3 中加大学通识教育比较与分析

——以渥太华大学为重点个案

摘要：加拿大是一个非常重视通识教育的国家，并且已经积累了丰富的通识教育实践经验。本文以渥太华大学为重点个案，介绍通识教育的理念与实践，并比较分析它与我国大学通识教育的异同，以期为我国大学通识课程改革提供借鉴与启示。

关键词：通识教育 大学课程 渥太华大学

大学理念随着时间和地域的不同而不断变化——从欧洲中世纪占主流的宗教教育到英国纽曼提出的博雅教育，到德国洪堡所倡导的科学研究，再到以服务社会为核心的美国“威斯康星思想”，从保存、传授、发展知识到担负起为公众服务的职能，此消彼长。但是贯穿其中的主线，是对大学教育通识精神的深切关注。正如有些学者所指出的，大学应该高举人文主义的大旗，帮助人们“区分善恶、建立信念、认识真理”，成为“社会的良心”和“世俗的教会”（杨东平，2003:3）。大学通识教育正是体现了这样一种对人文理想和人文精神的深切关注，它旨在对抗知识的科学性、技术性和非人性，培养学生和谐的人格与全面的能力，使他们具有全球视野和公民意识，从而能在现代文明中生存，并且创造对社会有意义的价值。

通识教育作为一种教育思想，起源于古希腊的自由教育思想，受到进步主义、要素主义、永恒主义、人本主义、全人主义、素质发展主义等多种教育思想和教育思潮的影响。19世纪之前，整个西方的大学教育，是在自由教育思想支配下的非职业和非专业的教育。19世纪之后，社会生产力和科学技术的发展，特别是社会分工的不断细化，逐渐导致高等教育的专门化和专业化。尤其是到了20世纪以后，日益加深的专门化和市场化在削弱大学的独立性、学术性和批判性等本质的同时，也导致学生视野狭窄、内心空虚、失去了人生理想和生活目标。在这种情况下，提炼人类共同经验的学习，加强学生的教育修养，使其养成正确的世界观和价值观，以及培养他们基本做人做事的能力成为通识教育的主要课题。现在的通识教育保持了自由教育的精神，但已经不仅仅是简单的对自由教育的传承；它也不是单纯地反对专业教育，而是对专业教育的修正，以及加强与专业教育的有机结合。

美国是现代意义上的通识教育的发祥地。从最初1896年哈佛校长艾略特（C. W. Eliot）进行的课程改革，尤其是选修制的提出和建立，到1909年继任哈佛校长劳威尔（A. L. Lowell）实行的课程集中与分配制，以及后来相应的经典名著课程的出现，到1945年著名的《红皮书》（General Education in a Free Society）的发表，再到1982年开始全面实施的核心课程，这些都使美国的通识教育理念和课程实践日趋成熟，使美国至今仍不失为世界通识教育的引领中心。

国内学界对美国的通识教育理念以及相应的课程实践已经有了较为充分的介绍。事实上，同为北美国家，加拿大也非常重视通识教育，业已积累了丰富的实践经验。本文旨在以渥太华大学为重点个案，介绍加拿大大学通识教育的理念与实践，比较分析它与我国大学通识教育的异同，以期为我国大学通识课程改革和课程编订提供一定的借鉴与启示。

3.1 加拿大的通识教育

加拿大是一个非常重视通识教育的国家，已经建立了一整套明确的通识教育目标，即在把学生培养成为一个合格的“人”和“公民”的基础上，不仅要有精深的专业知识，还要有广博的基础知识；既要了解某一领域的知识内容，还要掌握相应的研究方法。例如，渥太华大学语言学专业的目标和理念是：探索语言的结构、语言在人类活动中的作用及语言与生理、心理的关系。这是一门人文学科，因为它着重研究人和语言的关系。同时它也是一门科学，因为它需要系统化的分析和实验性的方法。它不仅可以帮助学生对语言进行深入研究，也可以在其他相关领域做进一步的研究，比如，语言教学、病理学中的语言能力、听觉学、认知科学、演讲与语言技术、信息技术等。

加拿大实施通识教育的主要途径有：分类必修型、核心课程型和自由选修型。分类必修型是“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文学科），以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的通识教育课程计划”（美国、加拿大高等学校的通识教育考察团，2003）。它的指导思想是“宽广”，努力向学生展示各个学科领域的知识内容，使学生获得广博的认识，并且加强不同学科、不同领域之间的沟通和联系。这是加拿大通识教育最主要的途径。例如，约克大学要求学生从人文、社会和自然领域中各选择一门作为通识教育的课程，其中人文和社会学分各为9个，自然学分为6个，共计24个学分，占其总学分120个的20%。学生可以在本科教育中的任何一年选择通识课程的学习。核心课程型的重点不在于一定的知识量，而在于思维的训练以及不同学科的研究方法。自由选修型是指由学校提供一系列的课程，任学生自由选择。学校只做一个总体学分量的规定，学生可以根据自己的兴趣确定自己的学习计划。

与美国相比，加拿大通识课程的种类和学分要求不是非常严格。例如，维多利亚大学的通识教育没有固定的模式，不强调一定要学习欧洲经典。西蒙·弗雷泽大学甚至不规定学生必须从不同的领域分别选择若干课程，学生可以在一个领域选择若干门课程，只要达到规定的学分要求即可（张寿松，2005: 243）。2006年，渥太华大学实施了新的本科教学体系，涉及文科、理科、社会学科、休闲研究（隶属健康学）和计算机科学（隶属工程学）等各个学科。“灵活性”是这个新体系的最大优势。它可以帮助学生在不同学科选择多种课程，拓宽文化视野，加强多种训练，也可以为学生在结束本科学习后的进一步深造提供更多的选择。这些都反映了加拿大推行大学通识教育的方式灵活多样，不同类型、不同层次的大学，甚至在同一个大学内，不同的系科、不同的专业，其要求都不尽相同。

总体而言，加拿大的通识教育具有以下特点：首先是目标明确。大学通识教育的目标为培养和谐、有教养、于社会有价值的人。其次是力求广博。在学科体系上强调覆盖自然科学、社会科学和人文学科三大领域；在价值体系上重视不同文明和文化，理解包容异质文明和文化，克服偏狭的价值观，对伦理道德问题能做出智慧的判断和选择。不仅注重基础性、全面性，更强调整合性与融合性。再次，既重视有价值的内容，也重视掌握实验、数学分析、历史文献分析等基本研究方法。

3.2 我国的通识教育

尽管我国现代意义上的大学只有短短的百年历史，但是起点并不低。在那个政治动荡、战火纷飞的年代，学贯中西、具有强烈爱国激情和深厚人文底蕴的知识分子群体建设了具有蓬勃生机的我国现代高等教育。他们的共同目标就是完成传统文化中具有理想人格的“君子”与现代知识分子的衔接。因此，他们都强调通识教育的重要性，以及文理课程的平衡性。

中华人民共和国成立以后，由于政治、经济、外交上的原因，文化教育上开始向苏联学习。在高等教育方面，以专才教育为主导。在今天看来，如果高等教育不进行专才教育，那么它就有可能失去在当时社会得以存在的合法依据。然而，如果“专业化”意味着“狭窄”和“过分专门”，那它就会走向另一种极端。事实上，这一影响至今仍未完全消除。

自20世纪80年代起，为适应社会发展和改革开放的需要，我国教育界开始反思和改革过分专业化的教育模式。近30年来，我国高等教育在加强基础理论教学、加强学科综合性、加强人文素质教育、拓宽专业口径、重视文理渗透、重视能力培养等方面进行了大量的尝试与改革，体现了对“通识教育”的重新重视。

以浙江大学为例，2005年6月，浙江大学印发的《关于进一步加强本科教学工作的若干意见》中提出：“知识（Knowledge）、能力（Ability）和素质（Qualities）的全面、协调、可持续发展是新世纪创造性人才培养的必然要求。经过十年的探索和实践，‘KAQ’教育模式已逐渐演化为具有浙江大学特色的本科教育教学模式——‘宽、专、交’的人才培养体系和‘3M（多规格、多通道、模块化）’的人才培养框架……要进一步完善、优化‘KAQ’人才培养总模式，继续试行前期打好宽厚基础，强化通识教育，后期突出宽口径专业教育和交叉学科的培养……要充分发挥学校学科门类齐全、教学资源丰富、师资力量雄厚等优势，整合资源，加强文理渗透，理工农医结合，多学科交叉培养。”2006年4月，浙江大学招生办公室公布了2006年本科招生计划，将根据“按学院大类招生，按大类培养”的方针，学生在入学后，不受专业的限制，必须首先经过1～2年的通识教育培养，接触广泛的各科类知识，构筑宽厚的学科基础，在学习过程中选择适合自己的专业方向。同时，浙江大学实施“3+1”的本科教育课程体系，由通识课程、基础课程、专业课程三大核心模块和个性课程构成。其中，通识课程共11大类，包括思政、军体、外语、计算机基础、导论、历史与文化、文学与艺术、经济与社会、沟通与领导、科学与研究和技术与设计等，是所有本科生必须修读的课程，占总学分的三分之一左右。在2008年的招生中，浙江大学进一步实行按学科大类招生的政策，并打通了大类基础课，学生填报的专业大类由2007年的35个缩减为17个，学生入学后经过一年多时间的基础课程学习，根据自己的兴趣和能力及对专业的了解，确认主修专业。这一改革为加强通识教育提供了更加有力的保证。

但是，就目前而言，由于我国大学的通识教育的实践历史不长，以及教育管理体制等方面的原因，我国高等教育界对通识教育的理论与实践尚处于摸索阶段。在理论层面，关于通识教育与通识课程的专门论述很少，只在论述素质教育、文化素质教育或人文教育时有所涉及。在实践层面，较多地停留在将文化素质教育渗透到专业教育中，开设文理交叉的选修课，使不同专业领域的学生有机会学习其他专业的课程与知识，满足学生的兴趣与爱好，扩大学生的知识面。所以，我们有必要对教育先进国家较为成熟的通识教育体系进行介绍、借鉴与学习，以进一步提高我国大学通识教育的理论与实践水平。

3.3 比较、分析与启示

3.3.1 成立“大学通识教育委员会”

加拿大的大学没有所谓的“general education”，但它们有“liberal arts”，以Liberal Arts College为主的通识教育体制有效地弥补了人文学科被边缘化所导致的缺陷。学校设有完整的通识课程体系，基本涵盖了人类知识文化的全部领域，不仅涉及面广，相互贯通，而且重视表达、理解、批判、创造和实践能力的培养，使学生能够真正做到“转识成智”。

加拿大的大学都设有由主管通识教育的副校长、文理学院院长、各系科负责人所组成的通识教育委员会，研讨通识教育的理念，审定通识教育计划，负责通识课程的师资、选课和考核等问题。但是，大学里面都没有专门、独立的通识教育学院，因为这是全校所有院系教师共同的责任。

我国大学全校性的公共课程与选修课程主要是由教务处制定并负责具体的实施。通识课程主要是由各个学院提供，学校缺乏统一的规划。因此，可以成立职能类似于通识教育委员会的机构，挂靠在教务处，专门负责全校通识教育的管理、计划与实施。

3.3.2 优化课程体系，提升课程要求

加拿大通识课程体系大致是由学科课程、基础技能课程和选修课程组成。其中，学科课程相当于专业课程；选修课程是全校范围的学生可以自由选择的课程，但是每个院系都会给予学生一定的指导和建议；基础技能课程主要侧重于英语、哲学、人文三方面，占全部学分的十分之一左右。比如渥太华大学的四门基础技能课程分别是：推理和批判性思考、道德思考、基本哲学问题、伟大的哲学家介绍。从课程设置上来看，有机结合专业课程和通识课程，特别强调综合课程的重要性；同时，知识领域也不是简单的相加和堆砌，而是充分注意到其间的逻辑关联，使其融会贯通。

我国大学的通识课程主要是由公共必修课和公共选修课组成的。以浙江大学为例，在通识课程体系中，公共必修课包括思政、军体、外语、计算机基础和导论（导论是指某个专业的入门科目，一般2个学分）。公共必修课几乎是我国所有大学都在开设的，每一位大学生都要修习的课程。思政类课程的授课方式和内容在很大程度上取决于开设该门课程的老师。如果授课的方式和内容流于简单僵化，那么学生的学习效果就会受到影响。外语（主要是英语）和计算机课程都有相应的等级考试的要求，因此在很大程度上会沦为“应试教育”。剩下的课程在公共选修课的历史与文化、文学与艺术、经济与社会、沟通与领导、科学与研究和技术与设计六大版块中，学生只需要再修满15个学分，这只占整个通识课程所需学分的三分之一不到。还有一个问题是，我国大学的通识教育课程中，绝大多数的公共选修课都是各个学院从各自的专业出发所开设的一些课程，很少有综合性或是广域性的课程设计。因此，公共选修课的设计和授课往往偏重应用性和实用性。

加拿大通识教育课程门类齐全，但是课时较少，每一门课的要求很高。学生必须查阅大量的相关资料，并且广泛通过提问、辨析、课堂讨论或是撰写读书报告、论文等方式来进行考核。比如，渥太华大学的四年级学生，必须通过做seminar来获得6个学分。这能使学生更多地接受阅读、理解、批判等训练，它不仅是传授课程知识点，更多的是告诉学生学科研究思路与方法，培养学生独立学习与研究的能力。这也是我国大学课程亟待改进的方面。课堂教学应以学生为中心、教师为主导，培养学生的学习和研究能力；在教学中要多开展以任务为中心、形式多样的教学活动。在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法，充分调动学生学习的积极性，并使学生在运用知识的过程中培养各种能力。

3.3.3 鼓励名师投入，建设校园文化

加拿大的大学通识教育一般由名教授开设或主讲，同时配以优秀的博、硕士生担任助教。这不仅有利于名师教学，使学生受益，而且能使研究生在教学实践中得到锻炼。

我国一直偏重于培养学科专家型的教师，加上专业壁垒森严等问题，高校教师普遍以专业安身立命，重视研究而轻视教学，这使通识教育缺乏雄厚的师资保证。同时，大学对通识教育的改革尚未予以足够的重视，通识教育课程缺乏统一的理念和科学的设计。正如潘懋元等所说，关键“就在于力图提高教养教育教师的地位与水平。但实施的效果如何尚难预料，可见这是一个不易解决的难题”（潘懋元等，2002）。

另一方面，除了正式的教学计划中所设置的通识课程之外，还要重视校园文化和潜在课程的作用，举办各种人文社科和自然科学的讲座，开展多种形式的校园文化活动，引导学生积极参与，促使知识内化成素养。

3.3.4 加强通识教育的人文引领作用

以经典作为通识核心课程，是传承文化价值的有效方法。近百年来加拿大的许多大学在实施通识教育中，努力建立共同必修通识课程，这意味着在浩瀚的知识海洋中，有些“核心”的部分，应该成为知性与理性正迈向成熟的大学生所共享的内容。大学作为正规教育的最高峰，理所当然地被认为应担负起传承历史文化遗产的使命。这个使命落实到大学通识教育的框架上，便是探讨如何将历史上最重要的文化遗产，通过核心课程的设计，传授给下一代。比如，渥太华大学英语专业（英语作为第一外语）的经典课程，从地域上分为美国、英国、加拿大文学；从时间上分为1700年前、1700年后和现代的英国文学，伊丽莎白时期的文学，詹姆斯一世时期的文学，中世纪文学，16、17、18世纪的文学；从专题上还分有莎士比亚作品、浪漫小说和文学、维多利亚小说和文学，以及批判理论。除此之外，还有每个学期具体要完成研读的经典书单。

同样，浙江大学的英语专业（英语作为第一外语）也设有阅读参考书目，其中包括英国文学、美国文学、加拿大文学、澳大利亚文学和代表中国文化的作品。在文学模块中所设置的课程有：中世纪英国文学、文艺复兴文学、17世纪英国诗歌与散文、莎士比亚戏剧研究、18世纪英国文学、19世纪英国文学与现代化、19世纪美国文学与美国精神、英美现代主义文学与现代人的困惑、战后英美文学与社会、性别文学和文学研究方法。课程的分类既有时间上的承接，也有国别上的差异，还归纳出了某种类别的文学与社会间的互动关系。但是，这主要是针对文学方向的学生设置的，其他方向（语言学、文化学、经贸、翻译）的学生只需要在该模块中修满4个学分就够了。而在整个专业的通识课程中，只设置了英美文学导论与英语短篇小说欣赏两门文学课程，这是远远不够的。

另外，由于大部分的古籍经典隽永艰深、不易研读，因此必须由浅入深地系统编写教材，以培养学生对经典的终身感情与兴趣，并且能够让学生结合社会未来的发展，使经典知识与现代生活合而为一，使学生在毕业以后，也能主动研读，涵养心性，提升生活境界。

3.3.5 加强通识教育的实践性

加拿大的大学都非常注重实践性。比如，渥太华大学二语教学专业的实践任务有：学校志愿者、代课教师、官方语言的检查者、运动队带队老师、夏令营带队老师、教授体育、音乐或艺术、娱乐中心的指导者、教堂周日班的指导老师、教授古语，在社会或是教育机构为有学习能力缺陷的孩子服务等。学生必须完成三种不同的实践工作，以及累计40天的工作时间（Arthur, 1978）。

我国教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中指出：要“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力”，要“推动高校实践环节教学改革，并把实践教学作为教学工作评估的关键性指标”。知识可分为理论知识和实践知识。实践理性是运用逻辑思维形式对人类应该如何处理人与自然、人与人、人与社会以及人与自我的关系做出指导。它的主要任务是回答世界应当如何、人应当如何的问题，为人的实践活动确立主体、对象、目的、目标、原则、工具等，着眼于主体和客体的改造，并通过这种改造达到人与世界的和谐相处，使“人为自己立法”（Anon, 2005），其最根本的性质是求善与求合理。只有在不断的实践活动中，才能提高实践理性，较好地结合理论知识和实践知识。

但是，我国大学的很多实践活动只是在形式上“走过场”，并没有产生太大的实际意义。比如，英语专业的学生，其实践方式可能仅仅局限于在某个外贸公司打单证，或是在学校教授几天的英语课程。以浙江大学英语专业为例，只有在第四学年，分别有为期两个短学期、学分分别为2个和4个的“社会调查”和“教学实习”，总共只有6个学分。实践环节的要求和加拿大的大学比相差悬殊。我们认为，我国的大学应该将实践活动融入整个本科教学之中，并且涉及社会各个领域，增加各种切实可行且行之有效的实践形式。

3.3.6 保持特色，与时俱进

在加拿大，通识核心课程经典著作的选定，并非一经定案就永不改变。事实上，面对复杂多变的现代社会，核心课程往往显得落伍、僵化，不切社会之需。由学校或政府规划的核心课程与选择的经典教材，容易陷于特定的意识形态，或沦为政府政策的工具。所以，如何规划核心课程的内容，如何选择教材，需要不断对经典通识教育进行检讨和修改。

以小见大，通识教育的推行，不是简单的拿来，不是单纯的复旧，而是在新的历史和社会环境下的重新建构。因此，在通识教育的框架下建设大学课程，要做到保持特色、与时俱进，实为一个任重而道远的课题。

（注：文中关于浙江大学、渥太华大学、约克大学的内容均来自学校网站。浙江大学网站： http://www.zju.edu.cn，渥太华大学网站： http://www.uottawa.ca ，约克大学网站： http://www.yorku.ca）

参考文献

[1] ANON. Student guide for BA in second language teaching [D]. University of Ottawa, 2005: 12.

[2] ARTHUR L.Handbook on Undergraduate Curriculum[M].San Francisco:Jossy-Bass Publishers, 1978.

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[4] 潘懋元，高新发．高等学校的素质教育与通识教育[J]．煤炭高等教育，2002,6（2）:1-5.

[5] 杨东平．大学精神[M]．上海：文汇出版社，2003.

[6] 张寿松．大学通识教育课程论稿[M]．北京：北京大学出版社，2005.

[7] 张英彦．论高校实践教学目标[J]．教育研究，2006,12（5）:46-49.

英文标题：A Comparison of General Education in China and Canada

（本文发表在《高等理科教育》,2009年第5期，作者：李佳、黄建滨）