第二节 教育学的产生与发展
从pedagogy到education
“教育学”一词源于希腊语中的“教仆”（pedagogue），是指照料年幼男孩的奴隶，送孩子上学，接孩子回家，替他携带学习用品等，并没有其他太多的含义。经过夸美纽斯、康德、赫尔巴特等一大批教育家的努力，终于完成了从pedagogy到ed-ucation的过渡，使教育学获得了应有的学科地位。从pedagogy到education不仅是一个词的变化，其中隐含着教育学的产生与不断成熟的过程。本节将对这个演变过程进行简要的介绍。
一、西方教育学的发展
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的社会科学。古代先哲们早在几千年前就讨论教育问题，但教育学作为一门规范学科却只有200年左右的历史。教育学源于西方，下面我们探寻西方教育学的发展轨迹。
任何事物都有一个孕育、诞生和成长的过程，教育学也不例外，古代哲人对教育的认识为教育学的诞生奠定了坚实的基础。古希腊哲学家、教育家苏格拉底有关“产婆术”的著作，哲学家、思想家柏拉图的《理想国》，哲学家、教育家亚里士多德的《政治学》，古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》（也译作《论演说家的教育》，是西方古代第一本论述教育的著作），思想家奥古斯丁的《忏悔录》，荷兰中世纪哲学家伊拉斯谟的《一个基督教王子的教育》《愚人颂》，法国作家拉伯雷的《巨人传》，思想家、作家蒙田的《论儿童的教育》等著作，从不同角度对教育问题进行了探讨，提出了一些精辟的见解，其中包含着大量科学的成分，对教育科学的诞生奠定了深厚的基础。
历年真题
教育学的诞生大约经历了200多年的历史。英国哲学家培根批判了亚里士多德的经院哲学，提出实验的归纳法，为教育学的诞生提供了方法论基础。1623年，培根在《论科学的价值和发展》中，首次将教学的艺术作为一个独立的研究领域提出，并把它理解为“讲述与传授的艺术”[23]。捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632）探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。《大教学论》被认为是教育学成为一门独立学科的标志，夸美纽斯也因此被誉为“教育学之父”。他特别强调教师的作用，认为教师是太阳底下最光辉的职业。在他以后，人们开始对教育学的独立探索时期：英国哲学家、思想家洛克的《教育漫话》（1693）基于他的“白板说”，提出了完整的绅士教育体系；法国思想家、教育家卢梭的《爱弥尔》阐述了自然教育理论；瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》明确提出要“使人类教育心理学化”，这为教育学的诞生起到了重要的作用。
历年真题
在教育学的创立阶段，德国哲学家、教育家康德做出了重要贡献。在哥尼斯堡大学期间，他先后四次讲授教育学，其讲稿由其学生们编纂后以《康德论教育》为书名在1803年出版。康德认为“教育的方法必须成为一种科学”[24]。接任康德哲学教席的是德国哲学家、教育家赫尔巴特，他于1806年出版的《普通教育学》为教育学的创立做出最重要的贡献。他认为：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[25]赫尔巴特将教学理论建立在心理学基础上，将道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了科学教育学的基础，赫尔巴特本人也被誉为“科学教育学的奠基人”。英国哲学家、社会学家斯宾塞1860年出版《教育论》，认为教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活，所以在教育内容上强调实科教育，具体内容包括直接保全自己的活动、间接保全自己的活动、教养子女的活动、履行社会义务的活动和休闲娱乐活动等。
历年真题
19世纪以来，以赫尔巴特为代表创立的教育学一直占据统治地位，但19世纪末以来教育学得到了迅速的发展。德国教育家梅伊曼和拉伊将自然科学的实验法用于研究儿童发展与教育的关系。德国哲学家、心理学家狄尔泰等将精神科学方法运用于教育学研究，采用理解与解释的方法讨论教育问题。美国哲学家、教育家杜威强调教育与生活的联系，强调儿童中心、活动中心、经验中心，建立了现代教育理论体系。马克思主义教育家则运用唯物辩证法研究教育问题，其中对我国影响最广泛的教育学著作是苏联教育家凯洛夫的《教育学》；苏联教育家马卡连柯一直从事犯罪儿童教育，在《教育诗》《塔上旗》等著作中提出了著名的集体教育理论（平行教育理论）。还有对教育诸多问题的研究都有比较广泛影响的批判教育学，等等。各家的具体观点请见后文。总之，这个时期的教育学流派纷呈、争鸣不断，教育学出现了多元化发展的态势，从而使教育学逐步趋向成熟。
历年真题
第二次世界大战以后，教育学科迅速分化并成为一个相对独立的学科。这表现在两个方面：一是从教育学中分化出一些新的教育学科，如教学论、德育论等；二是由于教育学借鉴其他学科的方法论与研究成果，因而形成了一些新学科，如技术学与教育学结合的教育技术学、人类学与教育结合的教育人类学等。教育学科的细密分化，使教育学科体系得以初步形成。
同时，研究者们开始对教育学本身进行反思，这种反思是对教育研究的研究，其目的不是要形成教育理论，而是检讨教育研究活动本身的目的、性质、价值等，形成教育学观。有关教育学自身的研究结果形成了教育学的元理论。教育学元理论的出现极大地提高了教育研究者的理论自觉性，推动教育学的未来发展。
重点提示
西方教育学的发展大致经历了四个阶段。学习时注意牢记每个阶段的代表教育家、代表作及主要的教育思想，特别注意各位教育家在教育史上的贡献，即地位。
二、中国教育学的发展
我国古代的思想家们关于教育的问题有许多精辟的论述。如世界上最早的成体系的教育学著作《学记》，我国古代著名思想家、教育家孔子的“有教无类”“因材施教”“学思结合”的思想，南宋理学家、思想家、教育家朱熹的朱子读书法，韩愈的《师说》等教育见解，为我们提供了丰富的教育思想来源。但教育学的来源不等于教育学的产生。就教育学本身而言，它并非我国所固有，在其发展中走过“抄—仿—学—创”几个阶段。
历年真题
这个阶段，以日文为媒介介绍赫尔巴特教育理论为主。1901年《教育世界》第9、10、11期连载了王国维翻译的日本文学士立花铣三郎的《教育学》，这是引进国外教育学的开始。此期间引进的教育作品计讲义类12种，报刊连载类14种，出版社出版物21种，国人据日本原本译编、改编或自编的16种。[26]这是近代教育学在中国的初建阶段，也是中国传统教育思想研究与教育学科建设结合的开始。
这个阶段中国教育学界开始由向日本学习转为向欧美学习，中国教育学无论从数量上还是质量上都有较大的提高。据不完全统计，我国作者出版发行的教育学著作共有78种，译著15种。[27]这些作品中以美国为取向的较多，如庄泽宣的《教育概论》、吴俊升与王西征的《教育概论》、余家菊的《教育原理》等；以德国为取向的有石联星的《教育学概论》；以苏联为取向的有钱亦石的《现代教育原理》；以马克思主义观点研究教育问题的有杨贤江的《新教育大纲》。除了学习国外先进经验之外，我国学者还结合中国教育实际与问题展开了独立研究。这个时期，中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物。
历年真题
这个时期可以分成两个阶段：1950年左右是对旧教育学的改造阶段，20世纪50年代初到1957年是全面苏化阶段。中华人民共和国成立初期，教育学界批判杜威、批判中华人民共和国成立前国内“资产阶级教育思潮”，试图以马列主义为指导建构新的教育学体系。其中胡守棻的《新教育概论：马列主义教育原理》和程今吾的《新教育体系》最为典型。但很快教育学的发展就转入全面苏化时期。这时翻译出版的苏联教育学教材有6种[28]，如凯洛夫的《教育学》、叶希波夫和冈查洛夫的《教育学》、奥戈罗德尼科夫和史姆比辽夫的《教育学》、申比廖夫和奥哥洛德尼柯夫的《教育学》等，其中以凯洛夫的《教育学》影响最大。
自1953年斯大林去世后，苏联国内出现了一系列的情况，苏联的某些教育经验已不适合中国国内的需要，因而在1957年，有研究者提出了“教育学中国化”问题，开始了教育学中国化的探索。1958年，国内开展“教育大革命”，出现了以教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录的诠释的独特意识形态化的现象。
“文化大革命”使教育学领域遭受毁灭性破坏，这个阶段的教育学教材不多，大致有：上海师范大学教育系的《凯洛夫修正主义教育思想批判》（讲稿，1972）、广西师范学院教育革命理论教研组的《教育学讲义》（代用稿，1973）、广东师范学院教育学教研组的《教育学讲义》（讨论稿，1974）等。这些教材大多用语录代替说理，可谓语录泛滥，批判语言盛行。
在这一阶段，教育学科建设不断加强，学术观点趋向多元，学术视野日渐拓展，国际交流日益加强，且形成了教育学科的当代体系。中国教育学科建设因“元研究”的出现而开始进入“自为时期”[29]。这是中国教育学科建设从恢复到繁荣并开始走向独立化的时期。
三、教育学的理论流派
不同的研究目的、研究方法导致不同的教育科学。教育学在其漫长的发展过程中形成了形形色色的教育流派。下面简要介绍赫尔巴特以后的教育学派别。
实验教育学是在实验生理学与实验心理学的基础上形成的一种以教育实验为标志的教育思潮，以德国教育家梅伊曼和拉伊为代表。其代表作为梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”这一名称，并认为“教育学从古到今，不是概念的科学，就是规范的科学”。这些规范和概念，由于缺乏论证，“仅是论理的构造，或是无理由而规定的教权，或是个人经验的集合”[30]，容易导致将错误主张指导实践的后果。因此，梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了“实验教育学”之先河。不久，德国另一位实验教育学的倡导者拉伊出版了《实验教育学》，认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的定律和规范，用实验、统计和系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”[31]。他认为教育实验包括三个阶段：假设的成立，实验的计划与执行，在实际中证明所得结果的准确性。
文化教育学，亦称精神科学教育学，是作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面出现的。其代表人物主要有德国教育学家狄尔泰、斯普朗格、李特等。其代表作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、李特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。狄尔泰提出，“要把人当作人，不是把人当作物，或者显微镜下的一只昆虫，要把人看作完整的人，完整的人不是认识机器，不是理智的动物，而是具有喜怒哀乐和七情六欲的活生生的社会—历史现实”[32]。因此，教育必须找回失落的精神世界，回归生命的完整。基于此，狄尔泰的学生斯普朗格认为教育是一个文化过程，通过这个过程促进人格的生成与生命的唤醒。既然教育是一种历史文化过程，那就既不能采用赫尔巴特的纯粹的概念思辨，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用文化科学的方法，即“理解”与“唤醒”的方法进行。所谓理解就是“一个人与另一个人（包括一个人对自我的理解）的交流过程”。[33]在理解的过程中陶冶自己的人格与灵魂，唤醒人的精神与生命活力。
历年真题
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的重要教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的教育家杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。实用主义教育学强调“教育即生活”，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；“教育即生长”，教育即学生个体经验继续不断地增长，除此之外教育不应该有其他目的；“学校即社会”，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；“经验中心”，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。教育即经验的不断改造；“儿童中心”，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；“活动中心”，让学生“从做中学”，通过学生自主的活动、问题解决等掌握知识。教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。杜威强烈反对赫尔巴特以教师为中心、课本为中心、课堂为中心的教育主张，认为这是不适应时代发展的“传统教育”的观点。自此，教育史上就有了“传统教育”与“现代教育”的争论。
历年真题
马克思主义教育学包括马克思主义的经典作家的教育思想和教育学者们根据马克思主义基本原理对教育问题的研究结果。马克思主义教育学认为：教育起源于生产劳动；教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有阶级性；促使学生的全面发展是教育的根本目的；教育与劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径；教育受社会政治、经济、文化的制约，又对其产生促进作用；教育科学研究的方法论基础是唯物辩证法和历史唯物主义。
20世纪60年代，巴西的教育家、作家保罗·弗莱雷出版了《被压迫者教育学》一书，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，能够在一个民主社会中充当能够发挥领导作用的政治主体。这是学界公认的批判教育学直接起源。时至今日，批判教育学已成为西方教育理论界占主导地位的教育思潮。批判教育学的主要人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁和法国的布厄迪尔等，代表著作主要有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《教师作为知识分子：迈向批判教育学》等。由于批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，所以不同流派有着各自不同的特点。但有一点是共同的，即追求对传统教育的批判与解放，强调运用批判理论通过批判的方法进行教育研究与分析。批判教育学者们强调教育目标的多元性与差异性，反对教育等级制度，主张大众的教育制度；反对唯科学主义的课程，主张解放的课程；反对教学的封闭结构，主张开放教学。总之，教育要培养学生的批判精神，塑造能动的政治主体。
元教育学（meta-pedagogy）的概念最早由德国教育学家布雷岑卡于1971年在其所著的《从教育学到教育科学：元教育学理论导论》[34]中提出。元教育学是以教育学本身作为研究对象的理论。关于教育学本身的探讨历史上一直都没有停止过，时至今日，元教育学已经成为一个相当有影响的理论，而且出现了不同的流派，包括分析教育哲学、元课程论、教育的元分析和布雷岑卡的元教育理论。下面重点介绍布雷岑卡的理论。
布雷岑卡的元教育学是一种“关于那些论述教育的陈述体系的描述性、批判性和规范性理论”[35]，即关于教育理论的认识论。他的元教育学以教育学知识的分析—批判哲学为核心，旨在澄清各种教育理论的认识论基础。具体地说，它包括：一是关于教育学基本概念的语言分析、逻辑分析、经验分析和意识形态分析；二是关于教育学的学科性质以及教育理论或教育知识的基本成分的分析。[36]布雷岑卡试图建立一种元教育理论框架，以澄清各种教育理论的认识论基础，缓解不同教育学观的支持者之间的争论的紧张度，因而需要区分不同类型的教育学的命题体系。他将教育学命题体系分为三类：描述性命题体系——教育科学、规范性命题体系——教育哲学、规范性—描述性命题体系——实践教育学。这是一种目前得到较多认可的分类体系。
重点提示
教育学流派部分的学习可权按下列思路去整理和记忆：流派名称—代表人物—基本观点—影响和评价。
本章小结
教育作为一个日常用语谁都能进行议论，但作为一个专业术语，则有其自身独特的含义。以教书育人为己任的人民教师应该从自己的职业出发去解读教育、理解教育、实践教育。尽管关于教育的起源有多种解释，而且每一种都有一定的道理，但教育是人类所特有的现象，因而其起源也只能从人类自身的角度去寻找。教育的发生、发展有其自身的规律，每一个阶段都是对上一个阶段的超越，但并不是对前一个阶段的否定。对教育活动进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。[37]由于研究对象、研究目的、研究方法的不同产生的各种各样的教育学流派，各种流派都有其独特的所在，如果能取长补短，那么教育科学自然会繁荣。
本章要点回顾
