自由的现代性：19世纪

启蒙运动极大地影响了19世纪围绕现代民族国家而形成的大学。大学在建立民族特征的文化根基上起了重要作用。随着拉丁语作为一种通用语言的衰落和民族语言的崛起，大学在提升民族语言、整理（codifying）民族文化和传授地理学知识方面是至关重要的。大学的系科在收集和界定人类学和文化素材上十分重要，没有它们，民族文化叙事、民族意识和民族想象力将是不可企及的。这一时期教授们的招聘也发生了变化，领薪水的教授代替了领课时费的教师。朝圣学园（peregrinatio academica）[3]古老的世界主义被抛弃，转而支持民族学术精英，他们是广大民族精英的一个组成部分。在英国尤其如此，英国的所有民族精英都在牛津或剑桥接受教育。作为民族文化的储藏室，大学大大丧失了它的世界主义的特性。只有民族精英的形式才是有意义的。大学同样要对资产阶级社会和正在形成中的中产阶级对文化和教育机构的需求作出反应。当大学在世俗化、工业化和理性化的影响下逐渐向中产阶级开放的时候，大学的民族独特性就得到了加强，因为中产阶级是多数的文化民族主义以及正在兴起的城市职业协会的社会基础。

19世纪的大学仍旧是一边连着启蒙运动，一边部分地持续至今：认为大学建立在坚实的理念之上。这个观念是19世纪许多关于大学理念的重要辩论中的一个典范：约翰·亨利·纽曼的《大学的理念》（Newman，1996）。19世纪50年代初期，围绕都柏林大学的建立而展开的辩论是启蒙运动时代围绕柏林大学辩论的传统的延续，除此之外，这场辩论是神学在世俗大学中合理存在的问题。两次辩论只相隔了区区几十年，但是在这一段时间内，现代保守主义又重新出现，知识的、政治的、文化的分歧极大。如果说启蒙运动支持知识的统治，人性从传统和无知中解放出来，那么后启蒙运动时代的历史经验就是使知识从属于国家机构。但是国家机构总体来说是世俗的机构，并激起了一些人的反应，他们把自由教育当做追求自由的天主教教义的文化政治学的一种工具。

红衣主教纽曼是英国国教会神学家，后来皈依罗马天主教并成为英国天主教的领袖，他被聘请担任都柏林新大学的校长，于1852年发表了一系列演讲，宣传一种新的大学理念以及所体现的知识观念。其基本观点收录在《大学的理念》一书中，认为大学是一个在教学和科研中追求“普遍知识”的地方。然而，纽曼最关注的还是教学，科研在他的模式中提到得很少。正如他在序言中所提到的，大学是一个“教授普遍知识的地方”。大学所孕育的知识将对公共文化和文明社会做出类似人文主义者的贡献。纽曼的大学理念主要来源于英国牛津的传统而不是苏格兰和欧洲大陆的传统，例如他强调大学是牧师的关注之地。在这一点上他与洪堡的观点和认为师生之间的个人联系不甚密切的德国传统不同。德国的传统是以作为知识训练的典范的教授权威为基础的，与此相反，纽曼的牛津模式基本上不是以教授为基础而是以导师为基础。这大概是因为他认为教育的目的在于传授人们已接受了的知识，因此不需要基础研究以生产新知识或对已存在的思想准则做批判性审查。他的观点的独特之处还在于，更多地把大学当做教会的同盟而不是服务于国家或享有委任权的机构。但是和洪堡一样，纽曼支持知识本身即目的的观点和他的自由的人文主义的大学概念，这是一个多世纪以来大学领导者所寻求的现代功利主义模式以外的一个选择。

英国和德国的传统，由于它们独特的大学模式，因此产生了两种与众不同的大学理念，分别体现在洪堡和纽曼的大学观念中。法国大学从未用同样的方式产生过这样一种观念，大概是由于法国大学的职业化功能。我们也可以认为由于共和国政府的自信，法国大学并不需要一种理念指向一个可选择的领导模式。需要文化领导和市民领导对爱尔兰、美国和德国的模式来说是共同的。英国传统衍生的主要认知要求以及学术领导——纽曼的大学理念——是来自都柏林的正在现代化的天主教的要求。尽管把牛津大学浪漫化了，他的大学观点是一个正在现代化的大学理念，但它并不具有牛津大学传统的精神特质的大学观点。

虽然有相似之处，但是启蒙时期的模式与纽曼的观念的最大不同在于，纽曼作为19世纪世俗主义的产物，希望宗教适应现代性的环境：在现代大学的世俗机构中神学可以作为一门认知科学有机构性的存在。这是纽曼的抱负，同时也反映了现代世俗主义的矛盾：机构的世俗主义，教会与国家的分离，使宗教作为一种私人价值体系和认知体系而得到稳步发展。康德用理性区分对现代性的辩护深入认知领域、道德/实践领域和美学领域，却又矛盾地为便利宗教向神学的回归即转化为一种学术科目服务。纽曼的“普遍知识”的倡导清楚地来源于信仰万能教会的罗马天主教的信念，即应顺从现代世俗主义的环境、文化领域以及机构领域的分化的观念。同时他又担心文化相对主义和文化批判的最大、最危险的敌人实际上是英国的自由功利主义。

19世纪绝对不是一个虔诚的世纪，纽曼的观念也并非一帆风顺。例如，英国功利主义者杰里米·边沁明确地反对伦敦大学学院把神学作为一门认知科学，使这所学院最终以无神论学院著称。纽曼曾经试图在都柏林天主教徒的帮助下改变这种状况，可是都柏林的天主教徒也对他的正在现代化的、自由的天主教产生了兴趣（O'mahony and Delangty，1998）。改革家们的大学观点，可以归功于德国和爱丁堡的新大学改革运动，这些观念深受知识具有公共实用性信念的鼓舞，而不是浪漫地渗透到新人文主义者的普遍知识的观念中，抑或过多地关注神学存在的合理性（Young，1992：104）。纽曼自己坚持要打破培根的知识具有公共实用性的观念。这种传统——可以追溯到弗朗西斯·培根的《知识的进展》（The Advancement of Knowledge）（1605年出版），也可见于洛克1693年出版的《教育漫话》（Some Thoughts Concerning Education）（Locke，1968；Bacon，1973）——把合法的知识纳入道德和社会改良之中：知识是为了达到一个目标，而不是描述一个业已存在的真理。

纽曼的大学理念也受到赫伯特·斯宾塞的挑战。而且随后的辩论也受到了其他自由派改革者的反驳，例如J.S.密尔和T.H.赫胥黎（见Sanderson，1975：115—138）。斯宾塞彻底反对纽曼的观点，认为知识的最高形式不是知识本身即目的，而是知识在某种方式上对社会有用。与纽曼强调传统的人文学科相反，斯宾塞尤其强调科学。与纽曼和斯宾塞都认为自由的大学理念及现代大学的理念很重要有所不同，自学成才的密尔认为并不需要大学来作为知识的保护者。密尔把人文学科放在首位，而赫胥黎强调科学，但并不排斥人文学科（Huxley，1902）。在美国，功利主义作为一场哲学运动并不激烈，类似的运动，却以实用主义闻名。实用主义开始于皮尔士（Pierce）、詹姆士和杜威，并和他们的著作息息相关。与自由主义的传统相比，这一传统更强调为公民共同体承担义务。与大学的定位关系更密切的是地区和城市而不是州。在英国，城市大学的兴起，如设在曼彻斯特、利兹、利物浦、伯明翰和诺丁汉的大学，反映了对职业及职业训练需求的升温（Armytage，1955；Jones，1988）。这些大学与它们所在的城市和社区联系密切，旨在创造对社会有用的知识，而不是为民族或帝国服务。

在英国，纽曼的大学理念背后的文化话语传统也反映在1869年出版的马修·阿诺德（Matthew Arnold）的《文化与无政府状态》（Culture and Anarchy）一书中。这部名著把捍卫文化作为现代社会的稳定力量，对阿诺德来说，无政府状态才是经常性的威胁（Arnold，1960；也见Sutherland，1973）。文化是无政府状态的唯一解药，他说的文化即为人文学科。他的文化理论和大学理论深受德国思想家而不是纽曼的影响，纽曼的观点反映的是那一时期占优势地位的天主教自由派的观点。文化的组织观念才可能提供道德和精神的领导，与其他强调实用知识的英国传统相契合。大学这种贵族式的观点作为精神文化的反馈可以在艾略特的《基督教社会的观点》及利维斯（F.R.Leavis）的《教育与大学》和《当代大学中的英国文学》中找到（Eliot，1940；Leavis，1948，1969）。

这个世纪的一个主要的争论就是关于文化的另一层次：自然神学。甚至到了19世纪末朱利·鲁本（Julie Reuben）还是证明了神学凌驾于科学之上的力量，这时道德已经从科学中边缘化了，客观事实与价值观分离的观点也最终被人们所接受（Reuben，1996）。关于进化论的争论反映出使所有的科学释义服从于基督教教义的企图。即使今天自然神学已经消亡了，但是其宗教力量依然存在。直到今天，美国仍有许多大学的新教徒董事会成员反对教授进化论，其他大学则要求科学不应否认创世主义者的神话。

在这一点上，我们可以说两种模式已经一目了然了，自由的或新人文主义的理想和现代的理想。前者来源于在德国占统治地位的学术自由、追求真理以及知识本身即目的的观点；后者在法国占支配地位，强调科学但也吸收了自由教育的观点。然而，事实上两种模式是共存的，尤其是在美国19世纪80年代高等教育改革之后，直到20世纪后半期两种模式才开始分离。现代大学逐渐背离了知识自身即目的的观点，但最终还是接受了知识即目的的观点。两种模式的碰撞反映在更广泛的“两种文化”的碰撞之中，正如英国的斯诺和更早的德国新康德主义者所描述的那样。比约恩·威特洛克（Bjorn Wittrock，1993）正确地指出，我们今天大学的起源是19世纪晚期的研究型大学而不是那些中世纪大学，转向科研相当于一种新的“认知制度”。他认为，在这种转变之下，一种新的知识认知体系和机构体系随着职业化和专门化的科学家代替通才而出现（Wittrock，1993：316）。但是这主要是由于20世纪的发展以及工业主义要求新的专门知识，因为工业社会同时也是职业社会（Perkin，1989）。

大学是建立在某一种理念之上的，而且19世纪没有一种大学理念不受到进步主义理念驱动的冲满敌意的质疑。关于这一点一个主要的例外就是尼采的反文明化的大学批判。尼采发现，在洪堡方案的背后有一种同质化的尝试，试图设计一种因循守旧的智力文化和屈从于抽象权威的规则。在他《论我们学校的未来》一书中——这是他1872年在巴塞尔（Basel）所作的系列讲座——他对自由主义和人文主义的高等教育理念喜爱有加（见Allen and Axiltis，1998）。尼采把洪堡模式中的自治原则当做一种纯制度化的东西，他的基本立场是用国家代替教会。古典的自由教育理想假设存在知识普遍性和个体理性的信念。尼采对这些理想提出了异议，他还认为这并不仅仅是为知识的保护寻求一个制度化的自治空间的问题。尼采的观念使我们具有一种把大学作为认知抵抗的场所的早期意识。大学不仅是简单的重复生产知识或为我们提供必需的科学方法或知识的工具化模式，而且也从根本上改变了社会的主流文化模式。