇名为《危机！教师不会教》（Help! Teacher Can't Teach!）的文章激起美国公众对教师质量的不满和担忧，引发美国开展以促进教师专业发展为核心的教育改革。1986年，霍姆斯小组（Holmes Group）在《明日之教师》（Tomorrow's Teachers）报告中将教师从行业转化为专业作为自己的目标；同年，卡内基教育和经济论坛（Carnegie Forum on Education and the Economy）发表了《国家为21世纪准备教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业标准，进而提高教师教育质量，以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。^[8]2002年1月，美国在《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）法案中，责成各州地方教育当局在2005—2006学年结束之前，要保证教授核心科目的教师皆具备高素质，并要求地方、州及联邦教育当局提出进度报告。美国教师教育改革将教师专业发展作为取向，在各个不同层面上深入开展，效果显著。美国教师专业发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生较大影响，许多国家通过制定政策来推动教师专业发展。英国于1998年发布《教师：迎接变革世界之挑战》（Teachers: Meeting the Challenge of Change）绿皮书，确立了教师专业发展这一核心主题。同年颁布的《教学与高等教育法案》（Teaching and Higher Education Act）提出成立总教学委员会（General Teaching Council），其核心任务在于提升教与学的品质，并维系与提升教师的专业素质。2002年，教育与技能部和教师培训司共同签署了《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》（Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training），它既是教师资格证书标准，也是教师教育机构的课程标准。该文件在前沿部分对职前教师教育的定位是：职前教师教育是教师长期的专业发展进程的第一阶段，教师的专业发展还贯穿在整个职业生涯中。^[9]日本临时教育审议会自1984年到1987年相继发表了四次咨询报告。在第四次报告中提出，培养新任教师的实际教学能力和责任感，延长试用期，实行任用后为期一年的新任教师进修制度。1987年，颁布《关于提高教员资质能力的方策》，1988年12月为了进一步提高教师素质，又通过了新修订的《教师资格法》，修改的要点是提高大学的教师培训课程的专业性。20世纪80年代，日本教师教育已经由教师的培养、任用、研修三个阶段构成了一个连续的、完整的过程。进入20世纪90年代，日本的教师教育又形成了以“全面素质提高”为中心的“反思型”教师培养模式，并为适应和满足教师专业发展的需要，不断地进行着教师教育中心的转型。发展到今天的日本教师教育，不仅重视职后培训，真正将教师视为在教育实践中持续不断发展的专业人员，还特别强调未来教师和在职教师专业能力的自我提升。^[10]

虽然与美、英、日等发达国家相比较，我国教师专业发展起步稍晚，但发展速度较快。1986年，国家教委发布《关于中小学教师考核合格证书试行办法》，提出中小学教师必须获得“教材教法考试合格证书”和“专业合格证书”。进入21世纪，中国掀起了教师专业发展的高潮。2002年，教育部发布《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》，明确提出要按照教师专业发展的不同阶段，建立教师职前培养和在职培训的一体化。2004年，“教师教育论坛”和教育部师范司召开全国教师教育大会，明确地提出把教师专业发展确定为中国未来15年教师队伍建设和教师教育改革的指导思想。2011年，教育部发布《教师教育课程标准（试行）》，规定了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。2012年，教育部发布《中小学、幼儿园教师专业标准》，明确提出了国家对教师专业素质的基本要求。《教师教育课程标准（试行）》和《中小学、幼儿园教师专业标准》的制定为教师专业发展指明了方向。另外，世纪之交，我国政府先后四次修订《中小学教师职业道德规范》，要求教师发展内外兼修，真正做到教书育人。^[11]

总之，在此阶段各国主要处在信息化社会，政治、经济、科技和文化的一系列重大变化，使教育成为国民经济中具有战略地位和作用的基础产业，对教师也提出了空前的高要求和高期待。为了提高教师的质量，如何促使教师获得最大限度的专业发展已经成为当代教师教育改革的中心主题。

[1] 臧乐源．教师学［M］．天津：天津人民出版社，1997：22．

[2] 阮成武．主体性教师学［M］．合肥：安徽大学出版社，2005：56．

[3] 孙培青．中国教育史［M］．上海：华东师范大学出版社，2008：32．

[4] E.P·克伯雷．外国教育史料［M］．华中师范大学等译．武汉：华中师范大学出版社，1991：513．

[5] 赵昌木．教师专业发展［M］．济南：山东人民出版社，2011：3．

[6] 能力本位师范教育（Competence-Based Teacher Education，简称CBTE），是培养师范生具有“表现教师应备能力”的一种师范教育，20世纪60年代兴起于美国。它要求先分析出作为一位成功教师应具备的能力，然后再根据这种分析所得的“应备能力”来设计师范教育课程及教学，师范生接受这种课程和教学并且必须真正获得并能表现这种“应备能力”后才能毕业。这种模式重视学习效果的明确化，重视教学技能，重视学生的个别差异，确实解决了师范教育扩展数量的问题，但在实施过程中也暴露出其本身的缺陷，如忽略教育目的与理想、教育内容缺乏统整并易遗漏重要部分，忽视人师角色的培养等。

[7] 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2001：23．

[8] 陈永明等．教师教育研究［M］．上海：华东师范大学出版社，2002：108．

[9] 王艳玲．教师专业发展：教师教育的核心理念［J］．全球教育展望，2008（10）：30．

[10] 郑开玲，汤智．教师专业发展：历程、内涵与趋向［J］．教育探索，2005（10）：122-123．

[11] 杨天平，申屠江平．教师专业发展概论［M］．重庆：重庆大学出版社，2012：14-15．