第二章 建立小组成员积极的相互依存关系
“众人拾柴火焰高。”高效小组活动具有的一个关键性特征，就是两位约翰逊老师所谓的积极的相互依存。事实上，积极的相互依存被许多人认为是合作性的小组活动中最具决定意义的特质，也是最重要的组成部分。
积极的相互依存一旦形成，学生便会认识到，他们个人的成功与小组其他成员的成功是密不可分的，而只有当小组任务难度达到了仅靠分割任务然后独立工作无法完成的时候，学生才能真正领悟到这一点。任务结构必须要求每位成员都贡献一己之力，学生认识到，要完成共同目标，每位成员都是不可或缺的，他们既要依靠其他组员，同时也对其负有责任，只有在这时候，小组合作学习的条件才算成熟。
学生能够从自身学到什么
所有人都想做出独特的贡献，成为重要角色，得到他人的重视，学生也不例外。如果小组活动设计融入了相互依存的理念，以上需求得到满足，那么在由此产生的积极氛围下，学生便开始学习之旅了。正如前文所述，高效的小组合作学习最终还是关乎结果的。然而，我们要铭记的是，结果不仅仅是完成任务那么简单。学生误以为老师唯一在乎的就是工作完成与否，却错过了只有在过程中才能发生的学习体验。那些错误地把完成任务和没完成任务对立起来的老师们，忽视了在和他人共同工作的过程在学习者的大脑所发生的一些细微变化。
在合作学习过程中，两种学习类型之间总是存在着一种冲突关系。赫尔斯·基勒齐 、基勒齐和多尼吉恩把这两种学习描述为过程学习和内容学习。学生对自己提出的过程性问题包括：
- ● 我是谁？
- ● 和你们在一起的我又是谁？
- ● 我们在一起又是谁？
他们提出的内容性问题包括：
- ● 我们必须做什么？
- ● 为了完成目标我们需要做什么？
在寻找内容性问题答案的过程中，学生是在利用这个机会巩固知识，而在解决过程性问题时，他们对作为学习者和团队成员的自己有了一定的理解。诚然，高效小组合作学习的一个重要结果就是学习者会获得更为宏观的元认知意识——自己了解自己是如何以及何时习得新知识和能力的。
做到这一点的关键是，学生对于自身的理解要非常明确。如果他们不是小组目标的贡献者，对于作为学习者的自己便不会有任何积极的构想。如果学生意识到他们并没有完全地参与到小组活动中，他们的自我暗示便可能变为消极的“我做不到，我太笨了”，对于失败和尴尬的恐惧随后便会潜入到学习过程中来，还会形成一种无形的障碍。作为教师的我们看不到这些障碍，而我们的学生常常也不能或者不愿说出来究竟是什么阻碍了他们。
积极的相互依存有益学习
许多教师都知道情感过滤假说，这一假说认为某些情感可以作为学习过程的过滤器。消极的情绪，如恐惧和尴尬，会干扰学习者加工信息的能力。与生理学上面对威胁时或战或逃的心理反应相似，在心理学上，学生在学习过程中经历了消极情绪后，或准备逃跑或完全呆住。虽然学习仍在进行，但所有的焦点都聚集到了威胁本身。与之形成鲜明对比的是，学生在经历了积极情绪之后，对于学习信息的处理效率更高，同时学习状态也得到了提升。
正在进行的神经科学研究也支持情绪影响学习的假说，当前对大脑杏仁核（位于人类大脑颞叶深处的一对杏仁核形状的神经丛）的研究表明，其主要功能是处理在情感事件中（尤其是恐惧和奖励）发生的学习活动，这些记忆随后会在工作（短时）记忆的基础上得到加强，进而成为长期（永久性）记忆，在学习过程中最重要的恰恰是杏仁核的路径功能。虽然丘脑才是大脑各部分的感官路径，但杏仁核也同样处理情感负载事件。
我们可以把杏仁核想象为一幢繁忙的办公大楼（大脑）的旋转门，每天人流进进出出这幢楼，根据公事的性质走到不同的楼层。然而，这个旋转门却很特别，因为它装了安检系统，警惕地监控任何有潜在威胁的迹象。旋转门如果感知到危险，会立刻关闭，暂时阻止人流通过。同时旋转门的安检系统会搜集数据，以便今后辨识相似的威胁，制作一个“通缉令”提醒自己不要再次被欺骗。同样，旋转门的安检系统也会给予走近入口的大人物以优先权。这里我们暂称大楼主人的名字是李沃德先生，只要发现李沃德先生沿着人行道走过来，旋转门就要确保他快速进入大楼，并且乘坐电梯直达目的地。李沃德先生所经路径已经提前清理好，他可以无障碍地抵达大楼的任何区域。
被感知到的威胁会干扰学习活动，这是因为注意力和记忆会变成消极的刺激物。因而，在设计小组学习活动时，要建立积极的相互依存关系，减少威胁并要增加回报感。当进行小组活动时，如果学生对过程问题“我是谁”和“和你们在一起时我是谁”的回答是“我是一名贡献者，我们是一个团队”的话，他们的恐惧感便会降低。当学生对于内容性问题“我们必须做什么”的回答是“我们正在想该做什么，我们在进步”时，学习的通道便会开启。这里需要注意的是，回报不一定是外在的（比如，分数或者奖励），当体验了向着既定目标越来越近时的感受，学习者便会获得内在的回报。
只有当学生认识到他们能够相互依赖并学习复杂的东西时，高效小组活动才能开启学习的大门。教师们可以通过设定需要具有共同目标、共同结果以及有回报的小组任务，来培养积极的相互依存感。当一组学习者设定目标，并在社交、情感和学业上都有所收获，最终共同体验了成功的快感时，团队精神便油然而生了。
建立积极相互依存的方法
高效小组合作学习最大的益处之一就是，让学生和教师能够有用武之地。在学习者之间自然存在的多样性常常促使他们彼此依赖，互相帮助。划分小组时，内部成员的差异性越大，构建相互依存关系似乎就越有挑战：每个学生都在某些方面更擅长，在其他方面却不太娴熟。然而，这些区别不一定就会成为障碍，反而会在学习时对彼此更加有利。
当然，学生需要帮助彼此发现每个人的价值。积极的相互依存不会自然而然发生，教师必须建立和落实一些规则，增进小组成员的人际关系，使之能够鼓励学习而不是阻碍学习。我们发现了对于建立小组合作学习中积极的相互依存关系非常有效的三种指导方法：创建不同的学习体验、使用切块拼接法和由学生主导的交互式学习。
创造不同的学习体验
确保每位小组成员都能做出独一无二且有价值的贡献，一个办法就是给每个人分派不同的任务。卡伦·奥皮利在密歇根州诺斯维尤市东奥克维尤小学教一个一二年级的混合班，她常常在她的课上构建不同的学习体验，最大程度地开发高效小组合作学习的效用，把水平不同的学生放在一个由多年龄学习者组成的学习情境下。例如，她会让一年级学生在教室里待上一整天，而让二年级学生去临近小镇的雕塑公园实地考察。第二天，整个班级会进行混合分组（一个一年级学生和一个二年级学生一组），让学生通过讨论、画画和写作的方式来比较他们前一天的学习经验。因为小组里的每位成员都有着另一个人不具备的信息，所以要想完成任务，他们必须针对发生的事件进行实质性的对话。随着讨论的进行，每组都画出了韦恩图来表示他们经验的相似点和不同点。比如，娜塔莉和卡伦都认为他们“享受了一顿香喷喷的午餐”，并且“希望能够再吃一顿那样的午餐”。艾什莉和佐伊写道：“两个人都想在室外上课。”随后各小组用共同创建的图形作为写作的基础材料，每组学生都合作写了2～3段话，讲述他们是如何度过那一天的。
在小组活动进行的过程中，奥皮利老师给出指导性的建议，同时搜集了评估材料。“通过听他们讨论，观察他们如何进行合作，我可以评估他们的理解情况，”后来她这样总结道，“显而易见，学习之所以能够发生，是因为学生在通过对比进行写作，并且建议了老师还可以进行哪些活动，为类似的写作提供材料。”
分配任务的切块拼接法
切块拼接法是用以提升相互依存关系的常用方法，在使用这种方法时，教师要把一项复杂的学习任务分配给小组成员。每名学生都同时是两个小组的成员：常规小组，其主要任务是学习知识和完成复杂的任务；专家组，每个常规小组出一名代表构成专家组。学生在常规小组中共同讨论所有的学习目标，然后，每组一名成员进入专家组就具体的内容进行集中讨论。在掌握了专家组讨论的内容后，所有成员都回到常规小组，把他们所得到的要点讲解给其余成员听（见图2.1）。
因为常规小组的成功决定于每位成员的专业知识，所以，确保所有学生都能充分学习材料并最大限度地分享信息是很重要的。教师对于专家组的监督非常关键，尤其是在这个班级第一次接触这样的学习过程的时候。这里，确定学生是否掌握知识这一步骤本身的难度就非常大，因为学生的各方面基础原本就参差不齐。一方面，学习水平在年级要求水平之下的学生可能需要更长的时间才能理解材料。另一方面，对某一主题已经很精通的学生可能会对其他组员表现得不耐烦。这种情况下，如果让知识更丰富的学生成为小组长，让他们协调整个进程，也许会有些助益。需要让学生认识到，实践是学习的必要组成部分，他们可以实践，也必须实践。在学生离开专家组回到常规小组前，教师还要检查每位学生所学内容的准确性和完整性。当具有不同能力水平的学生在切块拼接法的教学中觉得得到了很有益的支持和帮助时，其能动性也会得到很大的提升。
切块拼接法的发明者是心理学家艾略特·阿伦森，在他提出切块拼接法时还带有另一个目的。在他的书中《再无人可恨》（Nobody Left to Hate）中，阿伦森描述了在1971年他和他的研究生是如何设计出拼图教室，并以此来消除出现在得克萨斯州奥斯汀市的种族之间的紧张关系的，他因此成为这一地区废止种族隔离的第一人。他们分配给学习者们非常复杂的任务，需要彼此相互帮助才能顺利完成。他描述了小组成员对一位名为卡洛斯的小男孩的态度转变过程，卡洛斯在常规小组里学习英语，刚刚在专家组里了解了关于埃莉诺·罗斯福的信息：
我的一位研究助理观察了该小组的讨论活动，听到卡洛斯所在小组的有些成员这样说：“嘿，你不知道吗？你就是一个呆子，很蠢。”……我的助理并没有告诫他们“要友好”或者“学会合作”，而是做了简短而有力的陈述：“那样对卡洛斯说话，你们也许觉得很有趣，但如果你们想要了解埃莉诺·罗斯福，那就没有什么帮助了……而且还有十五分钟就考试了。”
阿伦森继续解释道：“卡洛斯的组员逐渐意识到，他们需要改变策略了。让卡洛斯紧张不安对他们没有任何好处，他不是他们的敌人——他是队里的一员。”
虽然今天大多数课堂不再像1971年那样有着同样戏剧化的紧张关系，但是边缘化同学的行为仍然会频频出现，而这会对学习产生很深远的负面影响。这样说并不是要求大家一定要成为朋友，重点在于，当学生明白他们需要彼此时，才能开始欣赏别人身上的优点。
相互依存对于社会也有着不可估量的长远益处。人们能够高效率地与他人合作，对于成人而言，是预测其能否继续被雇用的标准。一项针对超过10000名高中生在毕业后10年进行的纵向跟踪研究表明，那些在学校在人际交往能力方面老师给出更高分的学生，相比那些社交技能较差的学生，学历更高，年薪也更高，即便不考虑其认知能力结果也是这样。
这里值得一提的是，切块拼接法下的常规小组活动表现了多学科学习活动的特性，进而成为许多专业领域的里程碑，这些领域包括医学、法律、教育和商业。为了实现一个复杂的目标，我们所有人总会时不时地被聚集在一起，我们的组员也是经过挑选的，这是因为每位成员对于某一问题的具体方面都有着独特的认识。这样，一个人是无法单独提出解决方案的，解决方案被认为产生于整个小组的互动。课堂上和成人世界的工作场合一样，当所有成员共同寻求解决方案时，切块拼接法便既提升了个人的专业技能，也增强了相互依存的关系。
引导学生主导的交互式学习
教师激发积极的相互依存关系的另一个途径是交互式教学，换言之，就是在思考某一问题的时候，让小组成员承担起具体的角色。作为工作的成年人，每次聚到一起计划如何完成一项任务时，我们都是在进行交互式学习。在对任务进行分析之后，我们就要讨论必须做什么，并且想清楚谁来负责哪些工作。交互式学习也同样要求学生为了实现与任务相关的目标进行合作，通过合作，他们会明白，有时对同一件事物会有几种不同的说法，对于同一个问题也会有许多正确的答案。
这种互动式的教学过程，也就是所谓的交互式教学，常被使用在把阅读理解作为重点的小组活动中。小组任务就是实现对文章的理解，教师会根据特定的理解策略给四位组员中的每个人分配不同的任务，这些策略包括：生成问题，总结内容，明确要点，以及对作者下文要讨论的内容进行预测。小组讨论的前提是每位成员都为已分配角色付出努力。为了让整个小组构建出一个意义体系，每位成员都要参与进来，事实上，也需要参与到小组合作学习中来。这时，同学们也许会发现任务卡片很有用，可以用这种卡片来提示如何完成在讨论中的角色。下面就是几个这种角色提示的例子：
提问者
1. 提出一个可以在文本中找到答案的问题（答案就在文本中的问题，或者需要思考和寻找才知道答案的问题）。
2. 提出一个意见性问题：你赞同吗？你怎么看？
3. 给你的组员看一下你是在哪里找到答案的。
明确问题者
1. 询问是否某个人被一个单词或一种想法难住了。
2. 用各种现有资源帮助组员，建议在此之前，自己再读一遍。
3. 如果有人被某个单词难住了，查一下词典或字典。
4. 如果以上方法都没用，向老师寻求帮助。
预测者
1. 告诉你的组员，你觉得作者下文会说些什么？
2. 展示给组员你在篇章中注意到的线索。
总结者
1. 告诉你的组员这篇文章的主要思想和重要论据。
2. 确保总结不要过长，至少不要比原文本长。
教学相长对于教学实践来说非常关键，更是教师要塑造的重要课堂学习模式。最开始，教师向学生展示如何运用每种理解策略。在理解篇章时，教师可以使用独白的方法把他们的思想明确地表达出来，这种做法非常有效。比如，教师大声朗读一段篇章，然后讨论阅读时出现的问题，用这种方法说明，所有读者在阅读过程中都会提出自己的问题。随后，学生将轮流承担起教师的角色，引导整个小组就文本内容进行讨论，经过一段时间学生便学会了如何在小组合作学习中进行交互式学习。具体角色可以由教师分配，也可以由各小组自行分配。根据我们的经验，随着小组成员越来越适应讨论流程，他们会更愿意承担起不同的角色，健全的阅读理解模式和监督策略也会由此得到强化与巩固。
小学科学课·艾伦老师
也许你还记得阿伊达·艾伦老师，从幼儿园到五年级她所教的学生都是固定的。当这批学生升到四年级时，她向学生介绍了交互式学习。连续几个星期，这些学生一直在学习在阅读理解小组中使用的各种策略性角色。例如，艾伦老师会在面向全班的示范中，让自己塑造某一角色，比如明确问题的角色，随后提出指导性的阅读建议，进一步完善学生的阅读技巧。随着学生对策略性角色越来越擅长，艾伦老师便开始尝试把不同的角色结合起来，进而塑造学生不断推进讨论的能力。在学生已经掌握了如何生成问题以及如何总结后，艾伦老师让他们通过阅读一个短篇把这两种技巧联系起来。“那是一篇关于锻炼耐力的文章，”她说，“我想要他们越来越习惯依靠自己的力量完成更多的事。”
就这样练习了几个星期，艾伦老师感觉到，这些学生已经准备好以小组的形式来应对交互式学习了。一天，在科学课上，她把学生分为四组，让每个成员承担一个角色：提问者、明确问题者、总结者和预测者。四组学生都拿到了一篇关于腐生物的文章，与之相关的补充材料可以在科学课本上找到。艾伦老师把这篇文章分为若干部分，学生知道他们每读完一部分就要进行讨论。为了避免学生被问题难住，她还在每个小组的桌子上放了任务卡片，上面列举了针对每一个角色的提示问题。
以下是其中一组的讨论情况：
蒂诺：好，我先来。因为我是总结者，所以应该由我来说一下文本主旨。是这样的，主要内容是当动植物死亡后，它们会被分解，也就是说，它们会被某些东西吃掉，变成泥土，而那些吃掉它们的东西是细菌、真菌和蚯蚓。
米利亚姆：我负责问问题，蚯蚓是分解动物的还是分解植物的？
蒂诺：动物和植物都吃。
米利亚姆：正确！就在这里（指着文本）：“蚯蚓分解死亡的动物和植物。”
阿德里亚娜：米利亚姆，再问得难一点。
米利亚姆：好吧，如果没有腐生物，你觉得会发生什么事？
这个问题激起了热烈的讨论，一直持续了几分钟，小组成员辩论如果所有死亡了的东西都还以原来的形式存在，地球将会是什么样。他们之前从未想过这个问题，能够对普遍的生存环境和周围都是动植物尸体的糟糕场景进行假想，真是有趣极了。这一设想促使罗梅尔——明确问题者，提出了自己的问题：
罗梅尔：这我就不太明白了，所有死亡了的生物怎么能变成泥土？那我们不是被一堆堆泥土给埋住了吗？
蒂诺：你是明确问题者，怎样找到答案呢？
蒂诺看了看角色卡片，认为这个问题需要请教老师。于是，他们把老师叫过来，告诉她罗梅尔提出的问题。她请学生自己去读一下后面的内容，看能否找到答案。
阿德里亚娜：哦，那是我的工作，我都忘了！也许我们想到的，作者也想到了。在第三段末尾，“腐生物是生物链中重要的一环，因为没有它们就没有植物，没有植物，其他生物也不会存在。”
随着小组讨论的深化，他们发现腐生物在能量传递方面发挥了重要的作用。
这一高效小组活动展示了两方面的相互依存关系：角色上的相互依存和目标上的相互依存。每名学生都明白了自己的角色且在完成任务上发挥了独特的作用，为了实现理解文本这一小组目标，每位学生都必须贡献自己的力量。在理解文本和自省的过程中，小组成员还了解了其他人的想法，这就是艾伦老师的学生最开始尝试交互式教学的体验。在让学生做获取信息的阅读时，以上策略已经成了艾伦老师在课堂上的惯用做法。
中学人文课·伏戈尔老师
在凯西·伏戈尔的七年级人文课上，学生正在研究东半球的国家，这是将历时一年的世界文化研究的一部分。伏戈尔老师知道，对于这一层次的学生，应该要求他们策划，并给出有主旨且信息连贯性强的课堂展示。为了让学生的研究达到这一标准，她给学生分配了一项任务，要求他们必须合作写作，并模仿电视节目《拉里·金脱口秀》做一次采访。
首先，全班观看并分析了几组电视节目片段，共同判断一个有感染力的采访所具备的元素，然后针对自己的项目进行选题。伏戈尔老师随后和一名学生根据她事先写好的内容做了一次采访示范，由此为学生提供范本。根据写好的采访稿，她采访了来自哈萨克斯坦的田吉兹油田和炼油厂的代表，由此彰显这个国家的自然资源特色和经济特征。“我意识到构建有意义的采访问题是多么的重要，”伏戈尔老师评论道，“向学生展示如何决定该问什么这一点尤其重要。”
通过模仿访谈节目做示范课，其设计宗旨是向学生展示她是如何利用背景知识和对任务的理解来和合作伙伴分享她的想法的。虽然这一项目在整体上有助于塑造积极的相互依存关系（访谈的策划与呈现），但是伏戈尔老师仍能确保每个学生都对自己设计的文本负责。她在项目的文本设计和写作阶段到每组进行指导和观摩，并对每一位成员将在访谈中表述的观点进行了讨论。与此同时，她还根据每位学生在访谈中扮演的角色所提供的信息质量，给学生个人打分。伏戈尔老师的作用贯穿整个项目进程的始终，由此确保了每位小组成员都为整个进程做出自己的贡献。
在项目进行过程中，小组成员进行头脑风暴，列举出一系列与被指定地区相关联的人物、议题和事件。埃里克和戴夫被要求研究的地区是以色列，他们选择对来自以色列政府的一位代表就当前的地区矛盾进行访谈。他们编辑的访谈首先讨论了二战之后以色列这个国家是如何建立起来的，并确定了当代矛盾的起因是什么。在访谈中，有这样一段对话：
埃里克（扮演拉里·金）：地区矛盾一直以来已经很长时间了，那么你认为矛盾什么时候能结束？
戴夫（扮演以色列政府官员）：好吧，作为一名教徒，我认为，只有当双方遭受了更大的损失，并且意识到他们不能再为仇恨付出代价时，冲突才会结束。这将需要耗费武力，发生很多政治事件，而这一切远远不是一个人的力量所能实现的。
埃里克：中东地区冲突这样持续下去，会造成怎样的影响？
戴夫：数以千计有智慧的人，本来可以为这个世界贡献价值，却由于这一冲突死于非命。
小组成员通过合作进行研究、创作、排练并最终展示他们的访谈，这一过程培养了强大的积极的相互依存关系。因为表演成功了，小组成员就会拥有很多利益，所以成员之间会互相帮助对方理解掌握材料和相关概念。
高中社会研究课·吉布斯老师
在布莱恩·吉布斯的美国历史课上，每一个单元的学习都要求学习小组通过对每一位人物进行人格分析和参加小组讨论来研究历史人物。比如，在学习10位冷战时期的美国总统这个单元时，一开始，老师便给每个小组分配了一位总统，并挑战学生成为那位总统的生平和执政研究的专家。在随后的几周里，各小组都对要研究的那位总统有了一定的了解，比如他是如何保证美国安全的，他的性格特征和执政风格，做过哪些重要的选择和决定，以及他执政期间的历史情境。每位小组成员都拿到了一份事先准备好的装着不同研究材料的文件袋，包括重要的原文件、书的摘要和与所研究的总统相关的文章。这种做法创造了资源上的相互依存关系，因为学生必须要研究自己的文件，然后把整合好的资料展示给其他小组成员。要对某位总统有一个整体的认识，每位小组成员的输入对于整个小组来说都是必要的。
不仅仅局限于对指定总统进行深入的研究，每个小组还需要对其他冷战时期的总统做简要的性格分析，而这些分析是根据从其他资源和活动中搜集到的信息所做出的判断。“走过去，说出来”活动就是建立积极相互依存关系的一个非常好的例子，学生创建了一个汇总表格，然后填上每一位总统的信息，比如，总统生平的重要事件，在特定领域（例如，公民权利）做出的重要贡献，在执政期间面对的主要问题和批评，以上信息来自他们所在的专家小组以外的同学。其实，从本质上而言，这种小组活动就是，一名学生去找另一名学生，然后进入这样一个行为过程，“你告诉我你研究的总统，我告诉你我研究的总统。”吉布斯老师在听取了学生的对话后，便能清楚地了解到，哪些内容是学生已经知道了的，哪些内容他们还不知道。学生完成了某位总统的信息表格后，由此开始了下一步焦点阅读，为针对每位总统的性格分析做准备。
在这一单元即将结束时，每个学习小组都在性格分析研讨会上展示了自己的研究结果，并回答班级其他同学提出的问题，由此展现了他们的学习成果。和吉布斯老师所有的性格研讨会一样，这个研讨会也是由学生主导的，他只在必要的情况下才过来协助学生。
各小组在为研讨会做准备时，一同阅读材料，向彼此提问题，针对可能出现的问题设计出答案。每位小组成员都必须掌握内容，并准备好回答问题。小组成员同时还要负责设计出与其他9位总统相关的高质量的问题，要求每位成员针对一位总统至少提出两个问题。这种研讨会的形式建立了目标上的相互依存关系，这是因为小组内部成员和各小组彼此间会促使对方对所要研究的总统进行分析、评估并为其辩护。评估小组表现时，主要看每位成员对特定总统的信息掌握情况和理解程度，以及对其他组员提出问题的质量。
因为个人和小组的表现都要接受评估，所以学生也就体验了有回报的相互依存关系。小组评定的标准包括性格分析的透彻性，讨论会上回答的准确性，所提出问题的质量，小组内部各成员所做贡献的平衡性。因为吉布斯先在一年间参加了大量的性格研讨会，所以这个评估标准还可以用来衡量学生在整个学习阶段的成长和进步情况。