第一节 教育及其产生与发展
“任何人，只要他愿意且诚心讨论教育问题，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必须面对着一个最基本的问题，即教育是什么。”[2]学习教育学首先必须要搞清教育是什么的问题。
一、教育的内涵
教育是与人类同始终的一种社会现象。“教”字在甲骨文中就已多次出现，是指儿童在成人执鞭监督下习文之事。《说文解字》对“教”与“育”这两个单字的解释是：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。“教”与“育”这两个字在春秋前尚未合成一个词使用，最早将“教”“育”两字合成“教育”一词的是《孟子·尽心上》。孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”
“教育”成为常用词，在我国是20世纪初的事。[3]1901年5月，罗振玉在上海创办了最早以“教育”命名的杂志《教育世界》。在其创刊号上，王国维先生提到了“教育学”这门新学问，因而“教育”一词一跃成为理论术语。此后，译界翻译了大量的西方和日本的教育著作，使“教育”一词迅速走向中国知识界，走向师范学校，也使其具有现代“教育”的含义。
西文中的“教育”，英语为“education”，法语为“éducation”，意大利语为“edu-cazione”，西班牙语为“educacion”，德语为“Erziehung”，俄语为“BOCΠИTaHИe”。这些词全源于拉丁语“educare”，具有“养育”“培养”“饲养”之意。“educare”又源于拉丁语“educere”，其意是“引出”“使其显出”“使发挥出”。
从词源上看，“教育”一词，在汉语中的意思是上一代对下一代的培养，包括精神上和肌体上的。它往往被看成是一种积极的活动或者外塑的行为，如塑造、陶冶、训练、宣传、灌输、说教、规劝、训示、改造、教化、感化等，通常可以一概称之为“教育”。西文中的“教育”含有“内发”之意，强调顺其自然，把自然人身上所固有或潜在的素质引发出来，成为现实的发展状态，具有“启发”之意。
教育是人类特有的培养人的社会实践活动。教育有广义、狭义和特指之分。
1.广义的教育
广义的教育是指有目的地影响人的身心发展的活动。教育是一种影响活动，但并不是所有的影响活动都是教育。对人的影响可能来自自然界。例如，天气变化、自然风光、野生动物或家养宠物等都可能对人产生影响，这种影响能称作教育吗？一个人到北京旅游，参观了长城、游览了圆明园……身心得到了极大的感染，而后说：“这次旅行对我教育很大。”这里的旅行是教育吗？除非是有意地安排对学生进行某些方面教育的才可以称为教育。教育是有目的的社会现象，是指一个人或一群人有目的、有意识地对另一个人或另一群人施加的影响。教育的目的性特征就排除了自然界对人的影响。那么，“棍棒底下出孝子”的所谓的“棍棒教育”是教育吗？至少不是现在所倡导的教育方式。教育应该是以人为本，以受教育者可以接受的道德的方式施加的影响，而且主要是积极的精神影响。阻碍人发展的、消极的影响也不是教育。
广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育三种教育形态。家庭教育是基础，学校教育是主导，社会教育是依托，只有形成“三结合”的教育合力，才能更好地促进人的发展。
历年真题
2.狭义的教育
狭义的教育是指学校教育。学校教育是教育的下位概念，既含有“教育”这一上位概念的一切属性，又有自己的特点。首先，学校教育中有明确的影响者（教师）与被影响者（学生），有固定的场所（学校），一般是指教师在学校中有目的、有意识地对学生施加的影响。其次，与家庭教育、社会教育相比，学校教育有更加严密的计划性，并且大多是以教与学为基本表达形式进行的影响活动。概括而言，学校教育是指在学校中，由教师组织和实施的有目的、有组织、有计划地以教与学为主要方式对学生的身心施加积极影响的活动。
历年真题
3.特指的教育
除广义和狭义教育划分外，学校教育中，为了表现对德育工作的重视，或者强化学校的道德教育功能，往往把“教育”从最狭义的角度进行限定，特指思想品德教育。思想品德教育一般有三大内容：政治教育、思想教育、品德教育。
教育是什么？教育是一种影响人的发展的社会活动。它与其他社会活动有何区别？教育是有目的、有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，是专门培养人的社会实践活动。培养人是教育的质的规定性。概括起来，教育有以下几个方面的本质特征：
（1）教育是人类社会特有的一种社会现象，是人类有意识、有目的的影响活动，与动物的本能和自然的影响有质的区别。
（2）教育是人类社会特有的一种生活方式，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
（3）教育产生于人类生存与发展的需要，只要人类社会存在，教育就存在，具有永恒性。
（4）教育是以培养人为直接目标的社会实践活动，有别于其他的社会活动，具有相对独立性。
（5）作为社会现象的教育必然与社会发展息息相关，在不同的社会或同一社会的不同历史发展阶段，会表现出不同的特点，具有历史性。
历年真题
要素是指构成活动必不可少的因素，但并不包含活动中涉及的所有因素。教育者、受教育者、教育影响是构成教育的基本要素。
（1）教育者即影响的施加者，包括学校中的教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员等。学校的教师是最重要的教育者、教育者的主体，在教育活动中起主导作用。
（2）受教育者或者称学习者，是指在各种教育活动中接受影响或从事学习的人。受教育者既包括学校中的学生，也包括各种成人教育机构中的学员。由于受教育者是具有主观能动性的人，学习者自身是决定学习成效的主要因素，所以，受教育者既是教育的对象，又是学习和成长的主体。
（3）教育影响也叫媒介、教育载体等，是指介于教育者和受教育者之间、影响教育效果的各种中介因素，是教育实践活动的工具。教育影响主要包括教育内容、教育方法和教育手段等。
教育功能要探讨的是“教育干什么”的问题，是指教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。根据不同的标准，教育功能可以划分为不同的种类。
1.个体发展功能与社会发展功能
按教育功能作用的对象，可以将其划分为个体发展功能与社会发展功能。
个体发展是指个体在生命全过程中（从出生到生命的终结），其身心诸方面所发生的一切积极变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。教育的个体发展功能是指教育对个体身心发展的影响和作用。促进个体发展是教育所预期的正向功能，即显性正向功能。这一功能是教育本质和教育目的的体现，因此也被称为教育的本体功能，成为派生其他功能的源泉。
教育的社会发展功能是指教育对社会发展的影响和作用，表现在教育对其他社会子系统的促进作用，包括人口、政治、经济、文化等方面。
2.正向功能与负向功能
按教育作用的性质划分，可以把教育功能划分为正向功能与负向功能。
教育的正向功能也叫积极功能，是指教育对个体发展和社会进步的积极影响和作用，教育的个体发展功能、经济功能、政治功能、文化功能、人口功能等都是教育的正向功能。
教育的负向功能也叫消极功能，是指教育对个体发展和社会发展所产生的消极影响和作用。教育本身是有目的的以影响人的精神为主的积极的活动，但由于教育与经济、政治发展等不相适应，教育者的价值观或教育理念不正确，教育结构不合理等，可能导致教育阻碍个体或社会的发展。
3.显性功能与隐性功能
按教育功能呈现形式，可以将其划分为显性功能与隐性功能。
教育的显性功能是指教育系统的参与者所筹划并觉察的客观结果。如促进人的全面和谐发展的教育目的的实现，促进社会繁荣进步等都是显性功能的体现。
教育的隐性功能是指既非事先筹划，也未被觉察到的非预期性的客观结果，一般是伴随显性功能出现的。如学校教育复制了社会的分层，再现了社会的不平等，都属于隐性功能。
二、教育的起源
教育产生于人类生存与发展的需要，与人类社会同始终。但教育到底是怎么产生的？古今中外的学者们对此有各种不同的见解，大约有以下几种。
1.生物起源论
教育的生物起源论的主要代表人物是法国的社会学家、哲学家勒图尔诺（C.Letourneau，1831-1902）和英国教育家沛西·能（T.P.Nunn，1870-1944）。勒图尔诺认为动物生存竞争的本能是教育的基础。沛西·能认为，“教育从它的起源来说，是一个生物学过程”“生物的冲动是教育的主要力量”。[4]就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育的生物起源论混淆了人类社会和生物界的本质区别，将动物的本能与人类的教育进行类比，忽视了人类教育活动的社会性和目的性。但勒图尔诺是教育史上第一个将教育起源问题作为学术问题进行研究的学者。
历年真题
2.心理起源论
教育的心理起源论的代表人物一般认为是美国的心理学者孟禄（P.Monnoe，1869-1947）。他在《教育史教科书》（A Textbook in the History of Education，1923）中讨论了原始教育问题。他认为：“原始人从来没有达到过有意识的教育过程。即使就给予的训练而言，至多仅仅指明要做的事情的过程，而没有试图作解释或阐明，绝大部分纯粹是无意识的模仿。儿童仅仅是通过观察和使用‘尝试-成功’的方法学习……”[5]同时，他又认为原始社会中的“儿童必需的知识是通过模仿而获得的。在幼年时，其模仿是无意识的”[6]。据此，有人推论教育起源于人类的无意识的模仿，这就是教育的心理起源论。
3.劳动起源论
教育的劳动起源论是在批判和否定了生物起源论和心理起源论的基础上，在马克思主义理论的指导下形成的。苏联的教育学者（如康斯坦丁诺夫、凯洛夫等）与我国的教育学者（如曹孚、王天一等）大多持这种观点。劳动起源论认为，教育起源于人类开始制造工具的时候，是在劳动过程中产生出来的。具体来说，它是在人类的群体劳动生产过程中，把个体和群体逐步积累起来的劳动生产知识、经验和技能，有意识和有目的随时随地传授给下一代，使人类自身和社会不断延续和发展下去。
除上述几种基本学说之外，在教育起源上还有神话起源说、交往起源说、生活起源说等多种不同观点。
三、教育的发展
教育产生于人类生存与发展的需要，与人类同始终，自从有了人类也就有了教育。那么教育是如何发展的呢？从形式上看，教育的发展经过了从非形式化教育到形式化教育，再到制度化教育的发展历程。
1.非形式化教育阶段
非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。这种教育方式自有了人类就产生了，一直到原始社会的解体。非形式化教育阶段的特征如下：
（1）教育主体与教育对象具有不稳定性；
（2）没有专设的教育机构，教育与社会生活融为一体；
（3）教育的内容只是为了满足社会生活和劳动生产需要（如行为规范、习俗经验、原始的宗教艺术、劳动的技能、体格锻炼等）；
（4）教育传播媒介主要是靠语言和形体示范；
（5）儿童在模仿成人的活动中学习。
2.形式化教育阶段
教育的发展，经历了从不定型到定型的过程，这就是教育的形式化过程。到了奴隶社会阶段，由于生产力的发展、脑力劳动和体力劳动的分离、文字的创造与知识的积累、国家机器的产生等，为学校的出现提供了条件。随着学校的出现，教育也就从非形式化发展到了形式化阶段。一般认为，学校出现在奴隶社会。我国早在夏朝就出现了庠、序、校这样的学校教育形态。形式化教育阶段的教育具有如下特点：
（1）教育主体确定；
（2）教育对象相对稳定；
（3）形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；
（4）大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；
（5）由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态。[7]
历年真题
3.制度化教育阶段
大约在19世纪下半叶，严格意义上的教育系统已经基本形成，以班级授课制的出现为标志，教育在其组织形态上又出现了第二次大的分化，即制度化教育和非制度化教育的分化，从此进入制度化教育阶段。在制度化教育的视野中，教育就等同于学校教育。学校教育制度的建立是制度化教育的典型表征。制度化教育具有下列特征。
（1）学校化。把教育等同于上学。
（2）制度化。明确规定各种制度，如入学制度、教学制度、考试制度、学籍管理制度等。
（3）封闭化。它按自身的特有的标准，以自身特有的规则、规范构筑壁垒，形成其他系统、其他实体、其他过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”。[8]
（4）标准化。用统一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。
重点提示
“教育”一词最早由孟子使用，具有“上所施，下所效”之意，王国维最早将“教育”一词当作术语使用。教育一般包括广义的教育、狭义的教育、特指的教育三个层次的含义。学习时要重点注意教育的基本特征，注意其与其他影响活动或训练活动的区别。此部分内容大多为选择题，注意牢记一些“首次”提出的概念，理解教育，特别是学校教育的本质。