第3章　语言学习与语言教学

3.1　复习笔记

一、语言学习与习得

（一）学习与一般学习理论

1．学习

（1）定义

学习是人类生活中最重要的活动之一，从出生后的咿呀学语到掌握各种复杂的知识和技能，“活到老学到老”，贯串人生的始终。

①作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。这也是学习的广义概念。

②人类的学习则是指在人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。

（2）人和动物的行为有两类

①生来就会、通过遗传而获得的极为有限的“本能行为”；

②更多的则是在后天环境中通过学习而获得的“习得行为”。

2．学习理论的两大流派

（1）学习理论：又称学习论，是研究学习过程中的心理活动规律，也就是学习规律的理论。

（2）学习理论的两大流派

①行为主义学习理论；

②认知学习理论。

（3）其他流派

①两派之间的折衷主义学习理论，或称认知——行为主义学习理论、人本主义学习理论。

②行为主义学习理论和认知学习理论的来源：哲学上的经验主义和理性主义。

③观点

受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动。

a．桑代克的“尝试——错误学习理论”

美国著名心理学家桑代克（E．L．Thomdike）于19世纪末首先用动物实验进行学习的研究，通过他的饿猫的“迷箱实验”，提出了联结试误说。

b．斯金纳的“操作学习理论”

美国心理学家斯金纳本世纪30年代以后提出操作性（也称工具性）条件作用理论。

操作是指主动作用于环境，不与任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。

④认知学习理论受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激一反应的联结和行为习惯的改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。

a．格式塔心理学的完形说

格式塔心理学认为，有机体获得的每种经验都是一个有组织的整体，也就是完形——不是孤立的组成部分，也不是各组成部分的简单相加。由于新经验的发生，对问题的情境以及情境各部分的关系需要进行知觉的重组或认知的重组，即由一种完形改变成另一种完形，从而实现顿悟。因此学习就是个体内部通过知觉重组主动构造完形的过程，也是实现顿悟的过程。格式塔心理学认为顿悟学习可以避免盲目的试误学习，学生通过顿悟学习所获得的知识才能成为其知识和能力的一部分，可以运用于解决任何情境中的类似问题，而且通过顿悟的学习是不容易遗忘的。

b．布鲁纳的认知一发现说

布鲁纳强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。因此发现法强调学习的过程而不仅仅是学习的结果，重视获得知识的方法而不仅仅是知识本身，强调学生好奇心的内部动机而不是受家长影响或与同学竞争的外部动机。

（3）总结

①行为主义学习理论的基础是刺激——反应理论，学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成以后在遇到类似的刺激情境时，就会有自动的反应。

②认知学习理论则认为学习是顿悟和理解的认知过程，是学习者对客观事物在大脑中进行完形构造形成认知结构的主动、积极的过程。认知学习理论强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程。

3．学习的分类、阶段和目标

（1）美国心理学家加涅按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类

①信号学习（signal learning）

这是一种最简单的学习，是建立在巴甫洛夫经典性条件反射基础上的、对信号刺激所做出的特定反应的学习。

②刺激——反应学习（stimulus-response learning）

这是比前一类稍复杂的一种基本的学习，是建立在斯金纳操作条件反射（operant conditioning）基础上的学习。有机体做出的操作性行为由于得到强化而获得经验。刺激——反应学习得以实现的条件是学习者做出特定的反应，即操作性行为后必须立即得到强化，刺激的情境也必须多次重现。

③连锁学习（chaining）

是建立在两个以上或一系列刺激反应动作联结序列基础上的学习。连锁学习得以实现的条件，首先必须掌握每一次刺激——反应的联结，并按一定的顺序反复练习形成连锁动作。强化对连锁学习也是不可少的。

④言语联想学习（verbal association）

与上一类动作的连锁学习一样，不同的是这是指言语的连锁，即一系列连续性的言语的刺激反应。言语联想学习得以实现的条件是，言语连锁中的词语基本上应是学生已学过的，教师必须按适当序列呈现单词，并利用外部刺激提供线索，帮助学生学习。

⑤多种辨别学习（multiple discrimination）

这是对多种刺激的异同进行辨别的学习，其实质是做出知觉的分化。辨别学习得以实现的条件是学习者必须具备再认或再现各种不同的反应连锁的能力，需要提供较多的对比练习的机会并及时给予反馈。

⑥概念学习（concept learning）

在辨别学习的基础上，对外部形式不同但具有共同属性的多个刺激做出反应，实际上是用概念对同类事物的特征进行抽象。加涅把概念分为具体概念——能直接观察到的事物和定义概念——抽象的、通过定义来学习的概念。概念学习得以实现的条件是要求学习者具有辨别能力和抽象概括能力，同时必须提供大量的事例。概念学习同样需要强化和练习。

⑦原理学习（principle learning）

原理学习是对各种定理、定律或规则的学习。原理（或称规则）一般是指两个以上概念之间的关系，原理学习也就是对多个概念连锁的学习。原理学习涉及推理能力的形成，原理学习得以实现的条件是学习者首先必须对构成规则的概念有正确的认识，并且对符合该规则的事例有较多的了解。

⑧解决问题的学习（problem solving）

这是利用已掌握的原理解决问题，从而达到最终目的的学习，要求这些问题应是学习者以前未遇到过的，学习者自己构想解决问题的办法。简单的问题可以直接用已学过的原理来解决，复杂的问题则要组织若干原理并发现新的原理来解决，从而培养学习者解决问题的能力。解决问题的学习得以实现的条件是学习者必须识别所面对的问题的基本特征，并能回忆起已学过的有关原理和概念。

（2）加涅的学习行为的八个阶段

①动机阶段

诱发学习者的动机，引起学习者对达到一定学习目标而获得某种形式的报酬的期望，为学习指明方向。

②领会阶段

注意与学习有关的刺激，并把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，又称为选择性知觉的阶段。

③获得阶段

对新获得的刺激进行知觉编码后，贮存在短时记忆中。

④保持阶段

获得的信息进一步编码进入长时记忆贮存。

⑤回忆阶段

通过检索系统对信息进行提取，使学生获得的信息在作业或练习中表现出来。

⑥概括阶段

指学习的迁移，即将学到的知识运用于与最初学习时不同的情境或范围中去，达到举一反三的目的。

⑦作业阶段

通过作业反映学生是否已获得了所学习的内容。

⑧反馈阶段

学习的最后阶段，也是强化阶段。学生完成作业后教师及时给予反馈。学生在动机阶段所形成的期望在反馈阶段得到肯定。

（3）加涅归纳了上述各类学习应达到的五种学习结果

①智力技能

使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，如进行演算的技能和写作构思的技能。

②认知策略

使学生在应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为的能力，即指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。

③言语信息

使学生学会陈述观点、表达信息的能力。

④动作技能

使学生掌握精确、连贯的动作操作能力，如写字、打球等。

⑤态度

影响学习者对物、对人、对某一事件的态度，从而调节其行动。

（二）语言学习与习得的区分

1．学习与习得的定义

（1）习得：是指在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言；

（2）学习：是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握。

（3）学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。

（4）学习与习得不仅相互交叉，而且还主要体现在不同的学习阶段。

2．习得与学习的不同

（1）习得与学习不同之处

①习得，特别是儿童第一语言的习得，是从本能的要求（生存和交际的需要）开始、与其生理和心理的自然发育、成熟同步进的过程，儿童是在不知不觉中习得第一语言的，成人的习得对主体来说也是一种潜意识的行为；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本身的自觉要求外，还加上教师的督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识的行为。

②习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在课堂环境下进行的，可能有使用该目的语的社会环境（学习第二语言），也可能没有（学习外语）。

③习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言形式，语言形式的掌握、语言知识的获得往往是潜意识的；学习，特别是在传统教学法的影响下，其注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度上忽视了语言的意义。

④习得的方法，主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲，没有课本，也没有真正意义上的教师；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。

⑤习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好，除了有严重生理、心理缺陷者以外，儿童都能习得自己的母语，而且是自然、地道的语言，并同时能形成一定的语言交际能力；学习相对说来花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力（语音、词汇、语法，听、说、读、写等），但不一定能获得语言交际能力，至于能达到说母语者水平的则为数更少。

总结：简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习则是有意识的规则的掌握。

（2）苏俄学者用“直觉掌握”和“自觉掌握”两个概念来表述这两种类型的学习

①直觉掌握是指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式；

②自觉掌握是指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达的内容。

“直觉学习”指的是单纯模仿，知其然而不知其所以然

“自觉学习”则是指在理解的基础上模仿，不但知其然还要知其所以然。

（3）中外学者对习得与学习的区分的不同看法的主要论点

①有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分。在自然语言环境中习得第一语言并非都是无意识的，在课堂上学习第二语言也不一定都是有意识的。

②第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象，是与其智力、认知能力的发展紧密联系在一起的。这种意义上的习得随着儿童发育的基本完成而一去不复返，在成人的第二语言学习过程中不可能再重现。有的学者就从另一个角度来解释学习与习得，认为学习是一种行为，习得是一种过程，是学习的结果。学习与习得的关系是一种包容的关系。

二、第一语言习得及主要理论和假说

（一）儿童第一语言的习得过程

儿童第一语言习得过程的五个阶段：

1．喃语阶段（半岁至一岁）

这是前语言阶段，即婴儿语音的听辨和发声的准备阶段。

2．独词句阶段（一岁左右）

这是真正语言表达的开始，女孩可能比男孩稍早。幼儿学习用单个词表达意思。

3．双词句阶段（一岁半以后）

儿童语言的迅速发展，出现了由两个词组成的句子。其中有相当一部分称为轴心结构，即由轴心词和开放词组成。

4．电报句阶段（两岁至两岁半）

电报句又称实词句，在这一阶段儿童突破了双词句，出现了多词句。但在这一阶段的多词句中只用实词没有虚词。这时已开始了由儿童的特殊语法向成人语法的转变。

5．成人句阶段（两岁半到五岁）

儿童进入成人语法的阶段，开始有了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。到此阶段结束时，儿童第一语言口语的习得过程已完成。虽然儿童掌握的词汇还不多，但基本语法体系已掌握，能进行一般性的日常语言交际。儿童不但能表达眼前的事物，也能谈过去、将来，甚至根本不存在的事物（如讲故事），还能辨别错误的表达方式并加以纠正。

（二）儿童第一语言习得的主要理论

1．刺激——反应论

这是行为主义心理学的理论，盛行于40年代和50年代。

（1）代表人物：斯金纳。

（2）观点：行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过刺激一反应一强化的模式养成习惯而学会的。

（3）存在的问题

①人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。

②刺激——反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。

③成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都做出肯定或否定的表示。

④单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。

（4）合理成分

①“模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至今仍是第二语言习得不可少的方法之一；

②“强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是纠正错误都是为了给学生以明确的反馈并加深其印象；

③要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当然习惯的形成不可能脱离人的思维活动。

2．先天论

（1）含义

先天论又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基，是在乔姆斯基语言学理论、特别是80年代初提出的“普遍语法”理论基础上的儿童第一语言习得理论。

（2）主张

乔氏认为语言是由抽象规则构成的复杂的体系。人们习得语言是要把这些复杂的规则“内化”（internalization），达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的基础。人们运用语言也不是把模仿记忆的东西一一搬出来就行，因为人们的言语行为充满了创造性，需要运用头脑里有限的语言规则系统，来理解和生成无限的句子。

（3）儿童如何掌握语言的规则系统从而习得第一语言

人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（language acquisition device，简称LAD）。这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。

（4）语言习得机制包括两部分

①普遍语法。第一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”（universal grammar）。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法规则或某种语言的语法，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。

②评价语言信息的能力。第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。

（5）评价

①先天论特别强调人类天生具有的语言习得的能力，这是决定语言获得的根本原因。先天论虽然并不否认后天语言环境的作用，但环境只起到提供具体语言材料、触发语言习得机制工作的作用，相对说来这一作用是次要的。先天论把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造性的过程，而不是刺激——反应论者所说的对刺激被动模仿、反应、强化、重复的过程；儿童习得的不是一句具体的话语而是该语言的规则体系。

②先天论也同样不能解释第一语言习得的所有问题，这一理论引起不少争论

a．人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。有的学者认为LAD的理论就跟用上帝的存在来说明生命是怎样创造的一样神秘。

b．语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。人类的语言千差万别，即使能找到语言的普遍特征，是否能为人类天生所有？说儿童一生下来就懂得基本语法关系、语法范畴和转换规律，是很难令人信服的。实际上很多儿童都没有语法概念，学习本族语的语法仍需要花很多时间和潜力。

c．乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力和认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。

d．先天论对环境的作用估计不够。语言体系由社会约定俗成，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，也无从识别和运用其第一语言的语法规则，如印度狼孩就是很好的例子。

3．认知论

（1）理论基础：瑞士著名儿童心理学家皮亚杰（J．Piaget）的发生认识论（genetic epistemology）。

（2）认知论对儿童第一语言习得的观点

①儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。

②儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。

③儿童总是运用他熟悉的结构（图式中已有的）去创造新的用法，用他熟悉的东西去理解他不熟悉的。

④儿童正是用这种认知能力对他所接触到的语言材料进行假设和检验，在实践中总结出语言规则，这是一个归纳而不是演绎的过程。

⑤儿童的语言习得是建立在儿童认知能力发展基础上的，认知能力的发展决定语言的发展。

（3）评价

①认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激——反应。

②认知论不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。

（4）不足

①这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。

②语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的。

③只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

4．语言功能论

（1）代表人物：英国语言学家韩礼德

语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。在成人的语言体系中，语言结构只是其中的一部分，只是表达意思的手段之一。儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。

（2）评价：功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。

（3）从四种第一语言习得理论得出的看法

①儿童第一语言的习得是先天语言习得能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。

②儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的。

③儿童第一语言习得，既包括语言结构、特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。

④儿童第一语言的习得是在交际活动中实现的。

三、第二语言习得理论和假说

（一）第二语言习得的主要理论和假说

1．对比分析假说

（1）提出：由拉多于50年代中期行为主义鼎盛时期提出的假说。

（2）主张

认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情境时就会自动地做出反应。但与第一语言习得不同的是，在习得第二语言的时候，学习者已形成了一整套第一语言的习惯，因此就存在第一语言（常常是母语）习惯的迁移问题。

（3）迁移（transfer）

迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。这种影响有的起积极、促进的作用，称作正迁移（positive transfer），有的起阻碍的作用，称作负迁移（negative transfer），又称干扰。

（4）对比分析假说

①拉多认为第二语言与第一语言相似的语言成分容易学，不同的成分则难学。也就是说两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。

②这一假说认为第二语言习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生的错误，以便在教学中采用强化手段突出这些难点和重点，克服母语的干扰并建立新的习惯。

（5）意义：对比分析假说对第二语言习得的解释完全是行为主义刺激——反应——强化的理论，这一理论成为听说法、视听法等重要的第二语言教学法，特别是句型替换操练的理论基础，对第二语言教学产生了深远的影响。

（6）局限性：只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论的根本缺陷。它不能全面解释第一语言的习得，也同样不能完全解释第二语言的习得。

2．中介语假说

（1）提出：美国语言学家塞林克于l969年提出中介语（interlanguage）的概念。l972年在其著名论文《中介语》中提出的中介语假说。

（2）中介语（也译作“过渡语”或“语际语”）

①中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。

②中介语既指学习者语言发展的任何一个阶段的“静态”语言系统，可以把它看做是某一阶段的“切片”；也是指学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹，可以把它看做是各阶段相接而形成的一种连续体。

（3）中介语的特点

①独特的语言系统。中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。

②不断变化的系统。中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。

③产生原因的多样性。塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。也可以说中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。

④中介语的偏误有反复性。

⑤中介语的偏误有顽固性。

（4）意义：中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。对中介语的研究可以看作是语言习得理论特别是第二语言习得理论研究的突破口。

（5）局限：由于中介语假说提出的时间还不长，很多理论问题尚未解决，很多观点也未得到验证。

3．内在大纲和习得顺序假说

（1）提出：科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲（built-in syllabus），而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。

（2）内在大纲和习得顺序的假说，是对普遍语法理论和语言习得机制的支持，对中介语发展过程的研究也有一定影响。但内在大纲和习得顺序还只是一种假说，尚未获得足够的实验的支持。

4．输入假说

从70年代末开始，美国语言教育家克拉申对第二语言习得提出了一系列假说。1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正式归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。

（1）习得与学习假说

①克拉申认为成人有两种截然不同的获得第二语言的方法。一种是习得，即潜意识的、日常的暗含的学习，这是儿童自然获得第一语言的方法；另一种方法是有意识的语言学习，这是明确的、正规的、从语言学方面理解并掌握语言，一般在语言课堂上看到的就是这种学习。

②克拉申认为习得是首要的，远比我们想像的要重要，而学习实际上是辅助性的；通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。

③习得与学习假说是克拉申输入理论的基础。

④评价：克拉申过分强调潜意识的习得在成人第二语言获得中的作用，而贬低有意识的、特别是课堂学习的作用，引起很多人的反对。

（2）自然顺序假说

克拉申通过实验得出习得作为第二语言的英语语素有一个固定顺序的结论，这一顺序不受学习者母语和年龄影响，称为自然顺序。

（3）监控假说

①克拉申认为，与习得和学习分别相联系，人的头脑中有两个独立的语言系统，一是潜意识的系统，一是有意识的系统，而且两个系统似乎存在于大脑的不同部位。流利地运用第二语言靠习得，交际中使用的输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。

②通过学习所获得的有意识的系统语言知识和规则，并不能使学习者表达得更为流利。有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即只能作为一个监督者、一个编辑，起监控（monitor）的作用，对输出的言语形式进行检查和控制。这种监控可能在说话前，也可能在说话同时甚至是说话之后进行校正。

③克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，是为了让说话显得更加完善。这种监控对交际不是很重要。即使实现这种不重要的监控作用，也要具备以下条件：

a．要有时间；

b．要注重形式；

c．性格的影响；

d．要知道规则。

（4）输入假说

克拉申认为这是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。

①克拉申认为人类获得语言的惟一方式是对信息的理解

也就是通过吸收可理解的输入（comprehensible input）习得语言知识。人们的注意力集中在输入的信息本身，而不是语言形式上。当他们理解了输入的信息，并且让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了，语言结构也是在自然的语言交际过程中习得的。

②输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i＋1”来表示

i代表学习者目前的语言水平，也就是在自然顺序上所处的某一阶段。i＋1则是下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍稍高出他目前的语言水平，让他通过上下文、一定的语境或借助于图片、教具等非语言手段，来理解i＋1的信息，从而也就习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。

③克拉申强调听力活动对语言习得最为重要

语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的，“说”常常是没有必要的，过早地说甚至是有害的。教说话的最好办法是给他可理解的输入，他还反复强调口语能力会自然而然地形成。

④评价

克拉申的输入假说强调听力理解的重要性，特别是可理解的输入在语言获得中的重要作用，是很有意义的。他提出的i＋1公式对教学也有很大的指导作用。但这一公式存在不可确定性。他认为“说”的教学没有必要，只要给学生可理解的输入，一旦水到渠成，学习者能自然地学会说话。这一观点很难为有实际教学经验的教师们所认同。

（5）情感过滤假说

①情感过滤假说也称屏蔽效应假说。人类头脑中对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”（the affective filter），或者说成为把输入挡在外边的屏障。

②造成过滤或屏障的主要是一些心理因素：如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑，甚至精神和身体状况不佳都能产生屏蔽效应，挡住输入。

③总结：克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。这是克拉申提出的第二语言习得的基本原则。

5．普遍语法假说

普遍语法理论不仅是语法理论，也是语言习得的理论，用来解释第一语言是如何习得的、语言习得机制是如何发挥作用的。

（1）有实验表明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数值可以再定值。学习的初期往往采用第一语言的参数值，所以初期体现第一语言规则及偏误。接触到更多的第二语言之后，逐渐把第一语言的参数值进行调整或重建。

支持此观点的现象：

①第二语言学习者常出现各种错误，但这些错仍有规律可循，是在普遍语法允许的范围之内，如定语在前在后、状语在前在后，“了”与过去时，并未出现所谓“野语法”等。

②学习者的有关第二语言的知识，并非全部来自他们所看到或听到的语言材料，也不是接触一句学一句，这些知识还是从普遍语法中来的。

（2）有的实验则表明语言参数不能二次定值。儿童习得第一语言是利用大脑中先天的语言功能体系（普遍语法），因此儿童能极其自然地、本能地学会第一语言。但人过了青春发育期以后，左右脑分工，这时大脑中的推理思维功能体系有了发展，成年人学习第二语言时就不再是先天的语言功能体系起作用，而是大脑中的推理思维功能体系在起作用，是一种像学习数学、物理那样的有意识的学习。

支持此观点的现象：

①正常儿童都能掌握第一语言，而成人学习第二语言的成功率极低，很难达到说母语者的水平。

②成年人学习第二语言受情感因素的影响，幼儿则不受这一影响。

③成人学习第二语言，即使年龄、环境条件都相同，也会有的学得快、有的学得不快，表现出很大的差别；儿童即使所处的环境不同，他们之间的进步也没有大的差别。

6．文化适应假说

（1）提出：舒曼。

（2）主张

①第二语言习得的过程是适应目的语文化的过程。从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看作是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度。

②第二语言习得的过程是心理适应的过程。文化适应是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合，因此，学习者与目的语文化的社会距离与心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。

③第二语言习得的过程是适应社会的过程。由缩短的社会距离或由好的社会因素所形成的有利的语言环境，是指第二语言学习者与目的语社团的成员具有平等的社会地位；第二语言学习者本人和目的语社团都希望第二语言学习者被目的语社会同化；第二语言学习者和目的语社团都希望第二语言学习者能分享目的语国家的社会福利设施；双方在文化上和谐，对对方的态度均为积极的、肯定的；第二语言学习者期望在目的语地区逗留较长时间等。

④第二语言习得的过程是适应情感的过程。心理距离主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。

在社会与心理距离太大的情况下，学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜化，即使在自然的语言环境中也不一定能习得目的语，这就是舒曼提出的洋泾浜化假说。社会距离和心理距离二者之间，社会距离又起着主导的作用；心理距离只有在社会距离不发生重大作用时才起作用。

（二）第一语言习得和第二语言习得的异同比较

1．第一语言习得与第二语言习得的相同点

（1）两种语言习得都必须具备一定的主观条件和客观条件；

（2）两种语言习得都是为了培养语言交际能力；

（3）两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写（儿童首先是听和说）的技能；

（4）两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。

2．第一语言习得与第二语言习得的不同点

（1）习得的动力不同

①儿童习得第一语言是出于其本能，是一种自然的生存和发展的需要，有天然的动力（尽管自己并不一定意识到），可以持久不衰，不需要别人来督促。

②成人习得第二语言在交际的大前提下有各种目的，除了想融合到目的语社会中去，不存在影响到生存问题。这种习得的动机是受其意志支配的。

（2）习得的环境和方式不同

①儿童第一语言是在天然的语言环境中获得的，不仅家庭、父母而且整个社会都提供了极其丰富的、以交际为目的的语言输入。从习得语言的时间和语言的输入量来看，第二语言习得是无法与第一语言习得相比的。

②成人在课堂中习得第二语言要从学发音开始，从最基本的词汇和语法开始，学习的进展完全取决于教学计划和教师的指导。由于缺少真实的交际环境，不可能让学习者随时随地接触到各种语言情境，参加各种真实的交际活动，至多只能进行一些练习，无法在交际中习得目的语，也就难以培养语言交际能力。

（3）习得的过程不同

①儿童习得第一语言的过程是建立概念、形成并发展思维能力的过程。语言能力是与思维能力同时发展的。

②成人习得第二语言的过程则根本不同。成人由于习得第一语言时已经建立起比较完整的概念系统和语言系统，特别是语义系统，并发展了思维能力，尽管由于不同民族文化差异，在第二语言习得中只是需要学习一种新的符号表达形式。

（4）文化因素习得的不同

①儿童要成为社会的一员，要按照社会可以接受的方式去运用语言表达思想，在第一语言的环境中通过交际自然习得第一语言的同时，也自然地习得文化和社会价值。

②在第二语言习得过程中，特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排，不一定能同时习得该目的语的文化。而且，不同文化之间的相异之处可能形成文化冲突，先人为主的母语文化对习得中的目的语文化也会产生各种影响。

（5）主体的生理、心理特点不同

这是最基本的不同。第一语言习得者都是儿童，而第二语言习得者多为成人，两者年龄的不同形成了不同的生理和心理特点，包括认知和情感方面的个体因素。