第三节 生长式语文课堂学情诊断路径——以两次执教《流浪人，你若到斯巴……》为例[1]
新课程标准（2017年版）中学习任务群的学习方式，主要是自主、合作、探究性学习。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。关键是教师要基于“学情诊断”，构建生长式语文课堂。笔者通过两次执教小说《流浪人，你若到斯巴……》（苏教版《高中语文》必修二）一课，从以下三个方面，尝试着去解决这个问题。
分析学生的“前阅读”，即“课前学情诊断”，通常是指分析学生在进行语文课堂学习前的阅读基础、知识水平与心理发展水平，这是语文课堂教学的现实起点。学生在课前自读中出现的“困惑点”，则是富有教学价值的“生长点”。
小说《流浪人，你若到斯巴……》是一篇运用意识流手法写成的现代派小说，与传统小说风格迥异。此前学生也学过一些小说，不过都颇为简单，并不复杂。第一次教学时，没有做学情诊断，设计了如下教学环节：
1．课堂导入。
2．作者简介。
3．请同学们快速阅读全文，用自己的话梳理小说的大致情节。
4．我们了解小说“写了什么”，那作者是“怎么写的”呢？（1）这篇小说，是由谁来讲述的？（2）小说中的“我”对眼前的战争有怎样的认识？（3）通过“我”的眼睛，“我”一路被抬向美术教室，在担架上看到了哪些艺术品？（4）我为什么要用六种字体写“流浪人，你若到斯巴……”？（5）“我”为什么最后喃喃地说“牛奶！……”？
5．小说中的“我”是一个悲剧人物，这个人身上，到底有多少矛盾、困惑、痛苦，他的悲剧性体现在哪里？作者想要批判的是什么？（学生自由作答）
6．一个高明的作者，总是会通过自己的叙述来引导读者，而作者选择的叙述角度实际上就体现了作者希望读者“怎么看”和“看到什么”。海因里希·伯尔希望通过“我”的视角来看，这是一种受限制的有限视角，如果我们换成“他”的全知视角，可不可以？好不好？（学生讨论）
7．作业：这篇小说采用第一人称“我”的叙述角度，语言有着强烈的个性色彩，请用第三人称“他”转述作品中能打动你的一个片段。
这堂课的教学设计理念是力求有所创新，但在实际教学中，课堂较为沉闷，学生学得十分累，也很无趣。问题出在哪里？课后反思：
1．教学设计预设过多，整个课堂结构是线性的、封闭的、程序化的，而不是发散的、开放的。课前教师已经设计好了跑道，学生只能沿着既定的路线跑。
2．课堂没有形成师与生的和谐互动，只有从师到生的单向交流，教师成了课堂的主角，学生只是充当配角。这是一堂站在“教师”立场来教学的课。
一年后，笔者第二次执教这篇小说，上了一堂市级观摩课。课前做了学情调查，请学生先预习全文，并写下自己的“不懂的地方”和阅读后的最初感受。然后收集起来，发现学生的问题比较多，例如：
1．我对这篇小说感到迷茫，它有太多让我无法了解的东西。为什么着力刻画学校走廊的画像，而不正面写战争或抒情？
2．这篇小说让我觉得很沉闷、压抑，不知所措。
3．这篇小说读起来情绪激动，给人一种置身战争中的奇妙感觉，却因此感到这篇小说很是艰涩难懂，就像一个人在死亡之际，描写下来的死亡过程。
4．比尔格勒是谁？
5．“我”为什么最后喃喃地说“牛奶！……”？
6．“我”为何两次问自己在哪个城市？
7．“我”为什么觉得炮声高雅？这种欣赏口味说明了什么？
8．看到小型阵亡将士纪念碑的时候，“我”有什么想法？
10．为什么反复出现画上的人的名字？画上都是些什么人？
这些问题散乱无序，不可能在一堂课里全部去解决。一个优秀的教师要具有两种非常关键的智慧，即解读学生的智慧和解读教材的智慧。通过课前学情的调查，知道了学生已经懂的地方和不懂的地方。剩下的就是“分析教材，在教学内容和学生的认知水平之间建立起有机联系，在学生发展的现实状况和‘最近发展区’之间架起桥梁，在课堂教学的现实起点与可能起点之间架起桥梁”[2]。据此，在教学设计上作了大的取舍，主要探讨了以下几个问题：
1．创设情境，导入课文。
2．在阅读过程中，你有哪些地方读不明白的？和同学交流交流：（1）为什么“我”觉得炮声是高雅的？（2）为什么详细描写学校走廊的环境布置？（3）为什么以“流浪人，你若到斯巴……”为标题？（4）为什么“我”最后喃喃地说“牛奶！……”？
3．作业：请你替伯尔为“我”写一段心理描写，可以选择认出了门房比尔格勒而说出“牛奶”这个瞬间，200字左右。
这次的教学很成功，课堂上学生的思维活跃，师生互动融洽，讨论高效，是一堂富有语文味的好课。反思这堂课，其成功的原因在于：
1．“教不懂的，不教已懂的”，让课堂有效。余文森教授说：“教师要遵循‘三不教’原则，即：凡学生自己看书能看懂，不教；凡看书不懂但自己想想能弄懂，不教；想想不懂但经过学生之间讨论能懂，不教。通过‘三不教’，实现教学内容主要由学生自己掌握，教学问题主要由学生自己解决，教学目标主要由学生自己达成。”[3]教师“教”的有效性需要通过学生的学来审议，无视学情必然导致教学的盲目和低效。
2．发现“学习需要”，让课堂有趣。兴趣本身不能作为教学的出发点，兴趣背后隐藏着学生的学习需要，而这种“学习需要”才是教学的出发点。要从教学内容的层面，来认识“兴趣问题”。可依据“学生已经有所体验，但仍感到有疑难”的内容组织学习活动，对学生来说，这便是一项“趣味性活动”。当前的新课改，更加注重语文教学的实践活动本质。
二、关注“学”的状态，激发生长力
传统教学中的“备学生”，逻辑起点是知识而不是学生，“备学生”只是被当作教学设计中的一个环节来认识和处理的，只是关注“课前学情诊断”。随着新课改的深入，对“备学生”有了新的认识：陈隆升、程胜等学者，主张从教学全过程的三个层面来观照。课前学情诊断：侧重知识基础、心理发展水平等方面，是对学生学习起点的分析，是静态的。课中学情诊断：课堂上常有许多意外，不是在备课时都能预判的，教师要捕捉有价值的细节，智慧调整，顺学而教。课后学情诊断：课堂教学的结束并非学情分析的结束，它是学情分析的重要环节，是教师专业成长的助推器。
关注“学”的状态，即“课中学情诊断”，主要是指在课堂教学过程中通过师生互动所体现出来的“学”的基本状态，包括师生问答、小组讨论、班级讨论、独立学习等课堂活动中“学”的状态。既有学生在课堂上表现出来的外显行为，也指与外显行为相关联的内隐学习状态。
要重视教学过程中学生的课堂反应，及时调整教学节奏。课堂中要有教师的预设，然而更多的是教学中的精彩生成。要重视课堂里的“关键事件”，教师不能对出现的问题视而不见，也不能只停留于问题的表象，而应当认真分析，探讨问题的本质。例如，执教《流浪人，你若到斯巴……》时，笔者和学生之间就“牛奶”问题有以下分析：
五、解读“牛奶”，拓展延伸
小说中的“我”深受军国主义的教育，崇尚战争，渴望成为战争中的英雄。小说结尾，“我”喃喃地说“牛奶”，而没有说与战争有关的其他东西，为什么？
生1：我认为他说牛奶，是因为他虽然接受过战争教育，但是他内心还是对和平有一种渴望，牛奶是他对和平渴望的寄托。
生2：课文第4、5自然段说，三个月前的“他”在比尔格勒的小屋里喝牛奶，当时处在和平阶段，后来他经历了战争。这里可以看出他渴望和平，希望能够再像以前那样。
师（进一步解释）：就是说想念从前那种和平的状态。
生3：我也觉得是他对和平的向往，对以前宁静生活的回忆，牛奶一方面让他认出了比尔格勒，是他和比尔格勒之间的一种回忆，也暗指了从前那种和平的生活。
师：当然，我们对牛奶的解读有多种。例如，我们还可说当时他口渴了，想要喝牛奶，也是正常的。“‘牛奶。’我喃喃地说……”“我”可能会说些什么呢？请大家课后根据上下文语境，做些补充。
在这里，学生要理解“牛奶”很困难。文本解读是多元的，但是作者的用意应当是单一指向的，需要对此继续探讨。但是限于执教者的理解水平和学生的能力，在这个问题上还有待进一步探讨，这节课后学生还是对“牛奶”的解读心存困惑。
任何一堂课，从某个角度来说都是难以达到完美的，都会留下这样或那样的些许遗憾。“课堂容量较大，有个别学生提出的疑难问题，没能展开探讨。例如，小说中有关‘十字架’的叙述，这里有何深刻寓意，学生不理解。但囿于课堂时间，没能放开让学生去探讨。还有小说中有一新奇比喻，把受伤动手术的我比作‘襁褓’，如何理解；小说的叙述视角是第一人称的有限视角，作用何在。这些若能展开，一定会迸发出许多精彩的思想火花。”[4]
三、评析学习结果，精神生命是否增量
“评析学习结果”，即“课后学情诊断”，主要是指评析学生在语文课堂里的学习结果，即学生通过学习活动实际所形成的行为结果的学习经验。例如，学生的“读后感想”“语文作业”等。从“语文作业”的样本中，常常可以探查到真实而具体的“学情”。
教完这一篇小说后，笔者让学生写了自己的感想。例如，有学生写道：
生1：初读此文，我以为这场战争是正义的，是保家卫国的。可是看到文末才发现，“正义”是一个假象。我跳出主人公的视角——视战争为高雅，并心怀崇敬。我开始感到悲哀，不仅为文中的主人公，更为那些千千万万丧生于战争中的德国民众。我憎恶这虚伪的战争，它如同披着羊皮的狼，明明全身肮脏，却以光彩衣着示人。若仅仅是人们的眼睛被蒙蔽，或许有朝一日能重见天明，可他们的心已被蒙蔽，等来光明的那一天该是多么远呢？
生2：这是一篇趔趄着从时光的缝口挣脱出来的小说，肃穆的文字无不透着浓厚的历史使命感，宛如前人遗留的诏示，谨以此纪念那些不能忘却的祸患与伤感。小说《流浪人，你若到斯巴……》以第一人称记叙，对画面的聚焦分外注意。通篇而看，从开头到结束不过须臾瞬间，但却夹杂了那么多的情愫。像开头的那种到新环境的惑然，对是否是学校的猜测，以及结尾明白一切的震颤，都令人动容。我看过后极为感伤。战争令所有的人都付出了代价。无论你是侵略者还是被侵略者，战争来临了，你都是要受伤害的。
从这两位学生的读后感中，可以看出，他们能够进入文本，贴着文本解读，而不是贴标签，有自己的真切感受，立体可感。这堂课，学生是有所收获的，也就是说这堂课是有效的。一节课总要让学生情感有触动，认识有提升，语言有积累，思维有发展，文化素养有增长，学生个体生命精神增量。
课后学情诊断，目的在于教师要对存在的问题加以分析，找出合理的解决方案，要与将来的教学实践联系起来，来改进下一次教学。
著名教育家皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，认为课堂教学应注重学生“前认知”，把握学习的起点，注重学生的体验，培养学生的探究和思维能力。依据这一教学理论，基于“学情诊断”，可以构建如下具有可操作性的“学情诊断”路径：
第一个环节是“分析学生的‘前阅读’，找到生长点”，在新课前做好“学情”的调查，可设计问卷，或口头了解，或做“导学案”等。依据“起点状况”，确定教学目标，选择教学内容和教学方法。
第二个环节是“关注‘学’的状态，激发生长力”，把课堂里的学情和教师课前诊断的学情结合起来，不可相互脱节，关注教学的过程，在对话中生成，与他者互动。
第三个环节是“评析学习结果，精神生命是否增量”。教师的教学实践需要按照从第一个环节到第二个环节再到第三个环节的顺序进行。
这三个环节，是动态循环的。例如，根据“学习结果”的反馈，有时需要重新“设计教学目标、选择教学内容和教学方法”，又是一个新的循环。如果笔者第三次执教《流浪人，你若到斯巴……》，便想同学生探讨“‘十字架’的叙述，这里有何深刻寓意”的问题。教案不是定案，教师应随着课堂上学生的思维变化而改变教学策略，时刻体现出“以学生为主体，教师为主导”的教育理念。这三个环节有机结合，构成一个可操作性的动态的“学情诊断”路径，所形成的课堂，是流动的、生成的，充满着智慧，散发着朝气。
“学情诊断”是整个课堂教学结构的逻辑起点，也是课堂教学的发展点——指向学生的“精神生命”增量。学生的“精神生命”实现增长的是有效课堂，反之则是低效的甚至无效的课堂。陈隆升说：“确立以‘学’为出发点的教学视角，实际就是语文课堂的转型，这是语文新课程改革的最终期待。”[5]我们也期待，课堂教学的视角，不单是教师的立场，更多的是学生的立场。
注释
[1]本节内容原题为《基于学情诊断的生长式语文课堂建构——以两次执教〈流浪人，你若到斯巴……〉为例》，发表于《教学月刊·中学版》2016年第3期。有改动。
[2]程胜．如何分析学情［M］．上海：华东师范大学出版社，2014：79．
[3]余文森．先学后教：中国本土的教育学［J］．课程·教材·教法，2015（2）．
[4]贾桂强．以“学生的解读逻辑”为教学起点——《流浪人，你若到斯巴……》的另一种教学视角［J］／／羊刚［点评］也说以“学生的解读逻辑”为教学起点．语文学习，2013（11）．
[5]陈隆升．语文课堂“学情视角”重构［M］．上海：上海教育出版社，2012：5．