第二节 研究的理论基础

一、教育公平的思想溯源

公平是一个历史概念，要构建具有现代意义的教育公平理论，就必须追溯教育公平思想的渊源及其发展历程，通过梳理教育公平思想的发展历程来挖掘教育公平的内含。

（一）中国传统教育公平思想

每一种教育模式的背后都蕴含着一种与本民族文化相对应的教育理念，中国古代教育学家孔子在其教学中就秉持着教育公平的思想，提出了“有教无类”“因材施教”“各言尔志”等教育公平观，具体如下：

1．“有教无类”的教育机会均等观念

在封建社会，贵族及平民受教育的权力和机会不均等的背景下，孔子提出“有教无类”的主张。他认为不应受种族、出身等限制，人人都有接受教育的权利和机会，提倡“有教无类”，冲破“礼不下庶人”的等级制度，招收了大量的平民子女上学，使他们可以获得接受教育的机会，为其改变命运提供条件。打破了历史上“学在官府”的局面，推动了“学移民间”，使更多的人可以接受教育，推动了整个社会公平机制的构建，开创了公平教育理念的先河。墨子、颜元、王守仁以及近代的蔡元培、陶行知都在不同层次上推行了“有教无类”的思想，使之成为中国传统教育理念中一脉相承的理论瑰宝。

2．“因材施教”的个性化教育观

孔子擅长根据每个学生的不同情况，如资质、性格、能力、心理特点、兴趣、思维状况等，进行有针对性的教育。孔子经常分析每个学生的不同特点，他认为“由也果”“赐也达”“求也艺”“柴也愚”“参也鲁”“师也辟”，针对不同特征的学生提不同的问题，并作出不同的解释。孔子所实践的“因材施教”的教育原则使教育公正和公平进一步深化，体现了一种接受教育过程的公平。他的“因材施教”教育思想被后世思想家所发展。墨子提出“学必量力”，注重在施教时考虑学生的力所能及。韩愈把有才能的人比作千里马，指出饲养千里马不能用饲养普通马的方法。宋代的胡媛更进一步创立了主副分科的崭新的教学制度——“分斋教学”。张载、朱熹、颜元、魏源乃至近代的康有为、梁启超等都从不同的角度阐释和实践了孔子的“因材施教”的原则，强调了对学生的差别教育。

3．“各言尔志”的教育民主平等观

孔子重视师生之间的对话，让学生们敞开心扉与老师对话。孔子的教学开创了师生关系平等又民主的先河，没有专制和高压的气息，教学氛围轻松和谐，可以更好地让学生在对话中得到精神交流和知识分享的机会，这是一种教与学之间相互渗透、相互促进的良好教学模式。学生经过学习，教师经过教学实践，师生双方都认识到自己学识的不足，这样更督促自己去努力学习，积极钻研，扩大知识面，提高能力和水平。这种民主平等的教育思想为后世思想家树立了良好的榜样。韩愈提出的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”、鲁迅的“师弟之道”、梁漱溟的“亲师取友”、陶行知的“相学相师”等思想都是由此继承而来。

（二）马克思的教育公平思想

马克思在创立历史唯物主义理论的过程中，详细论述了教育公平观，为进一步研究教育公平问题奠定了世界观和方法论基础。

马克思认为，教育是一种劳务性或服务性的劳动，这种性质的劳动可以为社会提供特殊的使用价值，是具有一定的生产性的。但是，教育劳动对物质生产过程中劳动者的劳动能力的生产和科学知识形态生产力的发展，具有直接生产的性质。教育劳动的生产性，主要反映在教育能直接生产劳动者的劳动能力和生产技术的社会生产力。劳动者的教育或训练费用是劳动力价值的组成部分。由教育所形成的工人的知识和技术、科学水平及其在工艺上的应用是提高劳动生产率的重要因素。

马克思深刻揭示了资本主义教育的阶级不公平的性质，指出资本家为了追逐利润，把工人的教育水平降到最低程度，规定为只限于生产所必需的，力图最大限度地减少工人的教育费用。但资本家及其子女却能进入高等学府，享受最好的教育。其认为，教育公平问题主要表现为“教育的平等性”问题，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等，即“人的自由发展和全面发展”。产生教育不公平的根本原因在于生产资料私有制。资产阶级把沉重的劳动负担强加到无产阶级肩上，使无产阶级从事科学活动的时间越来越少，无产阶级只能得到一点职业教育，而资产阶级由于摆脱了沉重的劳动，就有越来越多的时间从事智力活动。要改变这种不合理的现状，只有实行生产资料社会公有制。他们坚决捍卫工人阶级的一项最重要的民主要求，即实行普及的和免费的国民教育。

虽然马克思在批判中阐释了其教育公平观，关于教育公平问题并没有进行专门、系统的论述，但是其思想对推动我国教育公平的实践具有重要的理论指导意义。

（三）西方教育公平思想

从西方古代教育公平思想的发展来看，古希腊哲学家柏拉图（Plato）在其著作《理想国》中提出初等义务教育的理念，首次具体描述了教育公平的含义：第一，公平的教育应使每个人特有的能力得到发展，为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会。这种机会不应受种族、地域、家庭背景、经济状况等外部因素的影响；第二，个人的能力应该以有益于整个国家的方式来发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或社会的发展为代价。他认为人天生就存在着聪明才智的不平等，要求绝对的平等不仅是错误的，更是违反自然规律的。真正的公平应该是人尽其才，给予各种不同天赋资质的人以不同的且适合各自能力的教育与训练，使其各得其所、各司其职。古希腊哲学家、教育家亚里士多德（Aristotle）在其著作《尼各马可伦理学》中提出通过法律来保障公民接受教育的权利，并提出要“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”。其认为不管是分配利益还是分担责任，都应该和接受者的功绩或能力成比例。以相同的方式来对待彼此间有差异的人，并不符合公平的要求。其主张的是一种“形式平等”，即在某方面有相同地位的人，才在形式上给予相同的对待。

从西方近代教育公平思想的发展来看，英国政治思想家托马斯·霍布斯（T. Hobbes）在其著作《利维坦》中提出人“自然平等”的观点，认为人人生而平等。英国思想家、教育家约翰·洛克（J. Locke）在霍布斯的基础上提出，平等、生命、财产、自由等权利是“天赋人权”。法国教育思想家让·雅克·卢梭（J. J. Rousseau）在其著作《爱弥儿》中，提出“自然人”转化为“社会人”就会产生分配不均、压迫和不平等，因此要实现在法律与政治权利面前人人平等，并提出“教育是实现社会公平的伟大工具”。同时，他提出了“自然教育”的思想，认为教育要按照儿童个性的发展来实施，要考虑儿童的年龄特征和心理特征，而不应依据阶级、财产和职业的不同来进行教育。德国哲学家伊曼努尔·康德（I. Kant）提出不同于霍布斯和洛克“自然平等”以及卢梭“政治平等”的“道德平等”观，认为从道德伦理、宗教理想和普通价值的立场来看，人在人性尊严上是平等的。

从西方当代教育公平思想的发展来看，美国哲学家约翰·罗尔斯（J. Rawls）在其著作《正义论》中提出“公平机会优先”的观点，应对处于不利社会地位的群体在资源分配方面进行补偿，认为每个人都应该获得政治上平等受教育权力和平等受教育机会。美国哲学家罗纳德·德沃金（R. Dworkin）同罗尔斯一样都主张在公平的法律机制下，将多余的资源分配给社会群体中较弱势的人，但他认为社会资源的分配要做到公平，就必须让努力者能够得到补偿，而减少对运气或意外等非努力因素的依赖。美国教育家、哲学家莫提默·艾德勒（M. J. Adler）认为只有机会均等是不够的，这样势必会产生结果的不平等，其主张采取“差异对待”的原则，即具有不同条件的人应当不同对待，反对片面追求结果平等而不加限制的极端平均主义。美国经济学家阿马蒂亚·森（A. Sen）提出“能力公平”观，认为每个人应该按照其某方面公认的能力水平受到相应的对待，从而获得追求不同生活方式的实质自由的能力平等。