Chapter 01设计思维概论

1.1 基本概念

1.1.1 从“原点”看设计

图1-1是获得日内瓦国际发明博览会金奖的作品。这个设计可以将分散在写字桌面及电子设备后面的电线收纳其中。德国古德（Gute）工业形态评委对它的颁奖理由是“独特而简单的革新”。这个简单的革新利用两块可向外翻折后再折回到原来位置的热塑性弹性塑胶壳，将电线缠绕在外罩里面，从外观看像龟壳。这个名为“线龟”的设计解决了生活中常见的“小问题”。没有多少科技含量，外观也谈不上靓丽独特，那么设计者凭借何种能力获得了这份殊荣？

图1-2是日本的品牌酱油。酱油瓶设计者是著名设计大师荣久庵宪司。第二次世界大战后，日本陷入自我认同危机，民众从历史文化和饮食传统中寻求精神寄托，以摆脱心中的失落，这使得设计作品既要符合日本美学，同时还要使用方便。这个瓶形设计下宽上窄呈漏斗状，透明的瓶身中黑色的酱油和红色的盖子形成鲜明的对比，增加了视觉美感。酱油没有黏性，瓶口的滴漏问题成了解决问题的关键，设计者在设计了近百个方案之后，终于在将瓶嘴内侧稍微向内倾斜后才解决了这个关键性问题。

图1-3是市场上常见的便携式咖啡杯盖，其特点是可以避免热咖啡溅出杯外，还能保温。20世纪80年代初，咖啡纸杯有了塑料杯盖，一是为了保温，二是塑料盖边缘上的环状结构可以增加纸杯强度。之后杯盖上多了个小孔，使消费者在不打开整个杯盖的情况下也可以从容地喝咖啡。再后来，设计师杰克把咖啡盖设计成了屋顶状，让人喝咖啡时还能闻到咖啡的香气，增添了喝咖啡时的享受。当泡沫丰富的卡布其诺和拿铁咖啡开始流行时，这种独特的设计意外地成了人们喜欢的咖啡杯。

上述案例提出了对“设计”的思考角度。人们所熟知的设计在不同领域被赋予了不同的内容：工业设计、建筑设计、工程设计、社会设计、城市规划设计、机构形象设计，等等。《现代汉语词典》中对“设计”词条的解释为“在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等”。显然，此处“预先”一词成为“设计”最重要的特征。也就是说，无论什么领域，为“一定的目的要求”提供计划和方案，并通过视觉方式传达出来的，都可以称为“设计”。例如，工程师把选择零件配合的过程描述为“设计”；平面设计师则以“图形创意”引领视觉设计新潮流，等等（图1-4）。

这些都是设计的一部分，虽然这些行为本身的特征大相径庭：工程师的设计以“数据准确、结构严谨”的“工程”语言为特征，而造型设计师则以“形象独特、神采飞扬”的“艺术”语言见长。“工程”与“艺术”之间以“设计”为纽带联系着理性与感性、严谨与浪漫。

日本武藏野美术大学教授原研哉在《设计中的设计》一书中认为：“设计不是一种技能，而是捕捉事物本质的感觉能力和洞察能力。所以，设计师要时刻保持对社会的敏感度。”这段话在生活和设计之间加上了一个“约等于”的符号。“时代向前发展，并不一定就代表文明的进步。我们的立足之处，是过去与未来的夹缝之间。创造力的获得，并不是一定要站在时代的前端。如果能够把眼光放得足够长远，在我们的身后，或许也一样隐藏着创造的源泉。”❶ 所以，设计不仅仅是创造时尚新颖的东西，更多的时候是对已经存在的东西做更合理的设计，前面提到的三件都不能算是新奇产品，但都巧妙地解决了现实中的问题。英文里有Redesign一词，是“再设计”的意思。这是一个很好的概念，让设计回到了原点，充分考虑社会、环境、资源、人的需求等因素。当今社会，设计所面对的核心价值不仅是制造，即技术、美学、市场的融合，而是其内在的“创新”属性，即创造性地解决问题的思维和赋予意义的能力。这种能力的价值远远超越了设计在传统意义上的价值。设计师必须从传统思维中解放出来，回归设计“解决问题”的原点，而这种创新能力因其整体性和交叉性将在知识经济中发挥重要作用。

1.1.2 何谓设计思维

设计，本质上是一系列创造性的思维活动。所以，初学者最想了解的是：面对复杂而不确定的问题，设计师是如何思考的？“思考”是动词，“思维”是名词，本书将“思维”当过程来探讨。

“思考”“思维”和“设计”一样被广泛地应用在日常生活中，常常有这样的说法：

“值得思考的是我们是如何走到今天这一步的？”—这是一种回忆；

“信任危机后的思考”—这是一种反思；

“思考一下，下一步该怎么走？”—这是对今后的期待。

“回忆”“反思”“期待”的背后都在运用人类特有的想象力。“想象”和“设计”一样，具有多样性和不确定性的特点。正是这些特点构成了创造性的思维要素。

对“思维”的研究，其实就是对人类自身的研究。有关思维的系统研究却是20世纪的事。最初的行为主义心理学派试图从单纯的“刺激-反应”之间的直接关系来解释思维过程，认为思维实际上只是一种潜在的语言或者“自言自语”。心理学家皮亚杰（Jean Piaget）在研究儿童思维发展过程后提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境相互作用的过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。格式塔心理学派的出现使得探索设计思维有了实质性意义。格式塔心理学派将“思维”更多地视为一种“过程”和“组织”，而不是一种机械化行为。其代表人物韦德海默（Max Wertheimer）认为，所谓解决问题就是去捕捉事物之间的结构性联系，通过重组发现一条解决问题的途径。他还进一步发现，这种对事物在心智层面上的重组，只有通过运用多种智力模式才能获得。

格式塔心理学家巴特利特（F.C.Batelite）对人在脑海里是如何再现外部世界的方式进行研究，并在其重要著作《思维：实验心理学和社会心理学的研究》中提出了“图式”的观点。图式代表一种对过去经验的主动性总结，它可以用来构成和说明未来。在一系列实验中，巴特利特要求被试对象先用大脑记住一些图像，几周后再进行回忆，并重新绘制出来，以此证明了人对事物的记忆程度取决于对事物有所理解，甚至是欣赏，才会形成合适的图式。这与皮亚杰的《发生认识论》中的观点相似。

认知心理学家在研究中发现，思维与感知之间有许多相似之处。“假设思考有两个阶段：第一阶段思维非常活跃，就像计算机内部的运算一样，大致想法在看到或听到某些事物之前就已成形；第二阶段开始有意识地注意细节、深思熟虑，真正的思考工作是在该阶段完成的。第一、第二阶段的历程和发展，始终会以第一阶段被记住的事物以及被组织的方式为基础进行。认知理论非常关注人们组织和保存感知事物的方式。对某事回想不起来，类似于视而不见。感知和思考中注意力会引导我们的思路，因而对解决问题至关重要。”❶

此外，思维类型包括两种：一种是理性的、合乎逻辑的思考过程；另一种是直觉的、充满想象的思考过程。这两种方式分别被称为“收敛型”和“发散型”。收敛型思维要求具有推理和分析的技巧，以获得一个清晰正确的答案，这种能力一般被认为多应用在科学研究中；发散型思维则采用跳跃的、不受限制的方法，以寻求多种可选择的方案，其中的方案很难有所谓的最佳方案。举个例子，如果征求“回形针的用途”，回答可以作为搭扣、书签之类的，属于收敛型思维；如果回答蚊香支架、开锁钥匙之类的，就属于发散型思维。前者可以用“智商”来评价，后者用“创造力”来评价。由于设计很少会一下子找到合适的解决方案，因此需要一个发散型的思考过程。但并不是说在设计过程中不需要收敛型思维，相反尤其在设计后期，收敛型思维起着相当重要的作用。

人类对自身的“思维研究”刚刚开始，本书仅仅对设计思维的初步理论与教学实践进行论述。其特征是既有逻辑思维，又有形象思维和非逻辑思维。设计过程虽然需要使用语言、尺度、计算等思维工具，但更多的是涉及形态、色彩、感觉、空间等内容，思维成果是图纸、模型等形象性的方案。由此看来，设计师在素材收集、构思表达、方案陈述等方面运用更多的是视觉思维。“视觉思维”的概念最初是由美国哈佛大学心理学教授鲁道夫·阿恩海姆（Rudolf Arnheim，1969年）在其同名专著中提出的，并首次提出了“视觉意象”（Visual Image）在人类的一般思维活动、尤其是创造性思维活动中的重要作用和意义。视觉思维不同于言语思维和逻辑思维的特征表现为：“一，源于直接感知的探索性；二，运用视觉意象操作而利于发挥创造性想象作用的灵活性；三，便于产生顿悟或诱导直觉，也即唤醒主体的无意识心理的现实性。”❶

关于设计思维（Design Thinking），20世纪80、90年代哈佛大学和斯坦福大学的教授首先定义和提出了这一概念。设计思维是分析式思维和直觉思考的平衡，将开放性与探索性结合起来，保持了创新和系统评价的平衡。1992年，卡内基梅隆大学的布坎南教授（Richard G. Buchanan）在《设计思维中的疑难问题》一文中，把生产和生活实践中遇到诸多根本上就难以界定的困难称之为“疑难问题”，在这类问题上设计思维能起到特殊的作用。

美国实用主义心理学家查理·皮尔斯（C. S. Peirce）早在19世纪末就提出了“溯因逻辑”的概念，他反对把人的思想仅仅视为像镜子一样对现实世界的简单反应和描述。相反，思维的功能应该是预测、行动和问题解决。没有新想法是从演绎和归纳逻辑中来的，创新的关键在于不要把观察到的信息和数据放入现存的思维模式中，不是“观察”，而是“质疑”。对于设计者而言，设计思维工具可以从这三个方面来发展创新的潜质：

①用设计的态度保持设计者的思维状态以获得设计技能，努力成为具有设计思维能力的人；

②运用设计思维的工具来掌握创新流程和技能以获取创新的机会;

③将自己置身于富有挑战和不确定性的环境状态下以促进设计思维。

1.1.3 学习设计的讨论

学习设计首先面对的一个问题是“怎么学”，更重要的问题是“怎么教”“教什么”。这几个看似简单的问题就像“设计”的定义一样，根本就没有“标准答案”。著名的包豪斯设计学校就曾经认为设计是无法教的。包豪斯的观点：设计虽然不能教，但工艺和手工技巧是能教的。所以在包豪斯不分教师和学生，只有师傅和徒弟，通过车间这个特殊的教学场地，使学生从技术上掌握各种生产技术，再经过艺术大师如康定斯基等的艺术课程完成设计教学。今天看来，这样的车间明显带着手工艺的色彩和局限性，但它对20世纪直至今日设计界的重要影响依然不可忽视。国内许多院校的“工作室制”就是受这种影响的结果。

那么，除了学习“动手能力”“设计技能”外，设计思维如何开发？可以教吗？现在的“设计专业课程”教学绝大多数是借助“艺术”的手段来提高学生对“型”的把握能力，在观念上把造型能力等同于设计能力。在艺术课程中，教师经常会提到的一个词就是“设计感觉”。一个学生感觉差就意味着很难学好“设计”。“怎样才能感觉好？”老师说：“天分很重要！”这成了国内设计教育中的“盲点”。

原研哉教授认为：“所谓感觉，就是以这样一种很难说清的方式互相渗透、互相联系在一起的。人不仅仅是一个感官主义的接受器官的组合，同时也是一个敏感的记忆再生装置，能够根据记忆在脑海中再现出各种形象。在人脑中出现的形象，是同时由几种感觉刺激和人的再生记忆相互交织而成的一幅宏大图景。这正是设计师所在的领域。我从事设计多年，积累了许多这方面的经验，并依照这些经验进行着工作，同时，这种自觉也越来越强。”❶

这段话中的两个关键词“记忆再生装置”“交织成图景”成了产生“感觉”的关键步骤。这些特征印证了瑞典认知心理学家皮亚杰“发生认识论”中的某些观点，可以通过学习这个理论为我们“怎样学习”找找门道。在此推荐一个阅读书目：

①[瑞士]皮亚杰著﹒发生认识论原理﹒王宪钿等译﹒北京：商务印书馆，1997﹒

②[瑞士]皮亚杰，英海尔德著﹒儿童心理学﹒吴福元译﹒北京：商务印书馆，1981﹒

③[瑞士]皮亚杰著﹒儿童的心理发展﹒傅统先译﹒济南：山东教育出版社，1982﹒

④雷永生，王至元等著﹒皮亚杰发生认识论述评﹒北京：人民出版社，1987﹒

课堂讨论及要求

讨论要求

① 由5～8个人自由组成一个学习小组，推选一名组长、一名书记员。

② 小组成员要有分工，分别从图书馆借阅有关书籍，从互联网上搜索有关“皮亚杰”“发生认识论”等有关信息。由组长协调每个同学重点阅读哪个部分，在小组讨论时各自将重点阅读部分与大家做交流，书记员做重点记录，并负责整理且向全班分享。

③ 初次阅读可能会有理解上的困难，多读几次就不难理解。小组内要有一名同学能流畅地讲清“发生认识论”的基本原理。其他同学至少准备生活、学习中的一个例子来参加学习小组的讨论。书记员要记录每位同学发言的基本内容和姓名。

④ 对“发生认识论”原理可以认同，也可以反对，但要说出理由。

⑤ 讨论题目：a.“发生认识论”的四个基本概念具体指哪些内容？b.结合自己的学习经历来验证“发生认识论”的原理。赞同、反对都可以，并说出理由。

课堂讨论

叶老师：经过一周的对皮亚杰《发生认识论》有关文献的阅读，同学们对此理论应该有了初步的了解。有些同学认为大师的理论太过深奥，都是采用哲学语言来描述，短时间内有点难理解。从另一种角度看，正好说明了这样一个事实：我们平时接触哲学、心理学方面的书籍太少，脑子里有关这方面的“图式”就很有限，难以产生“同化”—也就是理解和联想，多看几遍也许就能产生“顺应”，达到“平衡”。

好！现在我们就用皮亚杰所描述的认识过程来进行讨论，讨论的过程就是理解的过程。现在同学们中广泛传阅的由日本设计师原研哉撰写的《设计中的设计》，这本书中有一段关于“感觉”的描述：“以这样一种很难说清的方式互相渗透、互相联系在一起的。人不仅仅是一个感官主义的接受器官的组合，同时也是一个敏感的记忆再生装置，能够根据记忆在脑海中再现出各种形象。在人脑中出现的形象，是同时由几种感觉刺激和人的再生记忆相互交织而成的一幅宏大图景。这正是设计师所在的领域。我从事设计多年，积累了许多这方面的经验，并依照这些经验进行着工作，同时，这种自觉也越来越强。”这段话如果用发生认识论原理来解释的话，其灵感产生的过程是：当遇到设计问题时，设计者首先要努力调出他头脑中的图式进行对比（同化），一般来说，设计问题不会与旧图式完全相同（同化不成功），那么设计者头脑中这一图式便增加了一个需要修正的量，要创建一个新的图式来解决问题，设计成功，标志着“平衡”了同化和顺应；如果设计不成功，还得继续为寻找新图式而努力。通常新图式的建立是一个反复的过程，期间会经历失败，会导致设计的“平衡”阶段用时很长。原研哉所说的“记忆再生装置”就是图式搜索过程，“交织成图景”是同化和顺应的过程。

在所有的设计中，设计者的思路贯穿于图式、同化、顺应、平衡的整个过程。创新能力、水平低的设计者在同化阶段就容易达到平衡，也就是把旧图式反复使用；创新意识强的设计者在“顺应”阶段会花很多时间和精力探寻更多的图式，来达到新一轮的平衡。而设计者头脑中图式的积累是至关重要的。此外，我们只要认真回忆自己在小学、中学的学习经历，就能理解皮亚杰的这些道理。

倪仰冰：“发生认识论” 这个名词第一次在叶老师的课上听到，就感觉玄乎，好像和我没什么关系。待仔细听了下去……感觉有点道理。与皮亚杰的第一次碰撞就这样开始了，却愁于找不到原著，只好在网上找寻资料。真正了解认识论却是在课堂讨论会上开始的，小组同学重新把课件翻出来讨论，从儿童心理学到发生认识论，从图式到平衡模式，争论了半天，终于有了些收获。

同化模式在我脑海中的定义是将周围的刺激因素同构到已有的图式模式中；若不成功，只能调整已有的模式去适应周围的变化，这便是顺应模式。我试着去理解这些东西，对这些专业名词实在不怎么敏感。但是，我却从这些似乎早就懂得的理论中看到了更多的疑问，何时才能同化成功？何时又得顺应？两者的关系如何？诸如此类的问题蹦出来一大堆……带着这些问题，重新钻进图书馆，没想到又引出新的问题……

首先，对“同化”和“顺应”有了一个新的认识：同化和顺应有着相互作用的关系，“平衡模式”在这里起到非常重要的作用。因为不平衡是病态的生理或心理状态，不能产生客观的完善的认识图式，也不能正确地认识客体，所以发展的认识论就必然要求助于平衡概念，因为认识过程都要在同化与顺应之间达到平衡。当然，同化与顺应的平衡不能只理解为一种状态，因为皮亚杰认为同化和顺应达到平衡后并不能一劳永逸，同化与顺应还要反复发挥作用，也就是平衡→打破平衡→平衡，而认识图式则不断地由低级向高级发展。那么，明白了这些道理又有什么用呢？对我学设计又有怎样的帮助呢？还不如从生活中最简单的东西去理解。譬如说，去买东西，经常会有这样的想法，“这个老板看起来比较老实，应该不会宰我”“这衣服料子比较好”“这个台灯比较漂亮”“那牙刷刷起来应该很舒服”诸如此类的判断和认识，都是人们调用自己脑海中原有的图式进行比较的结果，而且是在瞬间做的判断，这些过程其实就是用过去的模式去“同化”新事物。联系到专业学习，老师常说注意平常的积累才有利于创新。用皮亚杰的理论来解释是在认识事物时，“同化”的过程其实是我们调动脑海中对已有图式进行对照的过程，脑海中积累的图式越多，可供我们选择的余地就越大，就有更多的办法去解决问题。由此可见图式积累的重要性。但图式的积累不是一天两天的事情，这就要求我们有执着追求的精神，并勤于思考。明白这么多的东西之后，再仔细理清头绪，发现这些理论其实在自己的潜意识中早就有感觉，只是知其然而不知其所以然。通过学习，才算真正地把这些东西“同化”了，心里甚是开心。课程上的读书活动让我在思想上有一个新的提升。毕竟，明白了这些道理也就懂得了学习的方法，是一笔财富。意外的是，在读书的过程中，居然蹦出了几个新构思，让我深深地明白了读书的好处。看到了自己的不足，想对叶老师说一句：我还需要继续读下去，请您多向我们推荐好书。

徐源泉：我认为在“认识”的过程中，每一个环节的重要性都是不可言喻的。作为一名学习设计的学生，应该避免同化，多多顺应，这就是我的观点。就像对于一个新的设计任务，习惯上我们会拿已有同类产品的概念去套在新产品上，这样就无法达到创新的目的。我们应该学会把熟悉的东西陌生化，从原点开始我们的创新。刘传凯在《产品创意设计》一书中也提到了这一点，他认为对我们所设计的东西要给出一个新的描述或定义，比如“照相机”可以被叫做或理解为“形象留存器”或“照片拍摄器”，这样的思路会更宽泛一些。突然之间，你会有更多的选择、更广阔的视野。因此，给一个事物普遍的更宽松的描述会使设计者重新界定此物体。刘传凯的观点也验证了皮亚杰的观点。把照相机定义成“形象留存器”或“照片拍摄器”就是避免了同化，从而转向顺应，也就是创新，在这方面我们要跳出名词的藩篱。所以，我们应该试着跳出同化的框框。在设计时避免同化，选择顺应去适应新的概念，开辟出一条新的思路去创造，肯定会有惊喜的发现。甚至何不像小孩子一样去思考、去看问题呢？小孩子头脑里的图式少，框框也少，当他遇到一个新的刺激时就会跳转到顺应阶段去适应新的事物，这样就更有利于新思维的产生。

庄夏麒：我认为“图式”就是一个积累动作和模式的过程。而“同化”则是将认识过程中的元素纳入自己的模式库内，也可以说是自己已有的模式结构，结构是预先存在的。最重要的一部分应该属于“顺应”这一过程，这是在建立新模式和调整、修改原有模式，也就是说它有一个从量到质的变化，是一个创新的过程。而“平衡”则是运用其原本模式和创新模式的阶段，在这个阶段可以运行自如。就像学习犀牛三维设计软件，对我们来说是一个新事物。其软件模式在我们脑中还是存在的。各种产品的制作对我们来说是一个“图式”过程。到了一定阶段，也就是积累了一定的能力后，开始吸收和改变其制作方法，这是“同化”与“顺应”过程，“顺应”过程主要是利用已知的制作方法改造和优化，最后的“平衡”过程是自由操作的阶段。对四个阶段的一个疑问是：“同化”和“顺应”经历了“平衡→打破平衡→再平衡……”的发展，认识“图式”也不断地由低级到高级发展。这句话是否可以理解为同化的过程中因为“图式”模式太少，需要不断再吸收新图式和创造新图式来达到平衡，创新也在这过程中体现出来？

陈鼎业：初步接触这个理论，我印象最深的就是图式的积累，要创造就需要一定的知识功底和一定的思维能力。为什么一些知名设计师都是阅历丰富的人呢？我想就是这个原因吧。结合自己的经历，感受颇深。在寒假里我参加了一个图标设计比赛，开始设计时，脑子里总会跳出一些有名的商标的图形，然后再慢慢结合设计的主题，在纸上比划一下，构造出一些基础图案和元素。由于对图标还是没有很直观的概念，所以最后设计出来的标志还是有些稚嫩，不够成熟，且图形也较为简单。现在网上公示投票，看了许多别人的作品，发现的确是不一样。从造型上来看，有些作品一眼看过去就能给人留下印象，并且富有文化内涵，而我的作品就显得没有深度了。上个学期帮学院里出了不少海报，但总觉得每一张都借鉴了一些别人的创意，缺少原创因素。学习“发生认识论”理论后，才知道这是正常现象。平时积累得多了，创新才会产生。我希望能够在学校学习期间多参观一些展览，多出去看看，哪怕是逛逛街都是一种积累，当然，也可以充分利用网络来增加自己脑中图式的数量，尽量充实自己。总之，“发生认识论”给我最大的启示就是要多积累。

郑文懿：从课程中接触了皮亚杰和他著名的“发生认识论”。由于知识水平和时间限制，我很难有较深的认识，但对发生认识论的四个基本概念，即“图式”“同化”“顺应”和“平衡”，颇有感觉。“图式”即客观存在，不断地认识，即积累图式的过程，“同化”即将客观存在纳入已有的图式里。若不能同化，就必须适应新的模式，就需要“顺应”，而“平衡”是同化与顺应两种机能的平衡。看似复杂，其实能用我们学习的经历来说明。例如，我们学数学，一般都有一些“例题”，这就是“图式”，积累“图式”，做习题就是“同化”过程，如果遇上难题，那就需要变通一下，用已有图式，建立新的图式，最后把难题解决。对于他的研究成果，我没有质疑，原因是他深入研究了，而我还是初步了解。但我有些疑问，人有时候遇到完全陌生的东西，用已有的图式都没法同化，就只能顺应，那我们一般所说的直觉又是什么呢？经验丰富的人判断事物时直觉往往很准（例如投资、用人……），如果说用已有的图式去同化新事物，那这样的图式应该比较特别一点，是自己的阅历在脑中的沉淀，而在关键时起了微妙的作用吧。我看发生认识论时，已自然而然地用脑里的图式尝试去同化、顺应它了。

叶老师：皮亚杰在他的著作中反复强调，“智慧就是适应”。这里所说的“适应”，包括图式、同化、顺应、平衡这四个环节。这表明，智慧包含在图式、同化、顺应、平衡这四个环节中，而集中表现在“顺应”这个环节中。平衡阶段的结束标准，决定着顺应过程的长短，决定着新图式定型的质量。顺应阶段是设计灵感生成和确定的环节，在这里表现出的是一种“最高形式”的智慧。直觉是指不经过逻辑推理而认识事物本质的能力，其实是主体在某个领域长期积累的经验图式基础上的综合判断，是创造性思维的集中表现。在灵感的生成中，直觉决定了新图式产生的方向和出现的路径，它也许非常有价值，也可能没有价值，甚至可能是错误的。刚才这位同学提到的经验丰富的投资人的直觉往往是很灵的，生活中不乏这样的人，但这些“很灵”的直觉是建立在“经验丰富”的基础之上的，他头脑中有关投资的“图式”积累到了相当多的程度。也就是说，没有长期从事某个行业所积累的丰富经验，直觉判断就难以“准确”。

张峰：学了一年多的设计，感觉又回到了“基础”，回到了原点。很喜欢叶老师现在的上课方式，如果大家都能充满激情地去讨论，毫不吝啬地发表自己的想法，让思维碰撞出智慧的火花，那么我们的设计课将成为激发创意的熔炉。发生认识论的四个基本概念：“图式”“同化”“顺应”和“平衡”是认识事物的基本顺序。从出生到成年，我们在认识一个新的事物之前，会不知不觉把日常生活或环境中不断重复的行为概括起来，形成一种概念，然后再去认识另外一个新事物时，就会用这种概念去套，这就是同化。即便新的事物和旧的概念有很大差别，我们也会去改变或者建立新的类似概念去顺应，达到心理上的平衡。这就是我们大多数人的认识过程，无形之中把自己给同化了。不可否认，“同化”创造了很多奇迹，但是反复的同化最终会到达自己的“瓶颈”，尤其现在许多产品日趋“同质化”，太多的同化已经让人们产生“视觉疲劳”。既然同化已经变得多余，为什么不走一条看似“急功近利”的路呢？我们可以直奔“平衡”去，越过中间的“同化”和“顺应”。我的意思是指在图式的基础上，不再拘泥于旧的东西，而是主动去寻找大脑在第一时间产生的灵感，创造新的事物。我的感悟是，当今社会，人们越来越浮躁，大家巴不得“一夜功成名就”，学设计的也在进行“三级跳”，却把脚下的踏板给忘了，结果地基没建好，房子摇摇欲坠。知识在同化的同时，想法开始枯竭，人们还是不断地“视觉疲劳”。像一百多年前的包豪斯一样，踏踏实实地走好每一步，这样设计才不会“断节”。作为一个学生，我会端正态度，减少急躁心理，从基础做起，实现零的突破!

江海波：细读皮亚杰的《发生认识论》后，根据自己的理解，我把认识过程用下面的图示作了一个梳理（图1-5）。人是一种复杂而感性的动物，对于事物的认识是一个复杂的过程。而皮亚杰的研究表明人对于新事物的认识过程看似如计算机运行程序般那样理性。但在生活中人们是否真的如此认识新事物呢？在小组讨论时，起先大家都找不到例子，中途有人说最近有人发明了一种“潜艇车”，这种车可以在水中行驶，这立刻引起了大家浓厚的兴趣，这样的事物以前可能只有在科幻小说或电影中才能看到。对于设计者的这种创造行为，我突然想到，这不就是皮亚杰发生认识论重要概念的体现吗？设计者在创造这种“潜艇车”时，脑中应该会构想这种东西到底应该长什么样。它是车，但又不同于一般的车，它会潜水。如何使它下水正常行进呢？对于这样一种新事物（当然是构想中的概念式的新事物），如何想办法设计出来呢？原本的造车经验、技术似乎都解决不了问题，也就是同化过程失败了。这时候设计者势必要对原来的造车技术进行修改创新，引进了水下喷气系统，并加上呼吸设备为驾驶者和乘坐者提供氧气。这样就完成了一张完美的设计蓝图，最终制造出了成品。

类似的事例在设计行业中是非常普遍的。理解这个理论，对今后的设计应该会有很大的帮助。但我们是否一定要按照这种程式去搞设计呢？我认同自己以前读到过的一些设计理念，可以回到起点，回到“一无所知”的状态，将一种生活中常见的东西陌生化，重新对需要有这种功能的东西思考审视，以另外的形式去诠释这种东西。比如为什么电脑显示屏是方的呢，圆的行吗？显示屏是用来干什么的呢？如果是用来显示各种信息的话，那么我们可以通过别的手段去实现这个功能吗？就像我们从来没有见过目前为止出现过的各种显示屏。最近读原研哉的《设计中的设计》，个人觉得很有道理，尤其是“再设计”的理论。

禇志华：“从原点看设计”是这次课程的重点。老师并不仅仅出一个课题，叫我们去做。而是改变以前的教学模式，从“基础”开始研究，探索设计思维的产生、发展的过程。对我来说，这种模式是非常适合的，也是必需的。结果固然重要，更重要的是过程。在课题设计之前，老师引领我们解读皮亚杰的《发生认识论原理》，刚开始看这本书，很多内容与哲学有关，非常深奥，很多地方都不能完全理解，但是经过仔细的品味，很有同感。在皮亚杰看来，人认识事物的发展顺序，从出生到成年都遵循这样的过程：每遇到新事物，在认识中就试图首先用原有的图式去同化，如获成功就达到认识上的平衡；反之，便做出顺应，即调整修改原有图式或建立一个新的模式，去同化新事物或新问题，以达到认识上的新的平衡。如果没有认识上的平衡，便没有认识的发展；认识的平衡是动态的、发展的。我认同这个道理，没有认识上的平衡，怎么可能有发展、有创新？我们设计也是一样的，只有不断地去“同化”，不断地去接触优秀作品，才能为创新做铺垫。但是皮亚杰认为：“同化不能使格局改变或创新，只有通过自我调节才能起这种作用。”所以我们在不断欣赏大师作品的同时，还需要通过自我调节、自我分析，将他们的各种理念转化成自己设计的源泉，这样的认识才有效，我们只有不断地认识，不断地扩展自己的知识，在大脑中存储大量的知识，才会产生设计感觉。此外，皮亚杰认为“活动既是感知的源泉，又是思维发展的基础”。我们只有通过不断地交流，不断地碰撞，才能产生心灵的火花，使自己的思维不断地被激活。独自一人很难做出好的设计，因为一个人的知识和能力毕竟有限，几个人在一起就可以互相取长补短，故而一个优秀的团队通过不断地碰撞往往能产生心灵的火花。

田一禾：初读皮亚杰理论很难了解其精髓。如今读了第二遍，体会到了些许皮毛。首先，皮亚杰的教育观极为强调受教育者的积极主动性，而对传统教育方式，皮亚杰给予了批评。例如，“被动教育法”—教师主动地将知识传授给学生，学生只能被动地接受。而皮亚杰对学习的看法是，真正的知识乃是像儿童那样在环境中主动观察、探索、操弄得来的。而在被动教育法中，学生则缺少了一种主动探索、进行建构的历程，这并不是一个获取知识的好方法。皮亚杰认为传统教育乃是违反了学习的自然规律，忽略了学习者在学习过程中的主观能动性。我觉得他的观点说得很有道理。首先，任何人都不愿意去做被动的事情，就算勉强去做也得不到最优的结果。在学习设计的过程中更是体现了这个道理。对一个要求或一个课题，我们不应当只是听老师怎么说就怎么做，而是应当主动学习，去了解它的内容和本质。我们去探索它的内涵的过程，就是一个珍贵的学习过程。这样的主动学习过程才是令人受益匪浅的。

叶老师：本次讨论不求有一个统一的标准答案，赞同、质疑甚至反对都可以。讨论本身就是一种学习、建构知识的过程。通过对皮亚杰理论的解读，我们了解了这位世界著名心理学大师的研究成果。这个理论事实上还催生了“建构主义教学思想”—近年来欧美发达国家教育界流行的学习理论，其核心思想是以学生为主体，以教师为主导，鼓励学生自主学习、自主探究。由此可见，一种新理论可以带来新的方法、新的视野的产生。建议同学们去图书馆借阅有关书籍，对怎样主动学习、安排好大学生活一定有很大的帮助。

1.2 课程导论

1.2.1 课程沿革

“设计思维”最早是作为探讨“设计”的思维模式而提出的。20世纪初包豪斯设计学校结合了造型艺术、手工艺、建筑、音乐、电影等元素，运用设计思维解决了工业社会许多疑难问题，开创了设计教育创新理论与实践的新天地。一个世纪以来，各国学术界、教育界掀起了“创新设计是如何形成的”“像设计师那样思考”等设计思维与方法的研究热潮。英国开放大学（Open University）的奈杰尔·克罗斯教授（Nigei Cross）经过长期研究，在《设计思考》（Design Thinking）等多部著作中对看似神秘的“设计能力”进行深层次的探索和解释，并通过大量对杰出设计师案例的深入研究，揭示设计师的认知特点和思维模式。另一位著名研究者是英国谢菲尔德大学（University of Sheffeid）的布莱恩·劳森教授（Bryan Lawson），他在1980年写出《设计师怎样思考》（How Designers Think）。作为著名建筑师、建筑教育家和心理学家，他将建筑设计过程、设计问题、解决方法和设计思考在理论推导、实验室试验、实例分析的理性基础上，找出基本特征及运作规律，形成一个逐步逼近设计本质的知识及理论体系。（两位教授的研究专著均有中译本）

近30年以来，国内设计教育得到了跨越式发展。产品设计、数字媒体艺术、环境设计等专业越来越受到政府和制造业的重视，创新设计的战略意义在经济持续发展的过程中不断地得以强化。但在过去相当长时间的设计教育中却存在以下问题。

①非理性倾向。在教学中，教师将个人零星的、感性的专业经验，借由不同设计类型中相似问题（如功能、形式和规范等）的重复练习，以“只可意会不可言传”的方式传授。在实践中，学生依靠天赋悟性学习，借助突发灵感创作，围绕自我感觉评价。

②美术化倾向。19世纪巴黎美术学院延续下来的“布扎”体系（Beaux Arts），在中国特定学术背景下，形成了系统美术设计观。从设计的推进及评价看，“美丑”观念举足轻重。就基础知识、基础理论的建构而言，“风格、流派”是主要工具，其着眼点仍然在形式上。

③理论与实践的隔膜。设计理论大多在抽象思维层面，借助文字对理论本身进行逻辑论证，缺乏落实到实践层面的有效经验。设计实践则多停留在对具体目的的感性体验上，难以在方法论层面得到提炼、验证与推广。

以上带有普遍性的问题已导致国内设计教育缺乏教学方法，设计实践缺乏原创性，过分追求外观形态，神秘化、文学化思想泛滥，等等。❶其实，对于此类现象，各国设计教育界在不同时期多多少少也有所存在，近20年来随着“设计”观念的改变，设计教育也在不断改革之中。

20世纪初，一门“设计思维”的课程给各国教育界带来不小的影响。作为探索创新方法论的设计思维，从人的需求出发，为各种议题寻求解决方案，创造更多的可能性。2005年，斯坦福大学成立了设计思维学院（d.School），把源自企业协作流程整合为一门核心课程。教学内容包括五个方面：同理心（Empathy）、需求定义（Define）、创意动脑（Ideate）、制作原型（Prototype）和实际测试（Test）。

这门课程之所以受到关注，与全球范围内教育目标转移的大背景有着密切关系：大数据、人工智能、神经技术等新型技术的崛起，促使学校开设让学生适应未来社会的课程。因为未来的人们遇到问题时，解决之道不仅仅取决于知识，思考、创造和合作能力更为重要。哈佛大学教授有句名言：教育的目的是学会一种思维，而不是学会一堆知识。从这个意义上说，设计思维课程就是培养学生拥抱未来的能力。

作为本书作者，笔者承担了设计思维相关课程的教学和研究任务，并且积累了大量教学心得和案例。在此，笔者将所在的杭州电子科技大学开设设计思维相关课程的起因和过程作一个综述，以资借鉴和交流。这也是本书写作的基础框架。本校的设计思维相关课程教学分为三个层次：

①“设计思维与方法”，于2006年开设的设计专业基础课。教学对象是产品设计、工业设计专业本科生。

②“创意思考”，于2012年开设的新生研讨课。教学对象是全校新生，不分专业，自由报名，择优录取，限额30名。

③“设计思维工作坊”，2009年起在暑期开设的两周实践课程，至今已有9期。主讲教师由国外著名设计院校的教授（分别来自意大利米兰理工大学、德国柏林艺术大学、美国创意设计学院等）担任，工作坊主题来自每年由一家杭州企业（杭州鸿雁电器有限公司、顾家集团有限公司、永艺家具股份有限公司等）提出的真实需求。教学对象是全校学生，跨年级、跨专业（设计专业学生略占一半），自由报名，择优录取，限额40名。

（1）“设计思维与方法”课程

我校首次招收设计专业新生是在2000年。作为新专业，一开始设在机械工程学院，学生从高考理科考生中录取，教师由机械学和设计学等专业教师组成，分别承担工科和设计专业教学。在“科学与艺术融合”的口号下，将工科知识视为“科学”，再与艺术课程相融合培养设计人才。但在具体的教学实践中存在诸多问题：一是综合型工科院校设计专业基础课的课时要低于艺术类院校（专业基础课占总学时16%），“机械结构设计”等工科课程是“简易版”的，艺术绘画能力更需要时间的积累，蜻蜓点水式的艺术课程也难出效果。“科学”和“艺术”的简单相加与设计能力的培养缺乏连接；二是设计基础课主要是训练形态、色彩、造型等所谓的“三大构成”，在不清楚这些基础有何用的情况下，被动学习的基础知识难以成为踏上专业设计的台阶。更深层的问题是工科类设计专业到底需要怎样的基础课？三是低年级学生对未来成为“设计师”充满幻想，进入高年级就显得力不从心。原因是设计需要更多的“悟性”“灵感”，没有找到好的学习方法，“学好专业，追求卓越”的初心就难于坚持到毕业。2014年，学校开始在艺术类考生中招收产品设计专业学生，从生源基础和专业要求上考量，艺术类学生的设计基础同样存在上述问题。

这些问题虽然涉及方方面面，但从整个社会发展趋势和设计教育观念的转变来看，上述问题可以通过教学改革得以解决。首先，“设计”的观念已经从过去“美化生活”转变为“解决问题”和“赋予意义”。艺术在设计教育中起“启发想象力”和“表现力”的作用，而不是衡量设计质量的标准。对学习设计的学生而言，艺术生和工科生站在同一起跑线上。其次，设计教育不是“科学知识”和“艺术表达”的简单相加，设计能力是在解决实际问题的过程中得到提升的，如共情能力、统筹能力、可视化表达能力、合作能力、领导能力和动手能力等。在原来的课程体系里，缺少将基础知识向专业设计过渡的课程，也就是学会设计思考的课程。再次，现有的“知识+方法+能力”的教学过程中缺少“同理心”（Empathy）的推动，课题往往是由教师规划好走向的，不是学生自己去发现问题，学生处于被动状态，而只有全身心投入，在体验、思考中才能进入到设计思维的层面。

2006年，教学课程改革后增设了“设计思维与方法”课程。本教材是近5年来产品设计专业课程教学内容的文本呈现。课程分为三个模块—“多向思维”“知觉思维”和“设计思维”（具体内容分别见本书第2～4章）。

①“多向思维”环节主要通过学习发散思维、非文字思维、类比思维等思维模型，用“思维导图”“概念地图”“认知地图”三个思维视觉化工具，让学生对生活中的问题提出自己的看法。这些问题不可能有标准答案，所以没有对错之分。但对思维的广度、流畅度和视觉表达有要求。这三个思维工具在形式上差别不大，但对问题的认知过程存在递进关系：思维视觉化—建构相关因素—研究分析（图1-6）。这个环节的出题原则是能让学生根据每个视角自由发挥，而不能是“唯一解”的问题，也不是专业设计问题。例如：“我是谁”（如何介绍自己）、“假如人类不需要睡觉”（思维发散）、“不幸的对立面”（非文字思考）、“什么动物像挖土机”（类比思考）、“财政悬崖”（概念地图）、“鸟类的嘴型与食物的关系”（认知地图），等等。

②“知觉思维”的环节主要是运用知觉进行思考的训练。本环节借鉴了哈佛大学阿恩海姆教授《视觉思维》的理论成果和斯坦福大学麦金教授的“创造性思维训练法”。其核心理念是人的思维不仅是动脑，视觉、味觉、听觉、动觉等知觉也都是思维工具，不能把动手制作模型仅仅看作是实践能力。创意过程并不是“想好了”再做出来，多数情况是边想边做，在做的过程中有所发现，手—眼睛—脑是协同思考，而“偶然性”是不可忽视的因素。所谓“偶然”也不是“预想预设”的结果，对偶然的探索就是对未知的追求，其中的判断力是重要因素。例如：手脑联动课题之一—“麦比乌斯”，要求在一张纸上任意剪一刀，再折叠成一个符合“麦比乌斯圈”原理的作品。这个练习的奥秘就是“偶然性”和“判断力”互动。要求先做10个草稿，再从中挑选一个做正稿。只要愿意不断地尝试、判断，就能做出一件好作品。这个课题的好处在于不需要绘画造型基础，也可以做出很有艺术感的作品，让学生自信心大增—自己也能设计出这样的艺术品（图1-7）。但也有例外，一位学生在做了三个草稿后说，“老师我实在做不出来了”。当时就感到这位学生受应试教育影响太深，不是做不出来，而是做不出像课件演示的“标准答案”，脑子里总有一个答案在影响他。这个课题的设计意图就是可以在“没有想法”的情况下，在做的过程中发现可能性，所以这个环节叫“手脑联动”。

③“设计思维”是课程的重要环节。学生需自由组成3~5人的项目团队，成绩评定以团队作为考核单位。通过讨论、调研、汇报等环节确定研究课题，再经过深入研讨、构思草图、制作原型、展示汇报等完成项目研究设计。由于是团队合作学习，小组讨论不能流于形式，每个学生对课题要有自己的思考，用思维导图、概念地图、认知地图三个思维视觉化工具阶段性地画出来，并在小组会上交流（图1-8）。任课教师对课题的把握很重要，出题原则是学生可以从自己的生活经验中找到问题点和设计点，从一个“想法”到设计成果，由学生自己决定整个课题的走向，化“被教授”为主动探究。譬如课题为“隔断”，让学生研究自己的宿舍，从每天的生活、学习、会客，以及衣物和体育、卫生用品的收纳等角度发现问题，让有限空间更有情调，最终用瓦楞纸等材料制作等比例模型（图1-9）。课程成果最终得到学生认可，是因为教学思路清晰、环环相扣，激发了学习兴趣。除了思考、动手、创意这一目标，课程把学生引至用户视角，通过“同理心”去感受用户需要，引导学生从不同角度看待事物，更客观地看待世界，帮助学生更好地建立世界观、价值观。这一理念潜移默化地渗透，对于浮躁的现代社会特别有意义。

（2）“创意思考”新生研讨课

2012年，学校教务处发出了开设新生研讨课的通知：旨在帮助新生提高自主学习能力，培养创新精神，激发求知欲和学习兴趣，同时推动高水平师资投入本科教学，提升教学质量。新生研讨课是面向全校大一新生的选修课，通过学术造诣较高的资深教师与大学本科新生之间的交流与探讨，启发学生研究与探索的兴趣，培养学生的认知能力和主动参与意识。为保证小组讨论的效果，每门课程的选课人数限制在30人以下。为此，我们对已开课六年的“设计思维与方法”重新设计了“新生研讨版”，取名为“创意思考”，向教务处申报并成功向全校开课。

新生研讨课（Freshman Seminar）可以追溯到1959年哈佛大学为新生开设的研究班课程，其目的是“加强新生和教师的接触，强化大一新生的学术经历”。课程以学术性专题为主，采用小班研讨，强调师生互动，成为研究型大学新生研讨课的典型模式。20世纪80年代以后，新生研讨课在美国大学迅速发展，对提高美国本科教育质量产生了重要影响。

作为新生研讨课的“创意思考”，我们做了不同于“设计思维与方法”的教学设计。后者是专业基础课，前者是通识课。大学第一年是学生社会生活和学术生活的重要转折期，既是人生的关键时期，也是走向社会、学会学习的关键时期。凡是报名选修课程的学生都对创意有强烈兴趣，希望运用创意思考在专业上有所作为。因而课程既要有观念、方法和研究，又要有解决问题的实践活动，并确立了以探讨为基础的学习，将学生从接受者转为探究者。课程分为前后两个模块：视觉思维和应用性课题研究。

1）视觉思维

“视觉思维”环节的课程内容是多向思维和视觉化表达。课堂教学在简要的讲解后，更多时间让学生自由讨论，尝试各种可能性，在小组讨论和各自试做中进行探究式学习。下面介绍三个教学案例，一是运用视觉思维对没有标准答案的议题提出自己的观点和看法；二是以团队合作的形式运用知觉思维演绎抽象概念；三是用手脑联动方法，利用瓦楞纸设计制作人体支撑物。

教学案例1 运用视觉思维对下列议题提出自己的观点和看法

①过两天就是国庆长假。在所谓黄金周的问题上有“赞同派”和“反对派”之说。赞同的理由：七天长假让人们有较多的时间外出旅游，能起到拉动内需、促进消费、使经济良性循环的作用；反对的原因：集中在那么短的时间内，那么多的人大规模出游，造成交通、住宿、治安等方面的困难，黄金周成了事故多发周，短期消费旺盛却造成了一段时间的滞涨，拉动效应有限。对“黄金周”，你怎么看？

邵　安：我赞成黄金周。黄金周给人们提供了一次休息放松的机会。当前社会生活节奏在不断加快，人们的生活压力也随之增加。黄金周期间的心情放松能有效地缓解压力，提升幸福感，促进社会和谐。同时，它能拉动内需，带动经济发展。至于造成交通、住宿、治安方面的困难，我认为这是因为当下各种制度、设施建设不够完善，只要合理安排，一定会更好。

柳如墨：我对黄金周持反对态度。国庆假期时间较长，大部分人会选择外出旅行，势必带来交通、住宿、治安方面的问题。曾有人劝我，国庆节可以在学校周边转转，但千万不要去西湖，到那里只看到人群而看不到湖。再则黄金周期间，不少商家借此抬高商品价格，火车票、飞机票价格居高不下，治安问题频发，游客剧增给当地居民生活也带来诸多不便，等等。

②在德国，带锁的门大部分都是L形下压式开锁的门把手，而看不到球形旋转式开锁的门把手。你能说出其中的原因吗？

陈　熠：球形门把手开门需要人用手去握住旋转才能打开，而使用L形把手时用手或身体其他部位下压就可以完成开门的动作，即使携带很多东西也能方便、省力、快捷地开门。

綦　航：L形下压门把手可以解放双手，对于手提东西、腾不出手的人来说，可以借助身体其他部位下压开门，特别是对残疾人有很大的帮助，体现了以人为本的设计思想，照顾了社会弱势群体，考虑到人的切实需求。

③据报道，有上千万中国青少年沉迷于网络游戏而不能自拔。网游成瘾已成“社会病”。有一种说法是“做一件事，只有几个受害者是犯罪；而有成千上万受害者，就是经济”。网络游戏已经是网络经济了，如果反对，是不是破坏经济建设呢？谈谈你的观点。

崔新东：我反对“有成千上万受害者就是经济”的说法。如果有成千上万的人贩毒吸毒，难道也要冠之于“经济”之名？那也只能是“罪恶经济”。国家应实施网游实名制，严格控制游戏者的年龄及游戏时间，避免让网游者成瘾，而有更多时间学习，这才是健康的网络经济。

④有句老话：“上有天堂，下有苏杭。”请用一句话来描述我们现在居住的这座城市。

何祎达：浅白的天空透不出耀眼的光芒。

林俊江：被滔天呼声笼罩下的普通城市。

侯茂强：一座来了就不想走的城市。

⑤我们每天都会从媒体上被动接受广告传播，你最喜欢和最讨厌的广告是哪个？为什么？

夏　天 ：最喜欢的广告是央视的公益广告，每一则广告都很温暖。号召关爱孤寡老人、关爱山区留守儿童、节约资源、爱护动物等，应该说公益广告是社会文明的一大进步。最讨厌的广告是某些推销广告，比如便宜手机、黄金饰品、化妆品等。一边推销，一边还假装有用户打电话询问，太假了。只能说这是一些垃圾广告、视觉污染。

教学案例2 应用知觉思维和团队合作演绎抽象概念

概念演绎要求：从“自由”“教育”“责任”“信任”中任选一个作为主题，通过小组头脑风暴，产生3～5个主题演绎创意。经过内部评审后，选择一个创意作为小组表演主题。然后排练、完善，准备好必要的道具，并向全班师生进行主题表演。

评审标准：a.富有创意（视角独特）；b.知觉传达完美（完整表达）；c.思路清晰（表演和主题的一致性）；d.团队合作默契（策划、表演、道具到位）。

团队成员：孙卓谦、纪礼明、徐亚松、刘昕禹、姚丹结、黄章帅

演绎主题：从来就不存在绝对的自由。

演绎剧本：第一组主持人拿出鸟笼，一只被绑住脚的鹦鹉关在里面。主持人大声问大家：“它现在自由吗？”同学们哈哈大笑、摇头。主持人把绳子解开，问大家：“它现在自由吗？”下面依然是笑声。主持人再把鸟笼打开，大声问大家：“现在它总自由了吧？”“不自由，它还在教室里呢”。主持人把窗户打开，把鸟放出教室。转过身来严肃地问大家：“它现在就自由了吗？”大家反而沉默不语了。

主题诠释：不断地给小鸟自由，解开绳子—打开鸟笼—放出教室—让它回归大自然。每一次给予它的自由都是一次突破，正是这种突破让小鸟“更自由”。最后它回归大自然了，那么它真的自由了吗？也许小鸟会遇到生存危机，因为它出生至今一直生活在笼子里。

团队成员：汪永清、沈莉、严胡岳

演绎主题：有选择，才有自由。

演绎剧本：第二组主持人拿出三个颜色的杯子，让一位女生从中选一个，女生饶有兴趣地选了洋红色的杯子。接着主持人又拿出三个绿色的杯子，让另一位男生挑选，这位男生有些不知所措，随便拿了一个。

主题诠释：这就是那位男生不知所措的原因—当所有的杯子颜色都一样时，就没有了选择的余地。而女生之所以能饶有兴趣地选洋红色的，是因为她能选择自己喜欢的颜色（图1-10）。

图1-10　“自由”的主题演绎/汪永清、沈莉、严胡岳

教学案例3 运用手脑联动方法，用瓦楞纸设计制作一个人体支撑物

课题要求：快递业的兴起，让我们生活中多了许多包装瓦楞纸，在大多数情况下，人们收到包裹后会把包装箱丢弃，这给环境带来了压力。我们有没有想过二次利用这些纸箱？瓦楞纸可以用在其他许多方面。譬如可以做成家具，等等。这次课题是用瓦楞纸做一个椅子，可以支撑创作者本人的体重。首先要对这种材料作研究，包括材料构造、特性、抗压强度、连接方式等。这些指标不需要借助仪器得出具体数据，而要利用手感和直觉对材料进行试验，寻找各种可能性。

评审标准：能支撑本人体重，尺寸比例把握恰当，材料利用合理，结构简练，造型美观，制作精良（图1-11）。

图1-11　材料为瓦楞纸的人体支撑物/施丽丽

2）应用性课题研究

“应用性课题研究”环节是新生研讨课的重要部分，教学内容是运用系统原理进行创意设计。学生需自由组成3～5人的学习团队，成绩评定是以团队作为考核单位。由于学生来源于各个专业，在组团时鼓励学生进行文科、理科不同专业的合作。通过讨论、调研、汇报等环节确定研究课题，再经过深入研讨、定义问题、确定系统解决方案、制作汇报PPT、展示汇报等完成项目研究设计。课题由学生经过讨论确定，如：新生报到程序的优化、学生宿舍智能管理、大学生消费的自制力、孩童世界有“怪兽”、VR与体育运动，等等。这些由学生提出的研究问题，不属于任何特定的学科。其研究结果不可预料，具有不确定性；同时，这些课题又是针对现实的具体问题，需要挖掘参与者的感性世界，而且要容忍失败的可能性。只有这样才能让学生在宽松的课堂气氛中，各抒己见、畅所欲言，在各种不确定性中提出解决方案，而不是为了完成作业拼凑一个“正确答案”。所以，在课堂上教师不需要“灌输”，而是“释放”，鼓励学生打破“先入之见”，打破边界，质疑经验性的定论，去发现自我和世界。图1-12是VR与体育的融合研究
案例。

最初设计这门课程旨在打破应试教育的某些教学模式，让学生在思考的方式方法上有所改变。应试教育的特点是教育学生用“正确的方法”得出“正确的答案”。所谓的创意思考是让“思维多维化”，能从多个角度看问题，寻找比较合适的（不一定是最正确的）方法解决问题。在教学设计上，本课程分为前后两个模块：前面是思维的发散和批判性思维训练，后面的教学内容是从生活实际体验中发现问题，找到解决问题的方法，并用视觉化方式表述出来。如果说前面是思维的发散，后面则是收敛。

依照往年的做法，本课程是从80名报名者中通过测试选出30名学生。课程介绍了几个有利于思维发散的创意工具，并要求用思维导图的方式“画出”思维过程，同学们投入了很大的精力，并在后面的课题研讨中多次运用和交流。课程还安排了一个动手制作的环节，“思考”不是苦思冥想的过程，调动人的感觉更有助于思维质量的提高，在不预设“答案”的情况下，让同学们在大量尝试中寻找各种可能性。大部分同学在这个环节中，体验了所谓的创意过程，在“有意无意”的动手尝试过程中完成了令人满意的作品。在期中PPT汇报中，同学们自信的神态验证了“动手动脑”对创意创造的积极作用。课程另一个重要内容是关注自身生活环节，以小组为单位进行调研，从中发现问题，用视觉化方式提出解决问题的设想。同学们分别将“图书馆”和“食堂”作为调研课题，大部分同学是“第一次”设计问卷、做调研活动，并用最简单的工具进行录像、登记、分析原始资料，期间都投入了大量时间、精力。这样的课题研究不一定是“高大上”的研究成果，但同学们确实体验了调研工作中的艰辛、繁杂和发现的惊喜等。期末考试由各个小组分别汇报调研、分析成果，画出解决问题的系统图。

课程结束后每人要写一份课程小结，要求实事求是地写出对本课程的看法，是否有收获，可以表达不同的看法，以帮助老师改进教学。令人高兴的是，大部分同学对课程给予了肯定，也有同学提出了不同意见，对此我们认真反思了这些问题，教学无小事，勇于提出问题也是“批判性思考”的重要内容。作为任课老师，和同学们一起度过“创意无限”的教学过程，是值得回忆的人生体验。

（3）“设计思维工作坊”暑期实践课程

2007年杭州市政府启动了“创意杭州”工业设计大赛的活动。通过组织高校师生与企业对接等活动，让大学生的创意为企业产品开发提供新思路。杭州电子科技大学积极组织学生参与了这个活动，并获得了多项大奖。2009年，我校的国际工作坊方案得到市科委和杭州鸿雁电器有限公司的支持，邀请了意大利米兰理工大学设计学院弗朗西斯科·佐罗教授来杭州主持工作坊活动。灵活多样的互动式教学在设计思维与实践方面给师生带来了全新体验。连续九年的暑期我校都要邀请不同的国外院校和杭州企业举办国际工作坊活动。（具体内容请参见本书第5章）

工作坊（Workshop）是近年来在国内外制造业、设计界盛行的活动形式，通常以某一课题为主题，在参与者中进行设计互动和信息交流，参与者包括企业研发人员、高校师生、研究机构人员等。其特点是时间短，形式比较灵活，不求解决问题的完整性，而是通过活跃、自由、互动的交流方式激发创新思维，进行一些开拓性的设计探索。近年来，一些国内外知名企业与高校师生联合举办了形式多样的工作坊，主题有“跨文化设计”“经济全球化环境下的工业设计”等，其视角和成果让人耳目一新！

不同于正常的教学活动，工作坊安排在暑期，可以在时间、空间和师生安排上更灵活，而不会被条条框框所限制。其具有以下特点：

①以解决真实问题为驱动（不是知识和经验驱动）。每年的工作坊都有一家杭州企业作为合作方。其设计主题由学校、企业和外教做多次沟通确定。过大、过于具体的课题不适合。譬如为近期推向市场的产品做设计方案，产品上市是一件复杂、具体而又耗时的工作，工作坊一般为两周时间，短时间内不可能完成这样的工作。但是工作坊可以解决真实问题，譬如：不同于传统光源的LED灯怎样适应未来市场，五金工具、家具的概念创新等，这些问题不是基于对现有市场的调研，而是对未来用户需求的深度挖掘。

②严格流程与时间控制（不是放羊式地做设计）。工作坊时间为两周，基本流程是：前期调研、定义问题、概念描述、创意设计、构建原型、交流发表。这个流程会落实到每一天，集中两次作小组汇报、答辩和讲评。由于是全天候的互动式教学，没有其他课程，师生会全情投入，按时完成每一阶段的任务。

③多变的创意空间（不是传统的大课堂）。工作坊采用小组学习模式，其特点是小组讨论、协同设计、分工合作，不适合在有固定钢木结构桌椅的教室，而适合在桌椅可以灵活摆放的不同空间，便于分散讨论和集中讲评，空间的机动性尤为重要，甚至会直接搬到企业大会议室，以便可以和技术开发人员有更密切的交流。

④跨学科的学生团队（不是单一设计专业）。工作坊的学生来自全校各个专业，学生团队各有分工。设计专业以外的学生更具好奇心，更珍惜这种横向交流的机会，这让创意不再神秘。而来自不同专业的学生通过设计思维，都不同程度地发现了自身的创造性潜质。

⑤教授引导推动创新（不是导师讲座模式）。每期工作坊都有一个主题，但设计方向都由学生自己确定，教授只引导而不替代判断。这种鼓励自主思考的做法，学生在初期会特别不适应，表现出茫茫然不知所措的情绪。这个过程恰恰是创新的关键时刻，使学生在思考—反思—原型构建的过程中找到创新点。教授鼓励学生探索更多解决问题的方法：把大的问题分解，把复杂的问题个性化。这就带领学生进入了“元认知”环节，引导学生思考过程中的问题。这种循循善诱式的教学，提高了学生的元认知能力和统筹能力，以及独立思考、自主判断的创新能力（图1-13）。

1.2.2 课程理念

科学用于探索各种事物的本来面目，了解其基本属性和客观规律性，一般包含两个方面，一是探索事物是怎样的；二是研究事物应该怎样。而“应该”的诉求就要涉及自然环境和个体的愿望、爱好、要求等，不仅需要自然科学技术，还需要人文科学。将各种因素融合在一起，并能提出可以被评价、检验的对象物，这是一个需要专业知识、审美智慧、创新意识等非线性的复杂过程。如果说科学技术回答“如何制造一个物品”的方法论问题，设计则回答“制造什么样的物品”的解决型问题（图1-14）。当今社会，物品的制造技术不再是大问题，设计什么样的物品才能满足需求成了越来越重要的问题。“设计应当通过在‘主体’和‘客体’之间寻求和谐，在人与人、人与物、人与自然、心灵与身体之间营造多重、平等和整体的关系。”❶

设计思维在现代社会的不可替代性体现在以下几个方面。

①设计思维是和世界的多样性、随机性和无序性等概念相对应的一种思维方式。以还原、分割、有序、理性为基本特征的科学主义思维方式，在总体图像发生变化的当今社会显示出致命的局限。设计思维是一种建立在有机联系基础上的，以真善美的和谐统一为旨归的整体性思维，包含理性思维和情感体验。在设计智慧中，不仅真善美、知情意各自找到了充分发展的天地，而且科学思维、理性思维、感性思维、宗教思维、艺术思维也得以相互补充、相互丰富。在设计智慧的观照下，人类将以更灵活开放、更具人文精神、更接近自然的方式造福这个世界（图1-15）。

②设计思维是整体性和有机性的过程思维。有别于科学研究，设计过程是经验式的认知过程。整体与部分同时出现、同时把握，不用先从整体分离出部分，再将部分整合。这种“统觉模式”是较少歪曲事物本性的思维方式。在相关关系重于因果关系、整体性重于精确性的未来社会，更需要这种整体的、非结构化的和非线性的思维方式。

③设计思维具有实践意义。不同于科学研究追求事物的本真和行为方式的正确性，设计追求创造物的合理性，精心处理人与物的关系，创造人与环境平等整体的相处方式。设计观念要合情合理地体现在物的每一个侧面和服务领域。通过个体对物的感知与体验，建构人为世界。这种实践智慧求善求美，具有技术和市场所缺乏的道德意识。

④设计思维具有综合性和协同性。设计思维不仅限于对物的思考，而是从人与物、人与环境、心灵与身体的关系角度重新组织整个系统，是创造人为事物的一种方式。设计因此站在科学技术、人文科学和艺术的交汇处，从物、技术和人自身存在的问题中创造新事物，形成多学科协同整合的创新系统。

⑤设计思维在创新教育中具有积极意义。设计涉及人类衣食住行的各个方面，与人的关系最直接、最密切，因而可以从个体感受中发现问题，借助设计思维领悟到问题的实质，最终找到个性化的解决方案。尽管这个过程不是依据教科书上的原理、公式得出的“正确答案”，但恰恰是开启个体心智所呈现的创意。所以，设计教育是培养创造力、实现素质教育的较好方式。