3.1　复习笔记

一、需要

（一）需要的含义

1．需要的含义

（1）需要的定义：需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是有机体自身和社会生活条件的要求在人脑中的反映，这些要求是以对缺乏的感受体现出来的，一旦机体内部的某种缺乏或不平衡状态消除了，需要也就得到了满足。这时有机体又会产生某种新的欠缺或不平衡状态，因而产生新的需要。

（2）需要的特征

①对象性。需要总是指向一定对象的，因为有机体的某种“缺乏”总是特定对象的缺乏，

这种特定对象或是物质的或是精神的，因此，也只有某种对象才能使其获得满足。

②动力性。需要是人从事各种活动的基本动力，是人的一切积极性的源泉。人的各种活动从饮食、学习工作，到创造发明，都是由于需要的推动。

③社会性。人与动物都有需要，但人满足需要的对象和方式与动物有很大不同。人类满足需要的范围或内容要比动物大得多，特别是那些高层次的需要，如求知需要、审美需要都是动物不可能具有的。

2．需要的种类

（1）人类的需要按照需要起源的角度，可以划分为生物需要和社会需要。

①生物需要。生物需要是指保持和维持有机体生命和延续种族的需要。例如对饮食、运动、睡眠、排泄和性的需要等。生物需要又称为生理性需要、原发性需要，这种需要是人与动物所共有的。

②社会需要。社会需要是指与人的社会生活相联系的需要。在社会生活中，除了生物需要外，人还需要劳动、交往、求知、获得成就、做出奉献等，这些都是社会需要。社会要求为个体或群体所必须时，社会要求就内化为个体或群体的社会需要。显然，社会需要本身来自社会要求，因而也要受到社会生活条件制约，具有社会历史性。

（2）人类的需要按照所指向的对象不同，可以划分为物质需要和精神需要。

①物质需要是指对维持个体和社会的生存和发展所需物质产品的需要。既包括与衣、食、住、行有关的物品，也包括劳动工具、文化用品和科研仪器，等等。

②精神需要就是个体参与社会精神文化生活的需要，它包括对交往的需要、认识的需要、审美的需要、道德的需要、创造的需要等。

（二）马斯洛的需要层次论

1．马斯洛需要层次论的基本内容

他将人类多种多样的需要归纳为七个基本的层次。

（1）生理需要（physiological need） 

生理需要是指维持生存及延续种族的需要。如对食物、水分、氧气、性欲、排泄和睡眠等的需要。这种需要是所有需要中最基本、最原始，也是最强有力的需要，是其他一切需要产生的基础。

（2）安全需要（safety need） 

安全需要是指希求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要。典型的安全需要有：①生命安全。每个人都希望自己的生命不受到内外环境的威胁，或者说希望在一个安全的环境中生长、发育、成熟、发展。②财产安全。每个人都不希望自己的财产受到他人的破坏；一旦遭到他人的破坏能寻求保护。③职业安全。人们都希望自己所从事的职业有安全感，不固定的职业常常使人焦虑不安，等等。

（3）归属与爱的需要（belongingness and love need） 

归属与爱的需要是指每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。每个人都希望能够找到自己所属的社会群体，如家庭、学校、工作单位等。人们还希望在自己所生活的群体中得到接纳、爱护、关注、鼓励、支持、建立和谐关系等。

（4）尊重的需要（esteem need） 

尊重的需要是在生理、安全、归属和爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要。尊重的需要包括自尊与他尊两个方面。自尊是指个人渴求力量、成就、自强、自信和自主等。自尊需要的满足会使人相信自己的力量与价值，使人在生活中变得更有能力，更富有创造性；他尊是指个人希望别人尊重自己，希望自己的工作和才能得到别人的承认、赏识、重视和高度评价，即希望获得威信、实力、地位等。

（5）求知的需要（need to know） 

求知的需要又称认知和理解的需要，是指个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。马斯洛将其看成是克服障碍的工具，当认知需要受挫时，其他需要的满足也会受到威胁。

（6）审美的需要（aesthetic need） 

审美的需要是指对对称、秩序、完整结构，以及对行为完美的需要。审美需要与其他需要是相互关联不可截然分开的，如对秩序的需要既是审美的需要，也是安全的需要，认知的需要（如数学、数量方面）。

（7）自我实现的需要（self-actualization need） 

当上述几种需要都获得基本的满足之后，就会产生最高层次的需要—自我实现的需要。自我实现的需要即指个人渴望自己的潜能能够得到充分的发挥，希望自己越来越成为所希望的人物，完成与自己能力相称的一切活动。但满足自我实现需要所采取的途径却是因人而异的。

2．马斯洛需要层次之间的关系

（1）出现的顺序由低到高。马斯洛认为，七个层次之间是由低到高依次出现的。只有当较低一层次的需要得到基本满足之后，高一层次的需要才会产生。即是说，只有当生理需要得到基本的满足之后，才会产生安全需要；只有安全需要得到基本的满足之后，才会产生归属与爱的需要，以此类推，一直到自我实现的需要。

（2）各层次需要在全人口中所占比例由大到小。马斯洛认为，在需要层次的金字塔中，越向下的层次在全人口中所占比例越大，越向上的层次在全人口中所占比例越小。马斯洛认为，真正达到自我实现的人在全人口中只占很少的一部分，而绝大多数人都停留于中间的某一层次。

（3）七个层次可概括为两种水平。马斯洛认为，前四种需要即从生理需要到尊重的需要属于基本需要（basic needs），后三种即从求知的需要到自我实现的需要称为成长需要（growth needs）。

①基本需要是个体在生活中因身体上或心理上的某种缺失而产生的需要，马斯洛认为，基本需要直接关系到个体的生存，当基本需要得不到满足时，将直接危及个体的生命。此外，基本需要有一个共同特征，那就是一旦获得满足，其需要强度就会降低，因为个体在某一特定时刻所需要的目的物是有限的。

②成长需要以基本需要为基础，但它同时对基本需要具有引导作用。成长需要不是维持个体生存所绝对必需的，但满足这种需要能促进人的健康成长；居于顶层的自我实现需要，对以下各层均具有潜在的影响力量。与基本需要不同的是：成长需要不但不随其满足而减弱，反而因获得满足而增强，也即在成长需要之下，个体所追求的目的物是无限的。

3．对马斯洛需要层次论的简要评价

马斯洛的需要层次论，迄今为止是心理学界最为推崇的需要理论。

（1）优点主要表现在以下三个方面：

①马斯洛的需要层次论注重社会正常人的需要，因此它具有普遍性。他的理论在各行各业中得到广泛的应用。但是对不同的人来说，各种需要的重要性是不同的，一些人需要不断证实自己是受人喜爱和赞赏的，而有的人则对生理上的舒适和安全有更强烈的需求。同样，在不同的情况下，同一个人也会有不同的需要，

②马斯洛的需要层次论是一个有严格组织的层级系统。

③马斯洛的需要层次论比较客观、准确地揭示了人类需要产生的客观规律。

（2）局限性主要表现在以下三方面：

①马斯洛脱离现实社会生活实践和人类社会的发展历史去看待人性，将人的社会性需要也看成是与生俱来的潜能，将人类的一切需要都看成是由潜能决定的，因此降低了社会生活环境在人的需要发生发展中的重要作用。

②马斯洛强调低级需要向高级需要发展，但没有充分认识到高级需要对低级需要的调节作用。因为在某些特定的背景中，即使低层次的需要没有获得基本的满足也可能产生高层次的需要。

③马斯洛是一个人本主义者，他的许多概念是从抽象的人性论出发，而未能顾及这些概念的现实社会内容。

此外，还有一些其他有关需要的理论，如表3-1所示：

表3-1  其他有关需要的理论

二、动机

（一）动机的含义

1．动机的含义

（1）动机（motivation）是指为推动个体从事某种活动的内在原因。具体说，动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。动机是在需要的基础上产生的。

①心理学家的研究表明：需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、意向。只有当诱因出现时，需要才能被激活，而成为内驱力驱使个体去趋向或接近目标，这时需要才能转化为动机。

②诱因是指所有能引起个体动机的刺激或情境。诱因按其性质可分为两种：凡能驱使个体去趋向接近目标者，称为正诱因。凡是驱使个体逃离或回避目标者，称为负诱因。

③动机是行为活动的内在原因，它不能直接观察到，只能根据刺激情境和行为反应去推测。

（2）动机的功能

①激活功能。动机能激发有机体产生某种活动。带着某种动机的有机体对某些刺激，特别对那些与动机有关的刺激反应特别敏感，从而激发有机体去从事某种反应或活动。

②引导功能。动机是针对一定目标（或诱因）的，是受目标引导的。

③维持和调整功能。当个体的某种活动产生以后，动机维持着这种活动针对一定目标，并调节着活动的强度和持续时间。如果达到了目标，动机就会促使有机体终止这种活动；如果尚未达到目标，动机将驱使有机体维持或加强这种活动，以达到目标。

2．动机分类

从动机起源的角度可将动机分为生理性动机（或原发性、原始性、生物性动机）与社会性动机（或心理性、习得性、继发性动机）；

（1）生理性动机

生理性动机又称原发性动机、原始性动机、生物性动机，它是以生物性需要为基础的动机，如饥饿、渴、睡眠、空气、性、躲避危险等动机。

①饥饿

a．饥饿的形成原因：饥饿（hunger）是一种强大的动机，是由体内缺乏食物或营养引起的一种生理不平衡状态，它表现为一定程度的紧张不安，甚至是折磨和痛苦，从而形成个体内在的紧张压力，并使个体产生求食活动。体内缺乏食物或营养是引起饥饿的基本原因。此外，外在刺激也可以影响饥饿感和进食行为，即使在没有生理需要时，食物的气味或视觉刺激也可以引起饥饿感。对人类来说习惯和社会风俗也会影响饥饿感和进食行为。

b．饥饿的生理机制：生理学家研究表明，饥饿的生理机制与下丘脑关系密切。

早在20世纪50年代生理学家们用电刺激法和局部损伤法发现下丘脑控制饮食是通过两个区域实现的：一是位于外侧下丘脑的“进食中枢”；另一是位于腹内侧下丘脑的“厌食中枢”。前者是进食的“起点”，后者是进食的“终点”。研究表明，血糖水平、胃的充满和体温对即时食欲的下丘脑控制有重要影响。血液中糖或葡萄糖的降低会使我们感到虚弱和饥饿。注射胰岛素（降低血糖水平）能增加进食；注射葡萄糖（提高血糖水平）就抑制进食。空胃将产生胃壁肌肉的周期性收缩，因而产生饥饿的感觉。

坎农（Cannon，1934）在一项实验中，让被试把一个气球吞进胃里，然后给气球充气。结果发现，当气球充气引起胃壁收缩时，被试便出现饥饿的折磨。但沃根斯坦和卡尔森则发现，外科手术将胃切除后，病人不能感受胃壁的收缩，但仍能体验到饥饿。这说明胃壁收缩是引起饥饿的原因之一，但还有其他原因。温度也影响下丘脑对饥饿感的控制，在温暖的环境里生活的大多数动物和人比在寒冷的环境里吃得少。这些“温度感受器”的性质目前还不太清楚，但有证据表明，外侧下丘脑对于脑的降温起反应，而腹内侧下丘脑则对脑的升温起反应。

②渴

a．渴的形成原因：渴（thirst）是由于体内水分不足而引起的一种生理不平衡状态。它能推动有机体产生找水的活动。渴是具有比饥饿更强的驱动力。人们可以几天不吃食物，但是几天没有水就难以存活。

b．渴的生理机制：在日常生活中，人们一般认为，渴是由于口腔和喉头干燥引起的。但实验研究却否认了这种观点。实验的具体操作是：把塑料管从狗的食管引到身体外部。让狗能正常喝水，但水不能到达胃里。配备了这种食管外引装置的口渴的狗，在喝完了正常数量的水以后就停止下来，显然是由于饮水本身而感到满足，尽管饮入的水并未入胃。然而，大约10分钟后，狗开始再次饮水，并喝完了同样数量的水。这种周期性活动继续下去，随着体内缺水程度的增加，狗也逐渐增加摄水量。如果通过一根管子而不经口和咽喉直接进入干渴的狗的胃里，尽管水的数量与前面经由口和咽喉的完全相同，但情况却有很大不同。如果有5分钟、10分钟或者l5分钟延迟，则随着延迟时间的增加，摄入数量也相应减少。延迟20分钟以后，狗就一点儿也不喝了。这些研究结果表明，一定量的水必须通过胃壁的吸收进入血液以后，狗的饮水反应机制才会停止作用。

渴的生理机制也可以追溯到下丘脑。研究表明，两种生理状态刺激下丘脑会引起渴而思饮：即细胞脱水和血容量减少。细胞脱水直接作用于下丘脑而引起有机体喝水。细胞脱水能够通过有机体的水剥夺造成，也能通过直接向脑注射食盐溶液造成。

③性

a．性的形成原因：性（sex）是人与动物共有的一种强有力的动机或内驱力。性对种族的生存是必须的。性驱力虽然在儿童身上就有某种表现，但强烈的性驱力只发生在性成熟的机体上。

b．性的生理机制：研究表明，性的生理基础是脑垂体。雌性的垂体激素刺激卵巢生成雌性激素和孕激素；雄性的垂体刺激睾丸细胞生成一组雄性激素或雄性荷尔蒙，最重要的是睾丸素。在青春期这些激素的显著增加使青春期的主要的和次要的特征产生变化。

④睡眠

a．睡眠的形成原因：睡眠（sleep）是由睡眠需要引起的动机即睡眠动机或睡眠驱力。睡眠驱力是一种按节律生物钟安排出现的动机，对于消除疲劳恢复体力具有重要作用。睡眠对人的心理活动有重要影响，如果一个人的睡眠被剥夺，那么，只需几天时间，人就不能忍受，以致出现精神错乱。

b．睡眠的生理机制：人的睡眠可以分为快速眼动和非快速眼动睡眠。梦境通常是出现在快速眼动睡眠阶段。睡眠动机是受生物节律，即生物钟控制，同时也受到意志和非意志的控制。但关于睡眠的更深层机制至今仍不清楚。有人认为血液内化学成分的变化是引起睡眠的重要原因，可是科学家们将一只正在打瞌睡的狗的血液抽去，注射到另一只清醒的狗身上，这只清醒的狗并没有表现睡眠倾向。连体双生子的血液是相通的，但当其中一个睡眠时，另一个却可以是清醒的。

（2）社会性动机

社会性动机又称继发性动机、习得性动机和心理性动机，是以社会需要为基础的动机。社会性动机的内容十分丰富，如兴趣、成就动机、权力动机和交往动机均属于社会性动机。

①兴趣

a．兴趣是在探究反射基础上形成的对事物或活动的心理倾向，是推动人们认识事物、探求真理的重要动机。兴趣可以使人产生巨大的积极性，获得某种肯定的情绪体验。在学习和工作中，一旦有了浓厚的兴趣就会刻苦钻研、废寝忘食。当兴趣不是指向认识的对象而是指向某种活动时，这种动机叫爱好。兴趣与爱好是和人的积极的情绪体验联系在一起的。

b．兴趣的分类：直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由事物或活动本身引起的兴趣。间接兴趣是由认识事物的目的和结果所引起的兴趣。

c．兴趣的品质：兴趣的倾向性；兴趣的广度；兴趣的稳定性；兴趣的效能。

②权力动机

a．权力动机的定义：权力动机（power motive）是指人们具有某种支配和影响他人以及周围环境的动机。权力动机强者，常常表现为主动参与社会事业，并试图在其中起到支配和领导作用；权力动机弱者虽然也能参与社会事业，但主动性不强，也缺乏在群体中起支配、领导作用的欲望。

b．权力动机的分类：权力动机又可分为个人化权力动机（personalized power motive）和社会化权力动机（socialized power motive）。具有个人化权力动机的人，积极参与社会活动的目的是为表现自己，满足个人的私欲或利益；权力、地位被他们当成获利的手段。而具有社会化权力动机的人，他们寻求权力的目的是为他人；他们以个人的知识、智慧、才干、人格去影响他人。

③交往动机

交往动机（affilition motive）是在交往需要基础上产生的社会性动机。交往需要表现为每个人都有团体归属感，每个人都希望得到别人的关心、支持、友谊、合作与奖赏。这种需要促使人们结交朋友，寻找支持，参加群体活动，因而形成交往动机。当交往动机能够正常实现时，人们就会获得安全感、归属感，增添生活的勇气；反之，当交往动机受到阻碍或剥夺时，人们就会感到孤独、寂寞，甚至焦虑和痛苦。

此外，动机从动机对象的性质可以分为物质性动机和精神性动机；从动机影响范围和持续作用的时间可以分为近景性动机（或暂短性动机）和远景性动机（或长远性动机）；从对动机内容的意识程度可分为无意识动机和有意识动机；从动机在活动中的地位与作用大小可分为主导性动机与辅助性动机。

（二）动机冲突与目标确立

1．定义：动机冲突或动机斗争就是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机，因不可能都获得满足而产生的矛盾心理。

2．动机冲突的分类：动机冲突也可按不同标准划分为不同种类，见表3-2。

表3-2  动机冲突的主要类型

动机冲突与目标确立是同步进行的。动机冲突就是为选择目标而产生的，动机冲突的过程就是目标确立的过程。某人有动机冲突就因为在某人的心目中可能有两种或多种目标，动机冲突的过程就是对众多目标的利弊、优劣以及实现的可能性进行权衡，进而决定取舍的过程。由此可见，行动目标的确立不在动机冲突的开始，而在动机冲突的最后，动机冲突停止的同时，目标也就确立了，所以说目标确立是动机冲突的结果。目标一旦确立就可以拟定行动方案付诸实践了。

（三）动机与行为效果

动机对人的行为效果或工作效率的影响取决于两个要素：一是取决于动机本身的强弱；二是取决于个体行为的质量。

1．动机对行为效果或效率的影响取决于动机本身的强弱

一般来说，当动机过弱时，行为者对活动持漠然态度，行为效果或效率必然很低；当然在动机强度过大时，有机体处于高度的紧张、焦虑状态，其注意和知觉的范围变得过于狭窄，也会限制正常活动，从而使行为效率降低。

需要说明的是，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同。当学习比较容易的课题时，行为效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，行为效率会因动机强度的增强而下降；在一定范围内，动机增强有利于行为效率的提高，特别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更明显。这一规律早在1908年就被耶基斯（R.M.Yerkes）与多德森（H.D.Dodson）通过实验证实了，因此，被称为耶基斯一多德森定律。（见图3-1）

图3-1  耶基斯—多德森定律

2．动机对行为效果的影响还与个体行为的质量有关。因为动机必须以行为为中介对行为效果发生影响，所以行为质量对行为效果的影响至关重要。而行为又要受到一系列主客观因素制约，因此，只有把动机、行为、效果三者联系起来，才能看出动机与行为效果之间既一致又不一致的关系。现以“M”代表动机，“B”代表行为，“E”代表行为效果，可以得到四种常见的M—E的关系类型（见表3-3）。其中，“+”表示好或积极；“－”代表坏或消极。

表3-3  动机与行为效果的关系

从表3-3可以看出，在四种M—E关系类型中，有两种动机与效果的关系是一致的，另两种动机与效果不一致。一致的情况是学习动机强，积极性高，行为质量也高，则效果好，这是正向一致；相反，动机弱，积极性不高，行为也不好，则效果差，这是负向一致。不一致的情况是：动机强，积极性高，如果行为质量不高，其效果也不会好，这是负向不一致。相反，学习动机不强，如果行为质量高，其行为效果也可能好，这是正向不一致。据此，可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一因素。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但改善各种主客观条件以提高学习行为才是最关键的。只有抓住了这个关键，才能保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致，提高行为效果。

三、动机理论

（一）强化动机理论

1．提出者：强化动机理论是由联结主义理论家提出来的。

2．主要观点

（1）联结主义认为人类一切行为都是由刺激（S）一反应（R）构成的，也就是说联结主义认为在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量。

（2）他们把人类行为的动力归结到了强化。强化指凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境。联结主义试图用强化来说明行为的引起与增强。在他们看来，人的某种行为倾向之所以发生，完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。当某种行为发生后给予强化，就可以增加该行为再次出现的可能性。按照这种观点，人类做出任何良好的行为都是为了获得报偿。

（3）强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由外部或他人施予给行为者的强化，后者是自我强化，即行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心，从而增加了行为动机。无论是外部强化还是内部强化都有着正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的联系。

3．评价：强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的动机理论，因此，过分强调引起行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习行为自觉性与主动性，因而这一理论有很大的局限性。

（二）成就动机理论

1．提出者：成就动机的概念是在默瑞（H.A.Murray，1938）于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。20世纪40、50年代，麦克兰德（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，并将其发展成为成就动机理论。

2．主要观点

（1）默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使人表现出：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。

（2）麦克兰德等人于1953年合著了《成就动机》一书，介绍了他们20世纪40年代末用主题统觉测验来测量成就动机，并对默瑞提出的“成就需要”进行了实验研究。麦克兰德发现，成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的任务或职业。

（3）阿特金森于1963年将麦克兰德的理论作了进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。他认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：

动机强度=F（动视水平×期望×诱因）

①动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。

②在此基础上，阿特金森又进一步将个体的成就动机分为两类：一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。在力求成功者的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分；在避免失败者的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分。

3．应用：在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；而对于力求避免失败者，则要安排竞争少或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。力求成功的动机比避免失败的动机具有较大的主动性。

（三）期望理论

1．提出者：美国心理学家弗罗姆在《工作与激发》（1964）一书中认为，激发力量等于预期目标的效价乘以对现实目标的期望概率所得的乘积。

激发力量=效价×期望概率（M=V×E）

其中效价——达到目标对满足个人需要的价值。效价值为0，为负数，为正数。期望概率——个人对实现目标可能性的估计。概率为0，大于0，为1。

2．主要观点：期待理论（expectancy theory of motivation）认为，个体动机依赖于他们对成功的机会和成功价值的估计。当成功的可能性处于中等水平时，动机最强。

3．意义：期待理论的一个重要意义是选择的任务既不能太难，也不能太简单。研究表明，教师的期待会对学生的动机和成绩产生显著影响。

（四）归因理论

1．提出者：归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德（F.Heider，1958），此后的提出者有美国社会心理学家罗特（T.B.Rotter，1966）、美国心理学家韦纳（B.Weiner）。

2．主要观点：归因理论主要涉及的是对成功和失败的解释。其核心假设是，个体总是试图保持一个积极的自我形象。

（1）海德认为，人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何行为。他认为，对行为的归因有两种，一种是环境归因（situational attribution），即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是环境归因。海德认为，如果把行为原因归为环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。另一种是个人归因（personal attribution），即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力、努力等的影响。海德认为，如果把行为原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。

（2）美国社会心理学家罗特（T.B.Rotter，1966）根据“控制点”（locus of control）把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。

（3）美国心理学家韦纳（B.Weiner）在吸收海德和罗特理论的基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。三维度与六因素的结合，见表3-4。

表3-4  韦纳三维度六因素归因模式

归因理论经过韦纳的反复修正成为一种解释动机最系统的理论，也是近年国内心理学家最感兴趣的理论之一。

3．应用

（1）了解心理与行为的因果关系。

归因理论认为人类的任何行为都一定有其原因，人们会将自己在某种活动中的成功或失败自觉不自觉地归于某种原因。因此，对这种因果关系的研究有助于对人的心理与行为进行更有效地把握。

（2）根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机。

归因理论的一个重要价值就是人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。以两个同样获得考试成绩优秀的学生为例，若甲生把自己的成绩归因于能力，而乙生归因于运气，那么就可以想见在以后的课业学习中甲生比乙生可能会有更强的学习动机。因为甲生将自己的成功归因于能力，能力虽然也是不可控的因素，但却能使他充满信心；乙生将成功的原因归于运气，运气是外在的不可控的因素，个人无能为力。乙生可能心存幻想，希望下次再碰上好运气。

（3）归因训练有助于提高自我认识。

让学生学会正确而有积极意义的归因是对学生进行心理教育的一项重要内容。学生学会归因的过程也就是提高学生的自我认识的过程。其次，重要的在于归因过程，通过这种过程培养学生的自我观念。再次，要培养学生正确而积极的归因，这样不仅在一项具体的活动中能够正确地认识自己与别人行为原因的关系，而且能形成正确的自我意识，从而更好地知己与知人，因此，教师有必要对学生不正确的、消极的归因进行心理辅导。

①习得性无助感形成的原因：

如果一个学生长期处于消极的归因心态就会有碍于人格成长，比如惯于逃避失败的学生，他们对应付困难缺乏信心，将失败归因为能力不足，而将成功归因于运气或任务容易。长此以往，成为应付学业的一种习惯，就会演变成一种习得性无助感（learned helplessness）。

②习得性无助感的实验：

习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人（M.E.P.Seligman，1955）通过实验提出的。在实验中他们先将狗固定在架子上进行电击，狗无可奈何，因为它无法预料也无法控制这种电击。然后，再把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。对于一般的狗来讲，是非常容易学会的，可是对于这些遭受过电击的狗来说，绝大部分却没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的实验也得出了同样结论。

③习得性无助感产生后的三方面表现：

a．动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣；

b．认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会；

c．情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷于抑郁状态。到了习得性无助感的状态，纵然轻易成功的机会摆在面前也鼓不起尝试的勇气。显然这对个体人格的成长是极为不利的。所以，帮助学生学会正确而积极的归因是每个教师应尽的责任。

（五）自我效能感理论

1．提出者：自我效能感（self-efficacy）理论是美国心理学家班杜拉（Albert Bandura，1925～）于1977年提出的。

2．主要观点：自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。自我效能感理论已经得到了大量实证研究的支持。

（1）在班杜拉看来，人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是行为的结果因素即强化，一个是行为的先行因素即期待。他承认强化能够激发和维持行为动机以控制和调节人的行为，但他同时认为，没有强化也能够获取有关信息，形成新的行为模式。行为出现的原因不是随后出现的强化，而是人在认知之后产生的期待。

（2）班杜拉将期待分为两种：一种是结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。另一种是效能期待，指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地做出某一行为进行的主观推测。

（3）研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验；二是个体的归因方式。

①个体成败的经验。

个体成败的经验也有两类：一类是个体成败的亲身经验或直接经验。这是影响自我效能感形成的最主要因素。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。

②个体的归因方式。

个体的归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体将成功的经验归因于外部的不可控的因素，如运气、任务难度等，就不会增强自我效能感，如果将失败归因于内部的可控的因素，如努力等，也不一定会降低自我效能感。自我效能感是可以通过训练而提高的。

（六）关于动机的其他理论

1．本能论的动机理论

（1）动机最早就是由本能的概念引入心理学的，美国心理学家詹姆斯（W.James，1842～1910）早在1890年就提出，人的行为依赖于本能的指引，人除了具有与动物一样的生物本能外，还具有社会本能，如爱、社交、同情、诚实等。本能论（instinct theory）的动机理论将个体行为的动力归因于与生俱来的遗传倾向。这种动机理论最著名的倡导者是英国心理学家麦独孤（Mc Dougall，1908，1921）。他认为本能即遗传倾向是人行为的天生推动力，也是人的个性形成和发展的基础。他将本能区分为特殊的和普通的两大类。

（2）本能论的又一代表人物是弗洛伊德（S.Freud，1856～1939）。他认为人的身心组织就是一个能量系统，这些能量可以被压抑，但不能被消除，它必须寻找释放的途径。这些能量就是本能。弗洛伊德早期把本能分为自我本能和性本能。第一次世界大战后，弗洛伊德修正了他的本能论。他将本能分为生的本能和死的本能。弗洛伊德的观点在世界范围内产生了广泛的影响，也受到了广泛的批评。

2．驱力理论

（1）驱力（drive）概念是由20世纪20年代武德沃斯（S.Woodworth，1869～1962）提出的。

驱力是个体由生理需要所引起的一种紧张状态，它能激发驱动个体行为以满足需要，消除紧张，恢复平衡状态。

（2）赫尔（C.L.Hull，1884～1952）的驱力递减理论（drive reduction theory）。

他认为驱力能使有机体产生满足需要的力量，一旦满足需要的行为发生，驱力随之递减。他认为驱力分为两种：即原始驱力（与生俱来的）和习得性驱力（通过学习获得）。

3．唤醒理论

唤醒理论（arousal theory）是赫布（Hebb，1949）和柏林（Berlyne，1960）提出的。该理论基于三个原理：

（1）人们偏好最佳唤醒水平；

（2）重复进行刺激能降低唤醒水平；

（3）经验对偏好的影响。

4．诱因理论

（1）提出者：赫尔

（2）基本观点：赫尔接受了诱因这一变量，并将其作为行为的决定因素之一。他认为诱因与驱力是分不开的，诱因是由外在目标所激发的，只有当它变成个体内在需要时，才能推动个体的行为，并有持久的推动力。

5．期待价值理论（expectancy value theory）

（1）提出者：新行为主义者托尔曼（E.C.Tolman，1886～1959）。

（2）基本观点：认为行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待（expectancy）。期待帮助个体获得目标。

6．成就目标理论（achievement goal theory）

（1）提出者：德韦克等。

（2）基本观点：不同个体对自己的能力有不同看法。这种对能力的潜在认知会直接影响到个体对成就目标的选择。 

7．认知失调论（cognitive dissonance theory）

（1）提出者：费斯廷格（L.Festinger，1957）。

（2）基本观点：他认为个体心理场中有种寻求平衡的倾向。如果心理上失去平衡，个体就会感到紧张和不适，这种张力驱使个体去恢复平衡。当个体对同一事件产生两种或多种彼此矛盾的认知时，就会产生认知失调。这种失调会推动人做出消除失调以恢复平衡的行为。

8．个人作为论（personal causation theory）

（1）提出者：戴查姆斯（DeCharms，1984）。

（2）基本观点：个人之所以自愿从事某项工作，主要是自认为在能力上有所作为，而使工作的结果因其作为而产生预期的改变。个人对自己作为的评估要靠经验。成功多而失败少的经验，将有助于个人对自己从事某事是否有所作为的判断。多次失败而无成功的经验者，将会使人面对挑战情境时产生无能力之感。

9．工作投入论（task involvement theory）

（1）提出者：尼可斯（Nichollos，1984）。

（2）基本观点：面对工作时，一般人不外乎两种心态：

①工作投入（task involvement），指个人全心投入工作，志在发展个人能力，而不太计较结果的成败。

②自我投入（ego involvement），指个人之所以工作，旨在从与别人竞争中获得的成就以炫耀自己的能力。

10．个人专注论（personal investment theory）

（1）提出者：梅尔（Maehr，1984）。

（2）基本观点：个人面对某项工作的动机强弱是相对的。梅尔认为，个人专注可以从五个方面预测：①选择方向；②持久性；③连续性；④活动量；⑤事后成就。

四、学习动机的激发

学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。

（一）设置合理目标

1．在课堂教学中，目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现

一般来说，具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生动机，这是因为这类目标比较容易达到。为此，教师应当指导学生将相对宽泛的总体目标分成多个具体的子目标，将一个长远目标分成多个近期子目标。

2．目标的可接受性也会影响到动机，如果学生接受教师或自己设定的目标，就能激发起学习动机，但如果学生拒绝他人设定的目标，又不愿自己设定目标，就无法激发学习动机。

一般来说，如果目标是现实的、有一定难度且有意义，而且对目标的价值有合理的解释，学生就容易接受目标。如果与家人和同伴一道来设置目标，那么，目标的可接受性就更强。

（二）有效利用反馈与评价

1．对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机

如果反馈告诉学生目前的努力距离目标有多远，学生可以更加努力或尝试采用其他策略；如果反馈告诉学生目标已经达到或已超过，学生就会感到满意或有胜任感，从而设置更高的目标。强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效。

2．教师对学生的评定也是一种必要的反馈，但是这种评定必须慎重，尤其要注意评定的方式

通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

（三）增加学习任务的趣味性

增加学习任务的趣味性可以从两个方面着手：

1．通过教师使任务本身发生变化

同样的学习任务，采取不同的呈现方式，所引起学生的兴趣是不同的。通过变化可以引起学生的好奇心和注意力。

2．注意选择能够吸引学生兴趣的材料

学习材料越有趣越能激发学生的内在动机。一般来说，教师可以通过以下方式激发学生的学习积极性或内部动机：

（1）利用新颖的课程导入方式；

（2）列举与学生社会文化背景有关的例子；

（3）向学生提出具有挑战性的问题；

（4）运用变化的、有趣的呈现方式；

（5）使用模拟和游戏。

（四）合理运用奖励与惩罚

奖赏或表扬可以满足学生的心理需要，进而增加学生出现某种行为的可能性，但如果使用不当，也可能降低其出现的可能性。因此，教师必须正确、恰当、适时地使用奖赏，尤其是对那些不需要奖赏就能得到自然强化的行为更要谨慎。

研究表明，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。总之，教师应该尽量利用教学内容来激起学生的内部动机，避免使用不必要的物质奖励。

（五）科学利用竞争与合作

竞争与合作的科学利用对学生动机的激发也有一定影响。多伊奇（M.Deutsch，1949）在勒温（Lewin，1942）群体动力学理论的基础上提出了三种类型的目标结构理论，即竞争型目标结构、合作型目标结构和个体化型目标结构。

1．竞争型目标结构的特点

（1）多伊奇认为，在竞争型目标结构（competitive goal structure）中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。

（2）学习竞赛的积极作用与消极影响：

如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。

2．合作型目标结构的特点

在合作型目标结构（cooperative goal structure）中，合作型课堂结构所激发的是以社会目标为中心的动机系统。团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果团体中某一人达不到目标，则其他人也达不到目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。

合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。

3．个体化目标结构的特点

个体化目标结构（individualistic goal structure）激发的是以掌握目标为中心的动机系统。个体化结构很少注重外部标准，而强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此它强调只要自己努力就会完成任务，获得自我的进步和水平的提高。

在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。

4．评价

总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过，他认为，要使得合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。

（六）向学生表达明确可行的期待

期待理论的意义在于，个体对成功的价值以及对成功可能性的估计决定了动机的强弱。

（七）增强自我效能感

增强学生的自我效能感，可以通过要求学生形成适当的预期来实现。为此，教师可以尝试让学生回答一些涉及“可能自我”（possible self）的观念性问题。设想可能自我，可引发学生更高的成就动机。增强自我效能感，还可以通过提供挑战性任务来实现。

（八）进行归因训练

归因理论表明，不同的归因方式会影响到主体今后的行为。如果学生认为成功是由于运气或其他外部因素，那么他就不会努力学习；相反，如果学生认为成功和失败都是由于自己的努力程度决定的，那么他就会付出努力。

积极归因训练对于后进生转变具有重要意义。由于后进生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得性无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。

总之，激发学生学习动机的方式和手段是多种多样的。只要教师有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

【主要结论与应用】

1．需要和动机是构成行为动力的两个最基本的要素。其中需要是一切行为动力的源泉，但需要作为一种内驱力，只有在诱因或目标的引导下才能变成行为动机，发挥其动力功能。

2．无论是需要还是动机都形成了比较丰富的理论，表明在此领域的研究十分活跃。

3．需要理论派别主要有默瑞的需要理论、奥德费的ERG理论、赫茨伯格的双因素理论、勒温的需要理论、麦克兰德的需要理论、弗罗姆的需要理论和马斯洛的需要层次理论。在众多理论中以马斯洛的需要层次理论影响最大。

4．在教育中可以通过设置合理的目标、有效利用反馈与评价、增加学习任务的趣味性、合理运用奖励和惩罚、科学运用竞争与合作、向学生表达明确可行的期待、增强自我效能感和归因训练等激发学生的学习动力或行为动力。