三、Tutor的实践

沈若冰

PBL教学要求教师转变教学观念，摒弃以往传统教学过程中教师作为主导者，学生为接受者，而改为以学生为中心，以问题为基础这样一种全新的教育理念，由过去的单一的知识的传递者变为知识的引导者、激励者和促进者；由单一的知识的讲解者变为知识的设计者、流程的维护者、危机处理者和反馈总结者。每个教师应该具备良好的反思能力，即教师在反思过程中发现问题、思考问题、解决问题的能力。教师应该不断反思自己的教学理念、教学方法和教学材料。如我的教学观念是什么？我采用什么样的教学方法？我的教学材料是否能引起学生的兴趣，效果如何？PBL教学模式认为，学生是根据已有知识进行积极建构自己新知识的意义，对同样的一种症状、一个病例、一个内容，每个学生的理解可以是，也应该是各不相同的。因此，对不同层次的学生，教师应该采取不同的教学方法，不同的教学步骤和不同的教学材料，即使是对相同的材料，教师也应该允许学生有不同的思考和理解。这样才不至于使学生的思想受到束缚僵化。

（一）PBL教学模式中教师的行为

在PBL中，学生是积极主动的学习者，而这并不意味着可以忽视小组导师（Tutor）的作用。小组导师的标准行为应包括：具备真诚与可信赖性的特性；开发和维持一个真诚、互信与直接的互动模式；尊重小组每一位成员及其贡献；发扬该小组的优点；少用命令式或批判式，采用鼓励式发问。

在PBL教学模式中，教学过程和内容都是开放性的，学生的思维是发散性的、批判性的。因此，在讨论过程中，Tutor应特别注意加强引导，在关键点上对学生进行提示、启发和引导，在学生将讨论即将变成争吵时给予及时的纠正。Tutor起引导作用的基本方式包括：倾听并鼓励学生去听其他人的发言；观察肢体语言看是否有人没有弄懂或想发言；确保每个学生都参与讨论；要求学生用证据来证实他们的论述；鼓励学生之间互相交流，而不是将教师作为领导来交流；强调开放式提问以促进讨论，而不是以测试样的方式进行提问；应该有所变通，如果讨论导致了多项的结果，只要能达到学习的目的，不要强迫这个组去按照原先制定的议程进行；注意提供积极的反馈，就学生的推理过程进行提问和启发，鼓励他们对信息作出批判性评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识与实际技能；要求学生对基本原理进行透彻的解释；要求学生用黑板阐明或图解一些基本概念和相互关系；要求把学习问题和病人的问题联系起来。由于问题的复杂性、真实性，通常需要学习者之间的分工合作，所以Tutor要把学习者组织成一个个小组。在同一个小组内，学生的认知、性格特点不尽相同，这样更有利于学生从不同的角度、层次来思考、解决问题，也更有利于教师控制讨论过程的气氛，以便收到更好的教学效果。几个讨论小组的Tutor需要经常和及时地讨论分析各组的学习进展和存在的问题，及时制定相应的措施。

鼓励学生对学习过程的控制调节，建立良好的小组成员关系。作为一个讨论小组的促进者须做到以学生为中心；使学生掌握提出假设的能力；给时间让学生讨论，促进和帮助讨论，但不提供太多的具体内容；知道如何恰当地干预讨论，而不是强行打断；对学生的行为提出实际且鼓励式的反馈意见；知道什么时候提问，如何提问及反馈。Tutor要起到示范专家的思维过程的“支架”作用和“教练”作用，引导学生逐步走过PBL的各个环节，监视小组活动，以确保所有的学生都参与到活动中。要鼓励学生外化他们的思维过程，并鼓励他们相互评论。Tutor通过提出能探究学生的深层理解的问题，来示范高水平的思维技能，比如教师作为促进者，引导学生进行推理时可以尝试地问道：“你能够为我们具体描述一下吗？”“它的证据是什么？”“你能告诉我们你为什么那么想吗？”“你怎么知道这是对的？”“你的问题准确说是什么？”“你下一步想知道什么？”“你从哪里发现的这些信息？”广泛理解大家对问题的理解，看小组内的理解是否一致，以此来示范批判性思维。由于问题本身的复杂性，单单依靠学生所占有的资源难以实现问题的解决，教师在呈现问题时，要为学生的探索活动提供必要的信息上的、工具上的支持，以便有效地避免学生在网上漫无目的地搜寻无关信息。同时，Tutor必须具有耐心，能忍受讨论过程中出现的沉默，让学生有足够的时间去搜索记忆。如果Tutor用知识去干预学生的讨论过程，那么会使Tutor表现成一个专家，而这个组的学习就会期望Tutor能继续扮演这个角色，最终Tutor就会以演讲来结束这次课程。这是与PBL的教学目标背道而驰的。

讨论接近尾声时，Tutor应在听取各组的汇报后进行全面的总结，对各学习小组进行针对性的评价。总结围绕需要解决的问题，提炼正确、言简意赅。教师对学生的评价是影响学生个性成长的要因素，评价要对其学习方法、学习态度、学习能力和学习目标等综合素质进行肯定。同时评价也是教学过程中的信息反馈，教师站在平等、公正的角度客观准确地评价有利于促进教学互动和交流。

（二）实战对策

任何关于如何开展讨论的指导原则都只能是预测性的。就其本质而言，讨论就是不可预测的。如果我们知道在一次讨论中会发生什么情况，它就不再是一次有意义的讨论了。每个讨论小组都是由不同个性的人组成的，这些人在讨论时会有什么表现、会提出什么问题、对Tutor会说什么话，以及对其他小组成员所说的话会作出何种反应等，很多方面是不可能事先预测到的。下面简单介绍Tutor在小组讨论中常遇到的问题及解决方法。

在小组讨论中面对某些问题可能会出现冷场，这时Tutor常会感觉相当尴尬，有的Tutor就会主动提出一些问题，然后努力诱导学生们来回答，可往往却以自己作答而告终，这是一种失败的结果。如何避免这样的尴尬呢？可以使用以下方法，如Tutor可以要求参与讨论的学生通过回忆他们的经历中曾经遇到的与正在被谈论的题目有关的事件；或可以读一段某一位权威人物所说的关于所讨论话题的有争议的话，然后让学生们讨论这段话有什么对的和错的地方；也可以提1～2个与本话题有关的、有一定鼓动性的关键词，然后要求小组成员们就这些词的意义进行一些自由联想。

现场再现：

在第一次讨论中，某位学生对之前医生是否应该使用抗生素提出了疑问，由于回答这个问题需要考虑疾病诊断、抗生素使用等因素，具有一定难度，现场讨论陷入僵局，有些学生提议将议题暂时搁置。此时Tutor向沉默的学生们提问，“大家有没有因为咳嗽就诊的经历？”因为多数学生有相关经历，讨论渐渐展开，并顺利过渡到对抗生素使用的讨论。

各讨论小组的不同成员在讨论中所做的贡献大小总会有所不同，这没有必要引起过度的关注。然而，有时候，有一两位成员过于自信，滔滔不绝，或者十分习惯于居主导地位。他们可能会占讨论的较多时间，而不顾其他同学的利益。对此，老师可在讨论之初便设定一些讨论细则，提醒参与讨论者注意发言的频率与长度。如果这样的提醒是根据先前已经制定好的规则作出的，那么，不管是提醒别人的人还是被提醒的人都会觉得较容易接受。

现场再现：

在小组讨论时，那些过于“活跃”的学生的确会让Tutor头痛，小D便是一个例子。她是班级的团支书，是一呼百应的学生领袖，当推选leader时，小D毫无疑问地全票当选了。但接下来的讨论，小D的表现让Tutor挠头，她一手包办了提问、回答甚至记录等工作，那些所谓征求其他组员意见的提问，都变成了摆设，讨论的前10钟，是小D的个人秀时间。Tutor及时发现了问题，首先肯定了小D的能力，重申leader的职责与义务，提醒参与讨论者注意发言的频率与长度，鼓励小D发掘更多小组成员的想法。让小D不失颜面，保证了讨论的顺利进行。

在讨论中，保持沉默的权利与说话的权利一样应得到承认。面对过分沉默的学生，可有两个办法解决。第一招可以制定轮流发言的规矩，要求每个人都要参与讨论并发言，这样对沉默的同学来说，也许会造成一定的紧张，但是也可以找到安慰。第二招可以选择性格内向的同学担任记录员，通过记录学生讨论的问题、关键词等内容，Tutor可以弄清沉默的成员尽管不说什么，但也参与了讨论。

现场再现：小L是个成绩优秀但性格内向的学生，在以往的讨论中，她往往若有所思，一言不发。被leader点名发言时，也仅是蜻蜓点水般讲些只字片语，显得很不自信。Tutor让小L担任记录员角色后，她的表现有了让人惊喜的改变：由于记录员的作用并不是简单罗列组员的讨论内容，还需要及时归纳、整理，对学生的思维能力有一定的要求，小L思维能力强的优势便有所体现。她的记录全面不失简洁，常用一目了然的图表展示组员的讨论过程，获得了组员的一致好评。找回自信的小L在之后的多次讨论中，即使不再担任记录员的角色也仍然表现突出。

经常会有这样的情况：小组中的成员提出了各自的观点，但这些观点不能引起其他同学的关注，不能形成讨论的核心，这就给小组成员带来了一种迷惑。发现自己参与了10分钟的讨论，虽然连续不断地有人发言，但都是各唱各的调，是杂乱无章的。面对这种场景，这时可选择一两个小组成员，在每过15～20分钟后做一次总结，分析前面讨论的观点，聚焦核心内容，这也意味着每个参加讨论的人都要学会听取别人的意见。而且在下一阶段的讨论中，成员必须围绕主题进行讨论。

现场再现：

讨论中的混乱有时以一种“无效的百家争鸣”形式出现，热闹但没有效率。这种混乱常出现于对疾病的病机及辨证、处方的讨论中，如不及时纠正，讨论效率便大打折扣。这时Tutor可以利用电子白板，重整思路，询问组员的意见，做一些归纳、达成一些共识，调整后继续讨论。

抵触情绪可能源自学生对未知事物的恐惧，造成学习阻力的一个最大的原因或许就是对未知事物的恐惧。抵触情绪可能源自教师的指导缺乏明确性。如果学习中充满模糊性，如果学生不能明确地了解对他们的期待是什么，也不明白对他们所作的努力将用什么尺度来衡量，他们或许会不信任教师，并抵制教师的指导和要求。抵触情绪也可能源自教学要求达到的学习水平不恰当。一位教师很容易误解学生的学习准备水平。如果教师要求学生完成的目标过高，或过于复杂，或难以完成，那学生对学习的抵触情绪可能出现。