二、教育公平的理论流派

（一）功能主义教育公平理论

功能主义教育公平理论即结构功能主义教育公平理论。该理论起源于19世纪英国社会理论家赫伯特·斯宾塞（H. Spencer）。他认为，社会就像一个生物有机体，其每一个“器官”都对社会的生存和维持发挥着正面的作用。社会和社会中的机构，如教育是由相互依存的不同部分所构成，它们对整个社会的运作都有其必要的功能，正如心脏和大脑是人生存的必需器官一样，教育系统也是社会存在的必需品。法国社会学家埃米尔·迪尔凯姆（E. Durkheim）从社会及其机构之间相互依赖关系的角度，提出教育在不同时代、不同地方呈现的形式各不相同。教育的主要功能不是发展个人的能力和潜能，而是发展社会所需的能力。教育的一般功能是激发儿童具有一些其所隶属的社会团体认为所有团体内成员都应该具有的肉体或心灵状态，使个体社会化和人性化。美国社会学家塔尔科特·帕森斯（T. Parsons）赋予教育两种基本功能，即社会化和选择。学生在入学之初都受到公平对待，随后他们被以分数为标准的法则逐渐区分为高成就者和低成就者。在社会的每一个范畴内，他们又被以学术成就和社会成就为标准的法则进一步加以区分。这种分化的过程实质上就是一种社会化的过程。塔尔科特认为一个人所获得的职业是由教育资格决定的，因此他主张通过扩大教育机会均等来促进社会平等，但由于受个人能力、家庭导向、个人动机等因素的影响，教育机会均等不可避免地会带来教育成就上的差别，即学校是一种机会均等的竞争场所，学生在学业上的差异产生了差异性教育资格所构成的自致性地位，在向社会置换角色的过程中受到教育成就的影响，并构成未来社会地位的分配标准，即教育产生新形式的不平等。教育的社会化功能便是通过主张“由于教育成就上的差异而造成的不平等是合理”的观点，使新形式的不平等合理合法化。

结构功能主义者认为，社会是具有一定结构的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发展发挥着必要的功能。社会本身存在一个依据智力、认知、个人勤奋程度而不同的阶层体系，精英位置对所有人开放。社会分层是与社会流动连在一起的，其功能就是为社会流动提供内在的激励，作为一种有效的机制，一个社会必须用某种方法（无论是竞争性的还是非竞争性的）把社会成员分配到不同的社会位置中去，并且诱使他们去承担该位置的责任。社会中存在一套稳定的职位、功能或价值等级，这种“位阶系统”是社会必备的功能。教育承载着将不同的人分配到不同位阶的职位上去的社会功能，将个人和职业连接起来并因此产生对有价资源不平等控制的过程。只有通过机会均等的学校和教育，才能确定最有才能和最有进取心的人。教育是筛选精英并将其输送到上层阶层的唯一正当途径，任何人除受教育获得智识之外，不得依身份与财产而依附于某一特定阶层，把机会均等作为一种在追求经济繁荣和政治统治中释放人们精力的手段。

结构功能主义认为教育作为维护社会秩序的“魔方”，极大地巩固了政府在公共教育体制构建与政策制定方面的权力后盾，最终产生“技术—功能论”的教育公平观。由于工业化社会中技术的变革和进步，工作的技术要求不断提高，公共教育为个人的专业技能形成和能力提高提供训练；就业所需的教育条件在不断提高，越来越多的人将在学校中接受年限越来越长的教育。教育公平是一种技术过程，可以通过技术手段（如教育机会的扩展和教育功效的提升）有效推进。这种“技术—功能论”要求学校教育满足由于现代职业结构的变化而带来的对各种特殊技能的需求，并依据个人在各种技术学习上的成绩表现，将他们分配到教育的不同层次和轨道，并最终将他们分配到社会职业结构的不同阶梯和部门，但保证这种逻辑的有效性前提是教育机会均等。机会均等体现了教育条件的一致性，即政府有责任与义务为人人提供相似的、无差别的公共教育服务。

（二）冲突教育公平理论

第二次世界大战后，支配者与被支配者之间的冲突现象普遍增加，社会动乱，种族斗争激烈，社会不平等日益恶化，学校教育不但没有促进社会的整合，反而导致了严重的社会问题。功能主义学派因此陷入困境，冲突学派在此时兴起。冲突论者对结构功能主义进行了有力的批判，认为教育并没有促进经济的增长和社会的平等，而只是起到了再生产资本主义社会、经济和文化结构的作用。20世纪70年代初期，冲突理论学派内部开始分化，形成了两个分支学派，即以塞缪尔·鲍尔斯（S. Bowles）、赫伯特·金蒂斯（H. Gintis）为代表的探讨教育阶层化的新韦伯主义和以兰德尔·柯林斯（R. Collins）为代表的侧重分析批判资本主义教育制度的新马克思主义。

德国社会学家马克斯·韦伯（M. Weber）创立了社会分层理论，提出将财富、权力、地位作为划分社会阶层的三要素。柯林斯受到韦伯的影响，在分析教育阶层化时，企图将涂尔干的结构功能主义、马克思的阶级斗争学说融入有关社会分层的理论体系之中，以构成“新韦伯主义冲突论”来阐释教育与职业地位的关系。柯林斯认为，社会是不同利益集团为获取财富、权力、声望而互相冲突的舞台，教育则是各集团实现自己利益的重要工具，它的职能与集团的利益有着直接的关系，因而学校教育在本质上被不同身份的集团制约。这种制约一方面表现在对受教育对象的选择上，另一方面表现在学校所传授的与特定身份集团相配合的身份文化上。结构功能主义者用“技术功能论”来解释工业社会进步带来的一个必然结果就是需用大量专门人才，而教育特别是高学历教育便是造就专门人才的场所。柯林斯则认为，高学历者未必具有高生产能力，有时还会出现生产能力偏低的情况。他还认为对经济发展有利的专门技术也并非得之于学校，而是由企业的在职培训机构造就。他提出现代社会充满着不同利益集团间的争斗，即使在同一集团内具有不同身份地位的成员间也存在权力纷争，由于一定的利益集团总与一定的职业地位相关联，通过教育选择自己集团所需要的人员进入职业圈，便是各集团维护自己权力的表现。同时所谓的高学历，并非代表其职业所需的专门技术水平一定高，而是各集团希望招纳的人员是可敬的或已高度社会化的成员，即接受身份文化与该集团相匹配的人，从而使集团持续保持其精英地位的性质。由此说明，选择高学历表面上是教育资格的追求，实质上成了文化控制的一种手段，教育无疑成为各利益集团争取经济利益、维护统治优势的重要工具。

塞缪尔·鲍尔斯（S. Bowles）和赫伯特·金蒂斯（H. Gintis）在其著作中将“新马克思主义冲突论”引入教育社会学的研究中，在欧美学术界引起了极大的反响。他们对资产阶级再生产进行研究，分析了美国不同社会集团的利益冲突，阐明了统治者集团如何运用学校再生产资本主义生产关系，对资本主义教育制度进行了解析和批判。他们认为教育是社会的一个组成部分，它的存在和发展必然会受到社会基本经济制度的影响，成为保持或完善社会和经济制度的有效工具。因此，教育不可能成为促进更高程度的平等与社会正义的改革力量。学校是再生产社会生产关系的代理机构，而这些社会生产关系是资本主义制度得以运作的必需品，学校教育和家庭就像经济生产一样，一部分学生获得了更多的促成成功的文化资本，而另一部分学生却没有获得，这样就产生了社会的阶级结构。鲍尔斯和金蒂斯还通过大量的统计分析发现，在美国当时的教育制度中，能力和智商并不是决定个人社会地位的主要因素。个人的社会地位虽然被学历所决定，但学历条件与家庭经济、社会背景相对应，即所谓的智商、能力和学历的划分在很大程度上却是以学生的阶级属性为依据，学校教育成为了阶级再生产的工具。比如，美国的义务教育向任何人开放，但它提供教育以及培养目标却是为资本主义经济服务，它在不断重复原有的不平等经济结构和不平等社会分工，因此，学校教育在本质上就是一个不断复制的过程。尽管统计显示，不同群体的教育差距在缩小，但这并不能说明他们可以平等地分享社会财富。个体的某些特征，如年龄、性别、种族和社会阶级等，影响了教育的经济价值，个体所处的地理区域和经济结构特征也影响了他们的工作机会以及他们所受教育的价值。鲍尔斯和金蒂斯还指出，为了改变不平等的学校教育体系，必须进行彻底的教育改革，只有通过把民主制度延伸到社会生产生活的各个角落，才能从根本上实现经济结构和社会分配的民主化。

（三）文化再生产教育公平理论

绝对意义上的教育机会扩展，并未消除根植于社会不平等的相对意义上的教育机会不均等，更未能实现人们所期望的通过教育来消除社会不平等的奇迹。无论教育机会怎样扩大，不同阶层、不同性别、不同种族的人们，在入学机会和学业成功机会方面的差别仍很大，教育上的不平等引起就业、收入、生活水平等一系列的不平等，最终造成恶性循环。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（P. Bourdieu）在其著作中，从知识文化和社会阶级结构之间的关系的角度出发，分析了这种社会不平等长期维持和传递的根源。布迪厄通过对学校教育制度自身运转机制的深入分析，得出不平等产生的根源在于阶级社会中家庭文化背景的差异及学校教育中对待阶级文化的不平等的结论。他认为，资本可以表现为三种不同的形态：经济资本、文化资本和社会资本，其中，文化资本是指借助不同的教育形态得以传承的阶层文化。文化资本有三种形态：一是身体化的形态，体现在人们身心中根深蒂固的性情倾向中，如风度、仪表、言谈举止、爱好修养等；二是客体化的形态，体现在文化物品中，如书籍、绘画、器具、艺术品等；三是制度化的形态，体现在那些特定的制度安排上，如学术资格、学历等。这些文化资本，尤其是身体化形态的文化资本和制度化形态的文化资本被父代向子代传递，这就是文化再生产机制。如果说经济资本是区分贫富家庭的基本指标的话，那么，文化资本则是不同阶层的象征。文化资本不仅在一代人身上发挥作用，它还有继承性和再生产功能，阶层之间的文化屏障总是通过文化资本来表达和再生产。布迪厄认为，学校所传递的文化是统治阶级的文化，并非具有普遍意义的社会文化遗产，而且在教学过程中通过符合暴力过程的强制性途径来传递。被支配阶级的子女通常是教育活动中的失败者，无法取得足够的合法文化资本，这样就产生了文化资本分配的不平等结构，造成教育不平等。教育系统的“再生产”功能是对现有社会结构的加强和再维护，而不是推动因天赋能力所引起的社会流动，学校只不过是借助一些表面的标准，如成绩、智商或其他能力将学生分类，实际上是以社会阶层出身为基础将学生进行分层。

（四）文化相对主义和文化多元主义教育公平理论

梅尔维尔·赫斯科维茨（M. J. Herskovits）在其著作中，对文化相对主义进行了理论上的系统阐述，这标志着文化相对主义的形成。文化相对主义强调文化的差异性，认为每一种文化都是一个不可重复的独立自在的体系，每一个民族都具有表现于特殊价值体系中的特殊文化传统；一切文化的价值都是相对的，不存在绝对的价值标准，各民族的文化价值都是平等的，各文化之间不可相互比较，更不能区分优劣。其认为教育不平等的根源在于学校中的文化歧视，建议通过课程改革，使来自工人阶级或少数群体的学生可以从适合他们的课程中获益。文化多元主义理论继承了文化相对主义的思想，希望通过推进差异文化政治，推行各种社会政策和改革措施为少数群体争取平等和解决社会不公平问题。文化多元主义代表、英国著名社会学家和教育家迈克尔·F·D·杨（M. F. D. Young）认为，社会中的不平等权力分布导致了文化知识的不平等分布，当权者决定了知识的价值与等级，决定了知识的选择与组织，决定了不同群体接近不同知识的可能性，控制了教育传递知识的方式。学校课程的选择与设置，实质上是教育知识分层化的过程，而这种教育知识的选择符合某一特定时期统治阶级的价值和信仰。西方许多国家的研究者均发现，学校知识是产生社会不平等的关键因素。课程通过对知识的筛选，将知识作为一种主要的社会资源，促进形成各种社会利益，并影响着各种社会利益之间的社会平衡。这些研究结果表明，工人阶级家庭和统治阶级家庭的子女有着不同的学校教育结果，学校的教育过程就是教育知识的分配过程，构成学校课程设置的知识形态与特定的阶级与集团利益紧密相连，不同阶级的学生接受和掌握不同层次的知识。其认为教育不平等的根源在于家庭与学校之间的文化和教学差异，希望通过消除学校等级差别，解决社会不公平问题。