三、教育公平的多学科视角

教育公平问题是一个复杂的多学科交叉问题，仅从教育学视角研究，会忽视教育公平的复杂性。只有从不同的学科角度对教育公平问题进行研究和探讨，才能获得深入的理解和完整的认识。从目前的研究来看，主要有从伦理学、法学、社会学、经济学和教育学五方面的视角对教育公平问题进行的研究和讨论。

（一）伦理学视角

从伦理学视角来看，公平常常被理解为公正和正义，在当代有关公平观念的研究中，影响较大的是美国哈佛大学哲学教授约翰·罗尔斯（J. Rawls）提出的正义原则。1971年，罗尔斯在《正义论》一书中提出了三条公平原则：一是平等自由原则，即每个人都具有同等的权利，在与所有人同样的自由体系兼容的情况下，拥有最广泛的平等的基本自由；二是平等机会原则，即在公平的平等机会的条件下，职位与工作向所有人开放；三是差异原则，即社会和经济的安排应对社会中最弱势的群体最为有利。其中第一个原则绝对优先于第二个原则，第二个原则优于第三个原则。罗尔斯的机会平等原则是实质性的，如保证每个人都享有同样接受教育和训练的机会。而他的差异原则也为经济不平等设下了严格的限制，只有在对弱势群体有利的情况下，某一个体才被允许运用其先天或后天的优势获取更大的利益。因此，罗尔斯的公正原则表现出一种强烈的平等主义精神。

罗尔斯所谓的“平等”，是指在个人禀赋差别基础上的机会平等，是同一类人之间的平等，不同的人不同方式对待，而不是教育上的平均主义。其认为没有一定程度平等保障的公平不会是真正的公平，因此，其主张的教育是一定平等基础上的教育。但在罗尔斯的观念中也存在矛盾和冲突，例如，一方面主张人们政治自由权利的绝对平等，同时又默认社会经济地位的不平等；另一方面，主张采用对先天弱势群体最为有利的制度，这本身就是一种不平等。因此，罗尔斯所期望达到的事实上的平等，实质上是以不平等为前提，却能在促进社会公平及教育公平方面发挥一定的作用。尽管罗尔斯的公平观念存在一定的矛盾和缺陷，但在促进社会公平及教育公平方面发挥了较大的积极作用。联合国教科文组织和主要发达国家都强调“弱势补偿”，以消除教育上的不平等。1990年通过的《世界全民教育宣言》明确提出了现实教育中妇女（包括女童）、残疾人和社会地位低下人口（如穷人、童工、农村和边远地区人口、土著居民、失业人口等）的不平等和教育差距消除问题。我国“弱势补偿”的社会政策也由来已久。早在计划经济时期（1949—1922年），国家就对社会弱势群体实行“统包统揽”的补偿政策，如政府对残疾人的生活、教育、康复、就业等实行特殊优惠政策，对贫困儿童实行社会救济等。尽管这种体制由于效率低下难以长久实施，但在特定时期也起到了相当大的积极作用。如今，在市场经济条件下，国家通过制定相应的政策法规协调社会力量对弱势群体进行帮助和补偿就显得尤为重要。例如，《中华人民共和国义务教育法》以法律形式阐述了教育公平、教育均衡的理念，因此弱势群体的受教育问题受到了前所未有的关注。“农村义务教育免费”“保障农民工子女接受义务教育”等政策也都是立足于差异原则进行的补偿教育。罗尔斯的正义原则对我们认识和解决教育公平问题具有重大的理论和现实意义。

（二）法学视角

从法学视角来看，教育公平是受教育权利的平等的体现。受教育权利是指由国家规定的、教育法律关系主体具有的接受教育的能力和资格。1791年，法国宪法最早把受教育作为权利写进法律。第二次世界大战以后，受教育权利作为一项基本人权，逐渐发展成为一项普遍的法律权利。1948年，联合国大会通过的《世界人权宣言》第二十六条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。”《中华人民共和国宪法》第四十六条规定：“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务”。受教育权利不仅在宪法中做了规定，在具体的部门法中也被进一步确认。《中华人民共和国义务教育法》第九条规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”受教育权利的发展历程表明：受教育已经从一种自然权利发展为法律权利；从一种少数人的特权发展为公民的普遍权利；从不平等的特权发展为普遍的平等权；从义务性规范发展成为以权利为本位、权利与义务统一的法律规范；从个人权利发展成为民族的、国家的乃至全人类的共同权利。尽管世界各国都很重视用法律来保障公民的受教育权利，但在现实中受教育权利并没有得到很好的保护和实现。一方面原因在于权利的法定化并不等于权利的实现，法定权利在向现实权利转化的过程中需要具备很多条件；另一方面，更根本的原因在于教育上的不平等根源于社会和经济的不平等，完全通过法律来保障受教育权利的平等在现实中还难以实现。

我国目前仍然存在流动人口子女入学难、农村教育机会上的性别歧视、受教育权利情况的地区差距和城乡差距等现象，这些现象表明：我国公民的受教育权还没有得到全面的保障，加强教育法制建设仍然是实现受教育权利平等的有效手段。这就需要政府创造条件，科学地确定受教育的权利范围和研究的内容，在执法过程中，加强教育法规的权威性，并通过各种宣传教育手段，加强受教育权利意识的普及，建立完善的法律实施监督体系，为其提供法律和制度上的保障。

（三）经济学视角

从经济学视角来看，教育公平与教育资源的配置紧密关联。教育资源的分配大致经历了三个阶段：一是权力公平阶段。在封建社会，教育资源的分配以父亲的社会地位和政治权力为依据。二是能力公平阶段。随着教育推动社会生产发展的重要作用被认可，各国教育资源分配开始以学生的能力为依据。三是金钱公平阶段。当高等教育被界定为个人投资后获得社会声望和经济利益最高的领域之一时，受教育者理应分担高等教育的成本。

教育资源的公平分配，在初、中等教育阶段，主要采取混合给养制，即把中央和地方对教育的支持能力联合在一起。具体做法有如下几种：一是基本金分配制，即政府对某一地区某一学生受教育的成本价格进行估值，利用该值乘以该地区的加权入学人数，然后确定“公平的地方投入比率”，将全国性的地方投入比与当地的税收进行比较，之间的差额即是政府对某一地方的教育补助金；二是百分比补足，即政府同意分担地方确定的教育预算，在确定相同的地方教育税率的情况下，国家补助金补足一些地方的教育投入缺额，以使其提供相同数额的教育经费；三是加权人口补助金，即在确定国家教育经费总额的情况下，根据各地区所拥有的加权学生人数占全国学生加权总人数的比例进行分配。在高等阶段主要有四种配置方式：一是国家支配模式，即政府直接给大学；二是成本补偿模式，即政府对学生提供直接资助；三是收入多元化模式，即有政府拨款、对学生直接资助、工商业对学校的投入等；四是资源转移模式，即通过政府直接拨款、基金会拨款以及给学生提供贷款和奖学金等缴纳学费的方式支付给学校。

迄今为止，公认的教育资源分配的公平原则有以下五项：一是资源分配均等的原则，这是一项起始性、横向性公平的原则，主要是保证同一学区、税务区域内的所有学校和学生实施基础教育财政公平。二是财政中立的原则，即每个学生的公共教育经费开支上的差异不能与本学区的富裕程度相关，这一原则保证上一级政府能够通过对下级政府、学校不均等的财政拨款，克服所辖学区间、城乡间的教育经费差异，保证学生获得均等机会。三是调整特殊需要的原则，即对少数民族学生、非母语学生、偏远地区及居住地分散的学生、贫困学生、身心发展有障碍的学生，给予更多的关注和财政拨款。四是成本分担和成本补偿的原则，即遵循成本应该由所有获益者分担的原则，要求在非义务教育阶段，对学生收取一定的教育费用，并对部分学生采取“延迟付费”的办法，这是一种纵向性公平。五是公共资源从富裕流向贫困的原则，这是现阶段各国学者判断教育资源分配是否公平的最终标准，是教育财政公平的最高目标，也是实现教育机会均等的最根本的财政要求。

为促进我国教育事业的均衡发展，政府和社会各界进行了不断的努力，并取得了较大的进步。2018年颁布实施的《中华人民共和国义务教育法》第一章第六条中规定，国务院和县级以上地方政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。国家组织和鼓励经济发达地区支援经济欠发达地区实施义务教育。师资的均衡配置也是义务教育均衡发展的重要方面，《中华人民共和国义务教育法》第四章第三十二条规定，县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。但由于教育投入总体水平较低、教育投入结构以及教育投入地区分布不合理，我国教育资源配置不公的状况并没有得到根本的解决。

（四）社会学视角

从社会学视角来看，教育公平与教育机会和社会分层的关系紧密关联。早期教育社会学认为，学校教育将促成高的社会流动从而有降低社会不公平的作用。但学生学业成绩的较大差距对这一作用提出了质疑，与学校的教育质量相比，儿童的社会出身、家庭背景等因素对学业成绩产生了更为重要的影响。研究发现虽然教育机会总量在不断增加，削弱不平等影响的教育政策在持续产生影响，但来自社会阶层背景方面的不平等却一直在持续。北京理工大学高等教育研究所杨东平教授通过研究指出：“城乡差距、地区差距和性别差距是影响我国教育不平衡的主要因素，同时，阶层差距也正在成为影响教育公平的重要因素。”阶层差距对教育公平的影响通过以下两个途径实现：一是经济分层对受教育机会产生影响的途径，即家庭经济阶层愈高，子女实际享有的受教育机会的可能性就愈大；二是文化分层对受教育机会产生影响的途径，即高文化阶层子女比低文化阶层子女更容易获得受教育机会。我国现行的高等学校招生制度，采取的是从高分到低分择优录取的原则。从表面上来看，不管考生来自农村地区还是城市地区，不管其家庭背景或父母职业地位如何，同等分数的考生具有相同的高校入学机会和权利。但研究发现，不仅家庭经济状况是影响子女高等教育入学机会的重要因素，而且父母受教育程度越高，其子女拥有的入学机会就越多。尽管高校扩招使高等教育入学机会的阶层差距得到了一定程度的改善，但这种改善仅是把显性的不均衡转化为了隐性的不均衡。高等院校中农村学生的比例是社会阶层分布的一个显著指标，在重点高等院校，来自经济资本和文化资本都较强的家庭子女占有较大的比例，他们享受着更多更好的高等教育资源，而大多数的农村学生和贫困生则聚集在教育资源和教育质量都相对薄弱的地方性院校。大量研究结果表明：来自不同社会阶层的子女，拥有的教育机会并不均等，要想改变这一现状，除了进行相关的教育改革，如建立教育专项资金制度，对落后农村和贫困地区进行资金补偿，建立学生助学贷款制度，使贫困家庭的学生也能有学上等以外，更为重要的是要进行彻底的社会改革，从根源上改变产生教育不平等的社会制度本身。

（五）教育学视角

从教育学视角来看，教育公平与学校及班级教学内容、过程、评价密切相关。学校和班级是社会资本和文化资本发挥作用的场所之一，社会分层机制通过影响学校和班级的运行机制，对学生在学校或班级里的机会产生重要影响。学校教育通过课程改革、教学过程及学业评价对教育公平产生影响。在课程改革方面，学校通过课程生产、传递和积累各种文化资本，不同阶层家庭的子女有不同的学校教育结果，学校教育过程是教育知识的分配过程，构成学校课程设置的知识形态与特定的阶级与集团利益紧密相连，不同阶层的学生接受和掌握不同层次的知识。作为一种重要的社会资源，课程通过对知识的选择、组织和评估，促使形成各种社会利益，并影响它们之间的社会均衡。课程公平要求摒弃这种霸权课程，进行民主课程改革，寻找一种建立在弱势群体经验基础上的课程，并把它推广到整个系统。在教学过程方面，教学是有效知识传递的实现形式，教学过程中的教学设计、教师的态度与期望、师生关系、同伴关系等均是一种很重要的社会资本。在班级中，教师对学生的态度和期望以及与学生的交往存在差异，而这种差异往往受学生社会经济背景的影响。除此之外，学生的学业成就在很大程度上受到同伴的影响，拥有良好的、积极的同伴关系的学生通常也在学业成就上成为获益者，而来自贫困家庭或落后地区的学生由于较为封闭和具有较强的自卑感，从而不愿与其他同学交流和沟通，往往处于不利地位。因此，通过教学改革创建“公平教室”对促进教育公平具有实际意义。在学业评价方面，考试制度是促使人向上流动的一种主要方式，也是学业评价的重要手段。研究表明，学业成就与学生的社会阶层存在紧密联系，考试不仅是学生的一种个体行为，与他们的家庭经济状况、父母的社会地位以及地理环境等因素都紧密关联。因此，统一的试题和统一的分数线仅仅是表面上的公平，看似公平的考试实质上并不公平。为了保证学业评价的公平，就要考虑学生在社会资本和文化资本方面存在的差异，实施多元化的学业评价制度才能体现真正的公平。