第三节 学前儿童的心理发展
一、学前儿童认知的发展
学前儿童的认知发展包括注意、感知觉、记忆、想象、思维和语言六个方面。
（一）学前儿童注意的发展
注意是心理活动对某一对象的选择和集中，具有选择性和集中性两个基本特性。注意一般分为无意注意和有意注意。无意注意是事先没有预定目的，不需要意志努力的注意。有意注意，又称为随意注意，有特定目的，需要一定意志努力，是人类所特有的一种注意形式。2岁以后的儿童有意注意开始萌芽。学前儿童注意的发展表现为两个方面：一是定向性注意的发生先于选择性注意的发生；二是无意注意的发生发展早于有意注意的发生发展。
（1）3～6岁的儿童无意注意占主导地位，有意注意逐渐发展。引起儿童的无意注意的主要因素是刺激物的物理特征，其次是与兴趣和需要相关联的刺激物。小班儿童的无意注意较突出，不稳定，面对新异的刺激时，很容易转移注意目标。
中班儿童的无意注意进一步发展，比较稳定，儿童对于自己感兴趣的事物能保持较长的注意时间。大班儿童的无意注意高度发展，并且相当稳定。相对于中班儿童，他们对于自己感兴趣的活动，能保持更长时间的注意。
（2）3～6岁的儿童有意注意初步形成，但水平差，稳定性低，依赖成人的组织和引导。小班儿童的有意注意初步形成，需要在成人的帮助下，主动调节自己的注意。中班儿童的有意注意进一步发展。他们可以通过用手指着看书帮助自己提高注意，在适当条件下，注意集中的时间可以达到10分钟左右。注意对象的范围扩大，能够同时注意几种对象。大班儿童的有意注意迅速发展。他们可以长时间地投入某一游戏中，能够遵守游戏规则，可以观察到事物的细节，注意集中时间可达10～15分钟。
教师应灵活应用学前儿童无意注意和有意注意的发展特点，对于年幼的儿童，需要集中注意时，应当尽量避免无关刺激的干扰，不要一次呈现过多的刺激，用完的教具应立即收起。对于年长的儿童，应明确教学目的，除了设计生动形象的教学环节，还需有意强调知识的重要性，激发学前儿童集中注意的自觉性和自制性。
教师还应把握学前儿童的注意时间，优化课堂结构，提高教学质量。单调的教学易引起学前儿童大脑的疲劳，从而分散注意。教师如果能在教学过程中注意联合儿童的视觉、听觉、触觉等感觉和小肌肉运动，如教师不仅注意训练学生的听、说、读、唱，也能结合写、画等小肌肉运动，那么将能有效引起学前儿童的注意、减轻疲劳感，并提高其兴趣。
（二）学前儿童感知觉的发展
感知觉是人生最早出现的认知过程，在学前儿童的认知结构中，感知觉始终占据主导地位。感知觉是一切复杂、高级心理活动的基础，是人认识世界的开端，是一切知识的源泉。
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性反映。感觉是最直接和及时的基本经验，是一切高级心理现象的基础。感觉一般分为视觉、听觉和触觉。
（1）视觉。学前儿童视觉的发展主要表现在视敏度和颜色视觉上。视敏度指个体能精确辨别物体在体积和形状上差别的能力，俗称“视力”。新生儿的视敏度只有成人的1/10，7岁左右是视敏度发展最快的时期。
颜色视觉能力的发展主要表现在掌握颜色辨别与颜色命名之间的关系。3岁之前的儿童可以辨别不同的颜色，但对颜色命名的准确性不高；3～6岁儿童对红、黄、绿3种颜色辨认的正确率最高，对其他颜色的辨认及命名能力随年龄增长逐步提高。
（2）听觉。听觉是个体对声音的高低、强弱、品质等特性的感觉。新生儿出生后就能听到声音，5～6岁的儿童平均能在55～65厘米处听到钟表摆动的声音，6～8岁的儿童在100～110厘米处就能听到。
（3）触觉。新生儿的手掌、脚掌和面颊相当敏锐，1岁时，只用手摸索就能认识规则物体；3～6岁趋向于用手指摸索物体的外形，触觉能力随着年龄的增长会稳步提高，学前儿童能越来越熟练地用手指探索物体、认识物体。
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体反映。大致有整体知觉与部分知觉、空间知觉与时间知觉。
（1）整体知觉与部分知觉。4～5岁的儿童最先关注物体的个别部分；6岁左右开始关注物体的整体部分，但不够确定；7～8岁既能看到整体又能看到部分，但不能把整体和部分结合起来，出现了“逻辑上的慢动作”；8～9岁一眼就能看到部分和整体上的关系，实现了二者的统一。
（2）空间知觉。空间知觉主要包括形状知觉、方位知觉和深度知觉。
①形状知觉是个体对物体各部分排列组合的认识。4岁是儿童形状知觉发展的敏感时期。
②方位知觉是指个体对物体在空间中所处的方向和位置的知觉。在3岁时已经可以正确地辨别上下方位，4岁时则能够正确辨别前后方位。在5～7岁时，初步掌握左右方位，不过这时要依靠自己为中心才能完成任务，如儿童能正确辨认自己的左右手，但不能辨认对面人的左右手。7～9岁时，渐渐掌握左右的相对性（学会以别人的身体为基准判断左右方位），但还不能灵活运用，有时需要依赖自身动作和表象，在辨别时常常犯错。对空间方位的辨别从以自身为中心过渡到以其他客体为中心。由于方位本身具有相对性，儿童从具体的方位知觉上升到方位概念需要经过较长一段时间。
③深度知觉是个体判断自身与物体或物体与物体之间距离的认识。吉布森和沃克发明了“视崖”装置，把儿童放在厚玻璃板的平台中央，平台一侧下面紧贴着方格图案，造成视觉上的“悬崖”。实验时，母亲轮流在两侧呼唤婴儿，实验结果表明，6～14个月之间的婴儿，大多数只能爬到浅滩，即使母亲在深侧一旁呼唤，婴儿也不愿意爬过去，说明6个月以上的婴儿已经具有深度知觉能力。
（3）时间知觉。时间知觉是个体对客观事物运动过程的先后和时间长短的辨认，即对客观现象的顺序性和延续性的反映。时间是非直观的，我们无法直接感知，总要借助一些媒介来认识它，如太阳升起又落下，月亮阴晴圆缺。
学前儿童的时间知觉发展较迟，5岁儿童的时间知觉不准确、不稳定，不会使用时间标尺；6岁儿童对短时距（如3秒、5秒）判断的准确性和稳定性有所提高，7岁儿童大多能利用时间标尺，长时距知觉的准确性较高。7岁是学前儿童时间观念发生质变的年龄。
学前儿童的感知觉能力可以通过活动培养，每次新的感知都是一次有用的经验，教师在日常活动中应引导学前儿童说出自己的感受，多启发学前儿童思考、记忆这些感受，帮助学前儿童正确表达自己的体验。
在园区内，教师可以设定专门的感知觉活动区域，突出主题，投放丰富的材料，按不同年龄儿童感知觉发展的特点引导儿童进行操作。
在户外体育中，要依据儿童知觉发展规律进行示范，如在体育游戏中，要根据儿童方位知觉发展的特点，以儿童为中心做镜面示范。
在课外，教师可以结合相关课程，有针对性地给儿童布置课外感知觉活动作业，如观察秋天树叶颜色的变化，观察家中玩具的形状，感觉自己每天的餐饮食物的味道等。
（三）学前儿童记忆的发展
记忆是学前儿童认知发展研究中备受关注的领域，研究者主要关注记忆的内容、记忆发展的规律等方面。记忆是个体对其经验的识记、保持和再认。儿童在新生儿期已经出现了记忆。儿童最早出现的是运动记忆，最晚出现的是语词记忆。在学前儿童的记忆中，形象记忆占主导地位，比重最大。
从记忆内容来看，记忆可以分为运动记忆、情绪记忆、形象记忆和词语记忆。学前儿童的记忆内容随着年龄的变化，最早出现的是运动记忆，接着是情绪记忆，而后出现形象记忆，最后出现词语记忆。
运动记忆是指以个体的运动或动作作为识记内容的记忆。这种记忆很大程度上是一种自动化学习，学习的结果不容易消退，在遗忘相当长久后，仍然比较容易恢复。情绪记忆是指个体对体验过的情绪或情感的记忆。学前儿童对带有情感色彩的东西，容易识记和保持。如对自己喜欢的和讨厌的人或物记忆特别深刻。
形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。学前儿童的形象记忆占主导地位，主要依靠表象进行。
语词记忆是以语言材料作为内容的记忆。
从整体看，学前儿童的记忆具有以下几方面特征。
（1）以无意记忆为主，有意记忆逐步发展。
（2）以机械记忆为主，识记和遗忘速度快。
（3）以形象记忆为主，语词记忆逐步发展。
（4）记忆不精确，是一种自传体记忆。自传体记忆是婴儿对发生在自己身上的具体事件的记忆。
（1）在游戏、活动中记忆。
学前儿童有一种特殊的记忆恢复（回涨）现象。记忆恢复，是指学习某种材料后，相隔一段时间所测量到的保持量，比学习后立即测量到的保持量要高。在学前儿童的日常生活和游戏中经常可以看到，如讲完故事以后，立即要孩子复述，有时效果不如隔一天的好。如参观动物园后，要孩子立刻说出看见了什么，他们往往说不出，但第二天讲述时孩子讲述的内容会比头一天更多、更生动。
（2）培养学前儿童的有意记忆。
学前儿童的有意记忆需要教师进行专门的训练，事先告知记忆的目的，提醒学前儿童集中注意力，克服外界干扰，并培养学前儿童的意志力。
（四）学前儿童想象的发展
想象是人脑对已经储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。想象在1～2岁时开始萌芽，主要通过动作和语言表现出来。
根据产生想象时有无目的意图，可将想象划分为无意想象和有意想象。无意想象是指没有预定目的和计划，只是在一定刺激的影响下，不自觉地创造新形象的想象。是学前儿童想象的典型形式。有意想象是根据一定的目的，在意识的控制下，自觉进行的想象。
根据有意想象的新颖性、独特性和创造性程度的不同，又可以分为再造想象和创造想象。再造想象指依据语言描述或图画的描绘，在头脑中产生有关事物新形象过程的一种想象。创造想象是不依据现成的描述而在头脑中独立创造出新形象的过程。
学前期是想象非常活跃的时期。儿童的想象从2岁左右开始发生，其一般规律是：由简单到复杂、由低级到高级、由被动到主动、由凌乱到成体系。主要表现在以下3个方面。
（1）从想象的无意性，发展到出现有意性。
学前儿童的想象基本上是以无意想象为主，到3岁时开始出现有意想象。
（2）从简单的再造想象，发展到出现创造想象。
3岁左右的学前儿童基本上以重现生活经验的再造想象为主；4岁左右，随着知识经验的累积和语言的逐渐丰富，想象有了创造的成分；5岁时，能更多地运用创造想象进行高水平的创造性游戏。学前期再造想象特点是：常常依赖于成人的语言描述，会根据外界情境的变化而变化，并根据实际行动进行想象。
（3）从想象的极大夸张，发展到符合现实的想象。
学前儿童的想象经常脱离现实，往往带有夸张的成分。通常夸大事物的某个部分或特征，如会说“我家的阳台好大呀，像天空一样大”；也经常混淆假想与真实，常常把想象的事情当作真实的事情，如“我妈妈从国外给我买了一个电动飞机，我坐着电动飞机去国外了”，事实上，孩子的妈妈正准备去国外，孩子因渴望玩具而混淆了想象与真实。随着生活经验的积累和认知水平的提高，学前儿童的想象逐渐符合现实逻辑，能够区分想象和现实。
教师应丰富学前儿童的感性经验，让学前儿童多获得可以进行想象加工的“原材料”。在此基础上，教师应启发、鼓励学前儿童大胆进行想象，培养学前儿童敢想、爱想的习惯，不要打击学前儿童想象的积极性，同时进行正确的引导，适当纠正学前儿童过分夸张和以假乱真的想象，使学前儿童的想象符合客观实际。
（五）学前儿童思维的发展
思维是人脑对客观事物间接概括的反映，是借助语言揭示事物本质特征和内部规律的认知活动。学前儿童的思维发展经历了直觉（观）行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个层次。
（1）直觉行动思维，也称直观行动思维，是指主要利用直观的行动和动作解决问题的思维。这种思维在动作中进行，离不开学前儿童自身对物体的感知。直觉行动思维是最低水平的思维，在2～3岁儿童身上表现最突出，主要特点是直观性和行动性。儿童的思维在动作中进行，常表现为先做后想、边做边想。动作一旦停止，思维活动也就结束了。事先没有预定的计划和目的，也不会预见行动的后果。
（2）具体形象思维是指利用事物的形象及事物形象之间关系解决问题的思维，是3～6岁学前期儿童典型的思维方式。具体形象思维具有两个特点：具体性和形象性。具体形象思维是在直觉行动思维中孕育出来并逐渐分化的。儿童不再依靠动作而是依靠表象来思考。儿童思考和解决问题的动作开始分离，其内部表象已经可以支配外部行动。从某种意义上讲，真正的思维才开始产生，才真正由“手的思维”转为“脑的思维”。
（3）抽象逻辑思维是指使用抽象的概念或词，根据事物本身的逻辑关系进行判断、推理、解决问题的思维。学前儿童由具体形象思维发展到抽象逻辑思维，是思维发展质变的过程。5岁以后的儿童，明显出现了抽象逻辑思维的萌芽，可以进行初步的综合、比较、概括等高级思维形式。
（1）学前儿童概念的发展。
概念反映客观事物本质属性，是思维最基本的形式。概念的发展与学前儿童的概括水平密切相关。学前儿童掌握的概念大多属于形象水平，以掌握具体实物为主。学前儿童掌握概念的名称容易，但真正掌握概念则比较困难。学前儿童的概念往往通过对物体的辨别、比较、分类或归类而获得。因而发展学前儿童分类能力相当重要。
分类和归类能力是儿童思维能力的重要方面，对儿童进行分类和归类能力的训练是发展儿童思维能力的重要组成部分。3～6岁的儿童已经具备了初步的分类能力，但其对物体的分类往往根据物体的外部特征和具体情境进行，主要有以下几个特征。
①具体性。学前儿童能根据物体明显的外部特征来进行分类，如根据物体的形状、颜色等。
②情境性。学前儿童能识别不同情境而对事物进行分类，如公园、运动场景等。
③具有一定程度的抽象性。学前儿童能根据物体的某个属性或标记进行分类，如交通工具、学习用品等。
④个体差异性。学前儿童的身心发展具有很大的差异性，因而分类能力也各不相同。
（2）学前儿童判断的发展。
判断是概念与概念之间的联系，是事物之间或事物与它们的特征之间的联系的反映。判断是肯定与否定概念之间的联系。学前儿童的判断能力已有初步的发展。
学前儿童判断的发展特征：①判断形式以直接判断为主，开始出现间接判断；②判断内容深入化；③判断根据客观化；④判断论据明确化。
（3）学前儿童推理的发展。
推理是判断与判断之间的联系，是由一个判断或多个判断推断出另一个新的判断的思维过程。学前儿童在其经验可及范围内，已经能进行一些推理，但水平较低。
学前儿童推理的发展特征：①抽象概括性较差，依赖直接感知和经验进行推理；②逻辑性较差；③自觉性较差，答案可能完全不受前提条件或前提本身的内在联系所制约。
（4）学前儿童理解的发展。
理解是个体运用已有的知识经验去认识事物之间的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。
学前儿童理解的发展特点：①从对个别事物到对事物关系的理解，②从主要依靠具体形象到开始依靠语词的理解，③从情绪性理解到比较客观的理解，④从不理解事物的相对关系到能逐渐理解。
3岁前儿童的思维带有直观动作性，他们渴望直接动手解决问题，教师可以依据这一特点教会学前儿童使用工具，如叉子、汤匙等，学前儿童在运用工具的同时，也逐渐学会解决问题。
4～5岁儿童不仅对周围事物兴趣浓厚，而且对事物的前因后果也感兴趣，教师可以提醒这一阶段的儿童在思维过程中特别注意新颖的、他们暂时不熟悉的现象，激发儿童的求知欲和探索欲。教师可以设计按图寻找、按数取放物体、折叠、建造等游戏，培养儿童计划、分类等思维能力的发展，进而培养儿童解决问题的能力。
由于学前儿童已经具备一定的分类和归类能力，教师应当在日常观察中进一步识别每个儿童分类发展的水平，进行有针对性的指导。教师也可以在活动区域投放不同层次的分类材料，针对不同水平的学前儿童进行个别指导。在日常生活中经常组织儿童去发现事物的相同和不同，丰富分类的经验。同时，在个别学习的基础上，教师应当组织合适的教育活动，提升儿童相关的分类经验。
（六）学前儿童语言的发展
学前儿童语言的发展主要包括语音、词汇、句型与语法的发展。
3～4岁是儿童语音发展的飞跃阶段，在正确的教育环境下，他们几乎可以学会世界各民族语言的发音，研究者将这一阶段的儿童称为“世界公民”。4岁的儿童能基本掌握本民族语言的全部语音。但当儿童掌握母语后，发音趋于稳定，再学习其他方言或新的语音时，就会出现困难和干扰。因此，3岁左右是培养儿童正确发音的关键期。
3～6岁儿童的词汇量增长十分迅速，词汇的范围也不断扩大，主要体现在词的类型和词的内容两个方面。儿童一般先掌握实词，即意义比较具体的词，包括名词、动词、形容词等，后掌握虚词。
1～1.5岁儿童最早掌握的是单词句，即一个词代表一个句子。一岁半的儿童掌握了电报句，即由2个或以上单词组成的不完整句。两岁半左右的儿童开始使用简单句。之后，开始掌握多种句型和复合句。4岁左右的儿童明显出现了语法意识。学前儿童句型和语法的发展特点可以归纳为：
（1）从简单到复杂，从不完整到完整；
（2）从无修饰语到有修饰语，长度由短到长。
良好的语言环境能够在潜移默化中促进儿童言语能力的提高。
首先，教师需要以身作则，时刻提供正确、规范、清楚的语言，同时为儿童提供丰富的语言刺激，确保每个儿童都有交流的机会。
其次，根据不同年龄学前儿童思维发展水平，教育侧重点不同。3～4岁是口吃的常见期，教师要帮助学前儿童解除紧张。
再次，儿童游戏时往往呈现出自言自语的形式，教师应当注重儿童游戏语言和问题语言的培养。小班儿童应着重培养感知语言的能力，进行听力训练，从而获得良好的倾听能力；中班儿童应重视感知和理解词义，有意培养其积极对话、独白等说话能力；大班儿童教育重点在于培养讲述能力（如看图说话、观察讲述、构图等）和初步的阅读能力。
最后，要注重培养儿童的“前读写”兴趣，注意不要使其产生厌烦心理。
二、学前儿童情绪情感的发展
（一）情绪在学前儿童发展中的作用
学前儿童的情绪在其心理活动中有着非常重要的作用，主要表现在以下四个方面。
对于学前儿童来说，情绪的动机作用表现得极为明显，直接影响着学前儿童的各种行为。如喜欢小动物的儿童，就会经常去接近小动物，在接触的过程中，逐渐了解小动物的生活习性，掌握很多关于小动物的常识。这对于那些害怕、讨厌小动物的儿童来说，是很难做到的。学前儿童的行为目的性和受理智支配的程度很低，不能有意识地控制自己去做不愿意做的事，因此，他们比成人更多地受情绪支配。到了学前晚期，情绪对行为的动机作用仍然相当明显。
情绪与认知之间关系密切，一方面，情绪是随着认知的发展而分化和发展的；另一方面，情绪对儿童的认知活动及其发展起着激发、促进作用或抑制、延缓作用。孟昭兰曾经做过实验，研究了不同情绪状态对其智力操作活动的影响，结果如下。
（1）在外界新异刺激作用下，婴幼儿的情绪可以在兴趣与惧怕之间浮动。当这种不稳定状态游离到兴趣一端时，会激发儿童探索活动；当游离到惧怕一端时，则会引起逃避反应。
（2）愉快情绪有利于婴幼儿的智力操作，而痛苦、惧怕等对婴幼儿智力操作不利。
（3）同一情绪在不同强度水平时对智力操作效果的影响也不同。过低或过强的情绪水平不如适中的情绪状态，后者才能产生最佳的操作效果。
（4）愉快情绪强度差异与操作效果间呈倒U字相关，即适中的愉快情绪能使智力操作达到最优。
（5）痛苦、惧怕情绪强度差异与操作效果间呈直线相关，即痛苦、惧怕强度越大，操作效果越差，操作效果随其强度的增加而下降。
总之，不同性质和不同强度水平的情绪对认知活动起着不同程度的推进或破坏的作用，直接影响着智力活动的效果。
每一种情绪都有其外部表现，即表情，它是人与人之间进行信息交流的重要工具之一。在婴幼儿与人的交往中，尤占有特殊的、重要的地位。
新生儿几乎完全借助于他的面部表情、动作、姿态及不同的声音表情等，与成人进行着信息交流，相互了解，引起其与成人的交往，或者维持、调整交往。儿童在掌握语言之前，主要是以表情作为交际的工具。在婴幼儿初步掌握语言之后，表情仍是婴幼儿重要的交流工具，它和语言一起共同实现着儿童与成人、儿童与同伴间的社会性交往。
婴幼儿是个性形成的奠基时期，儿童情绪情感对其具有重要影响。儿童在与不同的人、事物的接触中，逐渐形成了对不同人、不同事物的不同的情绪态度。儿童经常、反复受到特定环境刺激的影响，反复体验同一情绪状态，这种状态就会逐渐稳固下来，形成稳定的情绪特征，而情绪特征正是个性性格结构的重要组成部分。
综上所述，可以看到学前儿童的情绪情感对其心理发展具有非常重要而广泛的意义，影响儿童心理的诸多方面的发展。
（二）学前儿童情绪的发生和分化
观察和研究普遍表明，儿童出生后就有情绪。初生的婴儿即可有情绪反应，如新生儿或哭，或安静，或四肢舞动等，可以称为原始的情绪反应。经过多年的研究，现在人们普遍倾向认为，原始的、基本的情绪是进化来的，是不学就会的、天生的，儿童先天就有情绪反应。这种情绪反应与生理需要是否得到满足有直接关系。学前儿童情绪发展主要体现在三个方面：情绪的社会化、情绪的丰富化和深刻化、情绪的自我调节化。
学前儿童最初的情绪与生理需求紧密联系。随着学前儿童的成长，情绪逐渐与社会性适应有关，社会化是学前儿童情绪发展的重要趋势，主要体现在以下三个方面。
（1）情绪中社会性交往的成分不断增加。
学前儿童的情绪活动中，涉及社会性交往的内容，随着年龄的增长而增加。例如，一项研究发现，学前儿童交往中的微笑可以分为三类：第一类，儿童自己玩得高兴时的微笑；第二类，儿童对教师微笑；第三类，儿童对小朋友微笑。这三类中，第一类不是社会性情感的表现，后两类则是社会性的。
（2）引起情绪反应的社会性因素不断增加。
引起儿童情绪反应的原因，称为情绪动因。婴儿的情绪反应，主要是和他的基本生活需要是否得到满足相联系的。例如，温暖的环境、吃饱、喝足、尿布干净等，都常常是引起愉快情绪的动因。1～3岁的儿童情绪反应的动因，除了与满足生理需要有关的事物外，还有大量与社会性需要有关的事物。但总的来说，在3岁前儿童情绪反应动因中，生理需要是否满足是其主要动因。3～4岁学前儿童，情绪的动因处于从主要为满足生理需要向主要为满足社会性需要的过渡阶段。在中大班学前儿童中，社会性需要的作用越来越大。学前儿童非常希望被人注意，被人重视、关爱，要求与别人交往。与人交往的社会性需要是否得到满足，及人际关系状况如何，直接影响着学前儿童情绪的产生。
由此可见，学前儿童的情绪情感与社会性交往、社会性需要的满足密切联系，学前儿童的情绪情感正日益摆脱同生理需要的联系，而逐渐社会化，其与成人（包括教师、家长）和同伴的交往密切联系，社会性交往、人际关系对儿童情绪影响很大，是左右其情绪情感产生的最主要动因。
（3）表情的日渐社会化。
表情是情绪的外部表现。有些表情是生物学性质的本能表现。儿童在成长过程中，逐渐掌握周围人们的表情手段，表情日益社会化。儿童表情社会化的发展主要包括两个方面：一是理解（辨别）面部表情的能力，二是运用社会化表情手段的能力。
表情所提供的信息，对儿童与成人交往的发展与社会性行为的发展起着特别重要的作用。近1岁的婴儿已经能够笼统地辨别成人的表情。例如，对他微笑，他会笑，如果接着立即对他拉长脸，做出严厉的表情，婴儿会马上哭起来。有研究表明，小班儿童已经能够辨认别人高兴的表情，对愤怒表情的识别，则大约在幼儿园中班开始。
学前儿童具有运用社会化表情的能力。富切尔对5～20岁先天盲人和正常人面部表情后天习得性的研究发现，最年幼的盲童和正常儿童相比，无论是面部表情动作的数量，还是表达表情的适当程度，都没有明显的差别，但是，正常儿童的表情动作数量和表达表情的逼真性，都随着年龄增长有进步，而盲童则相反。这说明，先天的表情能力只能保持一定水平，如果缺乏后天的学习，先天的表情能力会下降。盲童由于缺乏对表情的人际知觉条件，其表情的社会化受到了阻碍。研究表明，随着年龄的增长，儿童解释面部表情和运用表情手段的能力都有所增长。一般而言，儿童辨别表情的能力一般高于制造表情的能力。
情绪的丰富化包括两个方面：一是情绪过程越来越分化，随着年龄的增长，学前儿童相继出现许多高级社会情感，如羡慕、怜悯、嫉妒、骄傲等；二是情绪指向的事物不断增加。
情感的深刻化是指学前儿童情感逐渐从指向事物的表面到指向事物内在的特点。
随着年龄的增长，学前儿童的情绪越来越受到自我意识的支配，学前儿童对情绪过程的自我调节越来越强。这种发展趋势主要体现在以下三个方面。
（1）情绪的冲动性逐渐减少。
在日常生活中，婴幼儿往往由于某种外来刺激的出现而非常兴奋，情绪冲动强烈。儿童的情绪冲动性还常常表现在他用过激的动作和行为表现自己的情绪。比如，学前儿童看到故事中的“坏人”，常常会把它抠掉。随着学前儿童脑的发育及语言的发展，情绪的冲动性逐渐减少。学前儿童对自己情绪的控制，起初是被动的，即在成人要求下，由于服从成人的指示而控制自己的情绪。到幼儿晚期，对情绪的自我调节能力才逐渐发展。成人经常不断的教育和要求，以及学前儿童所参加的集体活动和集体生活的要求，都有利于逐渐养成控制自己情绪的能力，减少冲动性。
（2）情绪的稳定性逐渐提高。
学前儿童的情绪是非常不稳定的，短暂的。随着年龄的增长，情绪的稳定性逐渐提高，但是，总的来说，学前儿童的情绪仍然是不稳定、易变化的。
学前儿童的情绪不稳定，与其情绪情感具有情境性有关。学前儿童的情绪常常被外界情境所支配，某种情绪往往随着某种情境的出现而产生，又随着情境的变化而消失。例如，新入园的儿童，看着妈妈离去时，会伤心地哭，但妈妈的身影消失后，经老师引导，很快就愉快地玩起来。如果妈妈从窗口再次出现，又会引起儿童的不愉快情绪。学前儿童情绪的不稳定还与情绪的受感染性有关。所谓受感染性是指情绪非常容易受周围人的情绪所影响。新入托的一个孩子哭泣着找妈妈，会引起早已习惯了托儿所生活的其他孩子都哭起来。
学前儿童晚期情绪比较稳定，情境性和受感染性逐渐减少，这时期学前儿童的情绪较少受一般人感染，但仍然容易受亲近的人，如家长和教师的感染。因此，父母和教师在学前儿童面前必须注意控制自己的不良情绪。
（3）情绪控制性和掩饰性增加。
婴儿期和幼儿初期的儿童，不能意识到自己情绪的外部表现。他们的情绪完全表露于外，丝毫不加以控制和掩饰。随着言语和学前儿童心理活动有意性的发展，学前儿童逐渐能够调节自己的情绪及其外部表现。
儿童调节情绪的外部表现能力的发展比调节情绪本身的能力发展得早。往往有这种情况，学前儿童开始产生某种情绪体验时，自己还没有意识到，直到情绪过程已在进行时，才意识到它。这时学前儿童才记起对情绪及其表现应有的要求，才去控制自己。幼儿晚期，能较多地调节自己情绪的外部表现。但其控制自己的情绪表现还常常受周围情境的左右。
学前儿童情绪外显的特点有利于成人及时了解孩子的情绪，给予正确的引导和帮助。但是，控制调节自己的情绪表现以至情绪本身，是社会交往的需要，主要依赖于正确的培养。同时，由于幼儿晚期情绪已经开始有内隐性，要求成人细心观察和了解其内心的情绪体验。
（三）学前儿童的基本情绪表现
婴儿出生后最明显的情绪就是哭，哭代表不愉快的情绪。哭最初是生理行为，以后逐步带有社会性。学前儿童的哭主要表现为社会性情绪。
儿童的笑比哭发生得晚，是愉快的表现，可以分为自发性的笑和诱发性的笑；不出声的笑（3～4个月以前的婴儿）和出声的笑；无差别的笑和有差别的笑。4个月前的笑是无差别的笑，4个月左右出现有差别的笑，标志着社会性微笑的发生。
恐惧分化经历以下几个阶段：本能的恐惧→与知觉和经验相联系的恐惧→怕生（依恋情绪同时产生，6个月左右）→压力感的产生（如学习、安全等方面的压力）。
（四）学前儿童高级情感的发展
道德感是由自己或别人的行为举止是否符合社会道德标准而引起的情感。3岁以后儿童的道德感开始发展，主要表现为：自豪感、羞愧感、委屈感、友谊感、同情感等。小班儿童的道德感主要指向个别行为，往往由他人评价而引起。中班儿童不但关心自己的行为是否符合道德标准，还开始关心别人的行为是否符合道德标准。大班儿童道德感局部发展和复杂化，对好人和坏人有着执着的判断。
美感是人根据一定美的标准对事物产生的体验。儿童对美的体验也有一个社会化的过程。婴儿从小喜欢鲜艳悦目的事物以及整洁的环境。幼儿初期，仍然对颜色鲜明的东西、新的衣服鞋袜等产生美感。他们自发地喜欢外貌漂亮的小朋友，而不喜欢形状丑陋的事物。在环境和教育的作用下，学前儿童逐渐形成了自己的审美标准。
理智感是人根据是否满足认知需要而产生的体验，这是人类社会所特有的高级情感。5岁左右的儿童喜欢提问，并由提问得到满意的回答而感到愉快。6岁左右求知欲望和好奇心迅速发展，喜欢各种智力游戏，或所谓的动脑活动，如猜谜语、下棋等。
（五）学前儿童积极情绪的培养
学前儿童情绪的发展主要依靠周围情绪气氛的感染。保持轻松、和谐、愉快的情绪氛围，有助于建立良好的亲子关系和师生关系。
成人是学前儿童情绪发生的直接来源。家长和教师要避免喜怒无常，不溺爱，也不要吝啬给予儿童爱。
对待孩子，家长和教师应当以正面肯定和鼓励为主。耐心倾听孩子说话，正确运用暗示和强化等手段引导孩子情绪的健康发展。
家长和教师应当对学前儿童表现出的所有情绪都保持敏感，同时，对学前儿童正在体验的情绪应当做出非判断性评价，这样才能正确理解学前儿童的情绪反应。
（1）转移法：当儿童闹情绪时，成人有意识地将其注意力转移到其他方面。
（2）冷却法：当儿童情绪十分激动时，采取暂时置之不理的办法，儿童会自己慢慢平息情绪。
（3）消退法：对于消极情绪采用条件反射消退法，即撤销原先可接受的某种行为。并在一段时间内不予以任何强化，此行为的频率自然下降并逐渐消退。
（1）反思法：让儿童从反思角度想一想自己的情绪表现是否合适。
（2）自我说服法：当儿童想妈妈伤心地哭泣时，可以教他，“好孩子不哭”。
（3）想象法：当儿童遇到困难或挫折时，引导儿童想象自己是个“男子汉”或“大哥哥”“大姐姐”，使儿童勇敢起来。
三、学前儿童个性的发展
个性是指学前儿童在其生活、实践活动中经常表现出来的、比较稳定的带有一定倾向性的个性心理特征的总和，具有独特性、稳定性和功能性，是一个儿童区别于其他儿童的独特精神面貌和心理特征。学前儿童在与周围世界相互交往过程中，表现出明显的个性倾向性，具体体现在儿童的需要、动机、兴趣等方面。学前儿童的个性还没有完全形成，但个性系统中的某些因素已经有所发展。
（一）学前儿童的自我意识
自我意识是个体对自己及自己与周围事物关系的认识，是个性和社会性发展的核心概念，具有社会性、能动性和同一性三个特点，是个性形成的重要条件。
自我意识包括三个心理成分：自我认识（自我评价）、自我体验和自我控制。自我认识是对自己的洞察和了解，如“我觉得自己是慢性子”，它是对自己心理活动和行为调节的前提；自我体验指个体对客观事物能否符合人的需要而产生的情绪体验，如自尊、自信等；自我控制是自我意识在意志上的表现，包括自我检查、自我监督和自我控制。
学前儿童自我意识大约2岁后形成，其发展经过生理自我、社会自我、心理自我三个时期。学前儿童的自我意识主要包括自我评价、自我体验、自我控制三个方面。
（1）学前儿童自我评价的特点。
①从轻信成人的评价到自己独立评价（从依从性向独立性发展）；
②从对外部行为的评价到对心理品质的评价；
③从比较笼统的评价到比较细致的评价；
④从带有主观情绪评价到相对客观评价。
（2）学前儿童自我体验的发展。
自我情绪体验在3岁儿童中还不明显，自我情绪体验发生于4岁，5～6岁的儿童大多数已经表现出自我情绪体验。愉快感和愤怒感发展较早，自尊感、羞愧感和委屈感发展较晚。
（3）学前儿童自我控制的发展。
3岁之前学前儿童自我控制能力较弱，4～5岁是学前儿童自控能力发展的转折点，5～6岁学前儿童已经具有一定的自控能力。此时学前儿童情绪具有以下特点：
①情绪的冲动性逐渐减少；
②情绪的稳定性不断提高；
③情绪从外露到内隐。
在自我意识方面，教师可以通过创设“我”“我的家”“我的朋友”等主题活动，让学前儿童认识自己，并对自己与周围的人和物建立初步的关系；在自我体验方面，教师可以指导学前儿童将自己的现在与过去进行比较，了解自己的进步和不足，从而使学前儿童能够客观地看待自己，欣赏自己的同时也接纳自己的缺点；在自我控制方面，教师可以指导学前儿童学会自我控制和自我调节，学会控制自己的情绪，调节自己的心态，学会正确的表达方式。教师还应指导儿童有序放置物品、按时间顺序作息等良好的生活习惯。
（二）学前儿童的气质
气质是指一个人所特有的、主要由生物因素决定的、相对稳定的心理活动的动力特征，主要表现在心理活动的速度（反应的快慢）、强度（反应的大小）、灵活性（转换的速度）三个方面。气质是儿童出生后最早表现出来的一种较为明显而稳定的个人特征，是在一切社会文化背景中父母最先能观察到的儿童的个人特点。气质无好坏之分，它能使人的整个心理活动带上独特的个人色彩，制约着心理活动的进行。学前儿童生来就具有个人的气质特点，与其他个性心理特征相比，气质具有较大的稳定性。
个体的气质类型有多种划分标准。传统划分法以古希腊著名医生希波克拉底提出的“体液说”为主。他依据体液的组成部分，把气质分为四种类型：胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。
（1）胆汁质：热情、精力充沛、刚强、讲义气、心直口快、脾气暴躁、没有耐心。
（2）多血质：活泼、灵活、兴趣广泛、能说会道、善于交朋友、情绪不稳定、没有毅力。
（3）黏液质：沉着冷静、思虑周全、喜欢安静、有毅力、较死板、不灵活。
（4）抑郁质：敏锐、有才气、多愁善感、孤独、容易自卑和悲观。
根据学前儿童的气质把学前儿童（主要是婴儿）划分为以下三种类型。
（1）容易型。
学前儿童大多数属于这一类型。他们吃、睡等生理节律有规律，比较活跃，节奏性强。他们容易适应新环境，容易接受新的食物和不熟悉的人，情绪比较积极、稳定、友好、愉快，喜悦的情绪占主导，求知欲强，充满好奇，容易得到成人的关爱，因而在整个学前儿童时期都受到成人的极大关怀和注意。
（2）困难型。
这类婴儿生理节律混乱，睡眠、饮食等技能缺乏规律性，情绪不稳定，易烦躁、爱吵闹，经常哭泣，不易抚慰。对新刺激不易适应，接受变化难，表现为易退缩和易激动。
（3）迟缓型。
这类婴儿不活跃，情绪比较消极，常常是安静地退缩，对新事物适应缓慢。
在人的各种个性心理特征中，气质最早出现，但变化却最缓慢。儿童出生时已经具备了一定的气质特点，这些特点在整个学前儿童期相对稳定。但气质也会发生变化，人的高级神经活动具有高度的可塑性。学前儿童的神经系统正处于发育过程中，消极特征的纠正和积极特征的发展将会导致气质类型的改变。某些早期气质类型中的消极特征，通过教师和父母的不断教育可逐渐改正，甚至完全消除。如胆汁质的学前儿童易被激怒、任性，黏液质的学前儿童易孤独、畏缩，这些特质在教师的指导和集体生活的影响下可逐渐改变。
学前儿童气质发展中存在“掩蔽现象”。所谓“掩蔽现象”就是指一个人气质类型没有改变，但是却形成了一种新的行为模式，表现出一种不同于原来类型的气质外貌。
气质本身没有好坏之分，教师对学前儿童的气质不应存在任何偏见，不能只偏爱或不喜欢某种气质类型的学前儿童，因为各种气质既有优点又有缺点。如：多血质的学生，有朝气，活泼灵敏，爱交际，但也有变化无常、粗枝大叶、轻浮不稳重的一面。
教育的目的不是设法改变学前儿童原有的气质，而是要扬长避短，使学前儿童在原有气质的基础上建立优良的个性特征。教师应找到适合学前儿童气质类型的教育途径与方法，如对于抑郁质的学前儿童要尽量采取温和、委婉、同情的态度，对他们的要求不能过于严格或急于求成；而对于多血质的学前儿童，有时严厉的批评能让其意识到自己的问题，改正自己的缺点。
（三）学前儿童的性格和能力
性格是人对现实的态度和惯常的行为方式中比较稳定的心理特征。性格是个性中最为重要的心理特征。学前儿童的性格有的表现为合群，有的表现出独立，有的表现出活动能力较强，有的则表现出较强自制性特征。
3～6岁儿童性格的年龄特点表现为：①活泼好动；②喜欢与人交往；③好奇心很强，喜欢提问；④模仿性强；⑤好冲动。
影响学前儿童性格形成的因素通常有：母子关系、自身的气质特点、成人的抚养方式和教育。
能力是个体成功完成某种行动所必须具备的个性心理特征。学前儿童多种能力的发展呈现以下特征：
①操作能力最早表现，并逐步发展；
②口语能力在婴儿期迅速发展；
③模仿能力迅速发展；
④认识能力迅速发展；
⑤创造能力出现萌芽。
四、学前儿童的社会性发展
社会性发展是学前儿童心理发展的重要组成部分。学前儿童社会性发展主要包括社会关系和社会性行为。在学前儿童社会性发展过程中，社会关系主要是亲子交往、同伴交往和师幼交往。社会性行为主要有亲社会行为和攻击性行为。
（一）亲子交往
亲子交往是儿童与其主要抚养人（主要是父母）之间的交往，在亲子交往中，依恋和父母的教养方式是两个重要主题。
依恋指儿童与照顾者之间那种强烈而深厚的情感联系。对儿童来说，依恋是社会性的最早表现，也是学前儿童早期生活中最重要的社会关系。研究者普遍认为，依恋的实质是一种社会性的情感需求，是通过双方的交往和相互强化形成的复杂行为系统。当学前儿童出现分离焦虑和陌生人焦虑时，标志着依恋的产生。
通过“陌生情境实验”，可以将学前儿童的依恋分为以下三种类型。
（1）安全型依恋。
当最初和母亲在一起时，这个类型的儿童很愉快地玩；当陌生人进入时，他们有点警惕，但继续玩，无烦躁不安表现。当把他们留给陌生人时，他们停止了玩，并去探索，试图找到母亲，有时甚至哭。当母亲返回时，他们显得比以前同母亲更亲热。当再次把他们留给陌生人，婴儿很容易被安慰。
（2）不安全/回避型依恋。
这些儿童对抚养者没什么兴趣，但当抚养者离开房间的时候会大哭。奇怪的是，当抚养者回来的时候他们也不觉得高兴，总是转过身哭着就爬开了，对母亲采取回避态度。
（3）不安全/抗拒型依恋。
这个类型的孩子表现出很高的分离焦虑。由于同母亲分离，他们感到强烈不安；当再次同母亲团聚时，他们一方面试图主动接近母亲，另一方面又对来自母亲的安慰进行反抗。
父母教养方式是父母的教养观念、教养行为与学前儿童情感互动的一种组合方式，这种组合方式相对稳定，反映了亲子交往的实质。
（1）权威型。
权威型父母以儿童为中心，尊重儿童的意见和观点，控制程度中等，给他们较大的自由空间，允许学前儿童表达自己的想法并做决定。这种情感上偏于接纳和温暖的教养方式，对儿童心理发展带来积极的影响，此种父母养育的学前儿童的自尊感和自信心较强，与人为善，乐观、积极。
（2）专制型。
专制型父母教养方式的特点是严格但不民主。父母对子女拥有绝对的权威，要求孩子无条件地遵循有关的规则，对学前儿童违反规则的行为表示愤怒，采用严厉的惩罚措施。此种父母养育的学前儿童缺乏主动性，容易胆小、退缩、焦虑，自信心较低，不善于与人交往。
（3）放纵型。
放纵型父母虽然对儿童充满积极肯定的情感，但缺乏控制。此种父母养育的学前儿童缺乏责任感、自制力和进取心，对困难的任务难以坚持。
（4）忽视型。
忽视型父母对儿童漠不关心，既缺乏爱的情感与积极反应，又缺少行为的要求和控制，也不会表现出任何期待。此种父母养育的学前儿童较少为他人考虑，容易出现社会适应障碍，有可能在青春期出现不良行为。
父母应尽可能为儿童营造一种平和、积极、温暖的环境，给予儿童足够的关注和呵护，促进儿童形成安全性依恋。由于亲子关系是一种不平等的关系，即亲子关系中父母起主导地位，容易造成儿童的情绪压抑。因此，父母应有意营造一种相对自由、和谐、彼此尊重的关系，可以采用定期的情绪发泄方式，例如，每周让孩子发泄一次，表达自己的看法。
（二）同伴交往
同伴交往是学前儿童在童年生活中除了亲子交往之外又一重要的社会交往。
同伴交往是指年龄相同或心理水平相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的过程。在同伴交往中，交往双方都处于自由、平等和互惠的地位，需要儿童特别关注对方的反应和态度，以保证顺利实现双方的信息交流，完成交往活动。
（1）帕顿的研究。
学前期儿童社会交往的经典研究是帕顿（1932年）对40个孩子所进行的游戏观察研究。她提出了六种类型的社会性参与活动，代表着儿童发展的不同水平。按照儿童的发展水平，这六种类型依次为无所事事、旁观、独自游戏、平行游戏、协同游戏和合作游戏。帕顿的研究数据表明：从2～5岁，协同游戏、合作游戏的数量在上升而独自游戏、旁观和无所事事的行为在下降。
（2）庞丽娟的研究。
研究儿童的同伴交往类型，主要用“同伴现场提名法”，也就是通过同伴对儿童的提名情况，了解某一儿童在同伴社交中的地位。结果表明，儿童的社交地位已经分化，主要有受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型。四种类型的基本特征如下。
①欢迎型。受欢迎型儿童喜欢与人交往，在交往中积极主动，且常常表现出友好、积极的交往行为，因而受到大多数同伴的接纳、喜爱，在同伴中享有较高的地位，具有较强的影响力。从同伴提名分上看，他们的正提名分很高而负提名分很低。
②被拒绝型。被拒绝型儿童和受欢迎型儿童一样，喜欢交往，在交往中活跃、主动，但常常采取不友好的交往方式，如强行加入其他小朋友的活动、抢夺玩具、大声叫喊、推打小朋友等，攻击性行为较多，友好行为较少，因而常常被多数儿童所排斥、拒绝，在同伴中地位低，关系紧张。从同伴提名分上看，他们一般正提名分很低而负提名分很高。
③被忽视型。与前两类儿童不同的是，这类儿童不喜欢交往，他们常常独处或一个人活动，在交往中表现得畏缩，他们既很少对同伴做出友好、合作的行为，也很少表现出不友好、侵犯性行为，因此既没有多少同伴主动喜欢他们，也没有多少同伴主动排斥他们，他们在同伴心目中似乎是不存在的，被大多数同伴所忽视和冷落。这类儿童的正、负提名分都很低。
④一般型。这类儿童在同伴交往中行为表现一般，既不是特别主动、友好，也不是特别不主动或不友好；同伴有的喜欢他们，有的不喜欢他们，他们既非为同伴所特别的喜爱、接纳，也非特别的忽视、拒绝，因而在同伴心目中的地位一般。从提名分上看，这类幼儿的正、负提名分都有一定的得分，两者都处于居中的水平。
上述四种同伴交往类型，在儿童群体中的分布是各不相同的。其中，受欢迎型儿童约占13.33%，被拒绝型约占14.31%，被忽视型儿童占19.41%，一般型儿童占52.94%。
从发展的角度看，在4～6岁范围内，随儿童年龄增长，受欢迎儿童人数呈增多趋势，而被拒绝儿童、被忽视儿童呈减少趋势。
在性别维度上，以上四种类型的分布也是很有意思的。在受欢迎儿童中，女孩明显多于男孩；在被拒型绝儿童中，男孩显著地多于女孩；而在被忽视型儿童中，女孩多于男孩，但男孩也有一定的比例。
（1）仔细观察。
指导的前提是深入细致地观察，只有了解儿童的社交地位、被同伴的接纳程度，做到心中有数，才能进行有针对性的指导。教师应注意现场观察儿童与同伴的交往活动，帮助他们建立良好的同伴关系。
（2）及时指导。
帮助儿童在同伴交往中有良好的体验，从中学会关心、分享及合作。对于儿童在交往中出现的困难，教师应有正确的判断，在儿童需要帮助时及时干预。对于被拒绝型和被忽视型儿童，应创造条件，鼓励他们大胆尝试，帮助他们掌握基本的交往方式和技能策略。
（3）积极评价。
学前儿童经常以同伴作为参照标准或榜样，根据同伴的行为表现进行自我评价。而能否成为学前儿童的榜样往往来自于教师的评价，他们对教师肯定、表扬过的同伴的行为模仿很快，以求得教师的表扬。因此，教师应注意表扬学前儿童的良好行为。
（三）师幼交往
师幼交往是幼儿园中最重要的交往，师幼交往的状况直接决定幼儿园保教的质量。其价值主要体现在以下几个方面。
（1）良好积极的师幼交往有助于学前儿童的发展
一方面，良好的师幼交往可以稳定学前儿童的情绪，使学前儿童处于愉快、轻松、和谐的氛围之中，有利于学前儿童的身心健康；另一方面，良好的师幼交往可以促进学前儿童的人际交往能力、语言能力、认知能力等各方面的发展。
（2）良好积极的师幼交往能够深化教师对学前儿童的认识
良好的师幼交往能够使教师更全面地了解学前儿童，把握学前儿童的身心各个方面，有针对性地对其进行教育，从而有助于提升教师的专业发展水平。
（1）亲近，悦纳学前儿童。
教师应当喜欢并乐于与学前儿童相处，接纳每一个学前儿童，在一定程度上要允许并宽容学前儿童所犯的错误。
（2）满足学前儿童的发展需要。
教师应当关注觉察学前儿童发展的需要，并满足这些需要。教师应在了解学前儿童的基础上了解学前儿童的需要，并对学前儿童的需要给予积极的回应。
（3）支持学前儿童的差异性发展。
教师应当尊重学前儿童的发展特点与个体差异，有效地参与和引导学前儿童的行为，形成师幼间的合作和互动，从而更好地促进学前儿童的身心发展。
（四）学前儿童社会性行为的发展
社会性行为指人们在交往活动中对他人或某一事件表现出的态度、言语和行为反应，它在交往中产生，并指向交往中的另一方。根据其目的和动机的不同，学前儿童的社会性行为主要表现为亲社会性行为和反社会性行为中的攻击性行为。
亲社会性行为指一个人帮助或打算帮助他人或群体的行为倾向，是儿童道德发展的核心问题，对儿童良好个性的形成也大有裨益。学前儿童的亲社会性行为主要包括同情、关心、分享、合作、谦让、援助等。亲社会性行为是形成和维持良好人际关系的基础，对学前儿童发展具有重要影响。
攻击性行为是一种以伤害他人或他物为目的的行为，学前儿童的许多攻击性行为并非有明确的敌意，而是为了达到某些目的而对他人造成的伤害。造成儿童攻击性行为的因素有：父母的惩罚，对电视或游戏中情节的模仿，受到挫折。
根据目的不同将攻击性行为分为两类：工具性攻击行为和敌意性攻击行为。
（1）移情训练。
具有攻击性的学前儿童通常不关心或意识不到自己的行为对别人带来的伤害。移情训练就是培养学前儿童理解和认知他人的情绪情感，引导学前儿童体验他人的情感状态，从而有利于学前儿童做出亲社会性行为。具体方法包括听故事、角色扮演等。
（2）为学前儿童创造合作的机会。
在幼儿园和家庭中应尽可能地给学前儿童创造各种合作游戏或合作完成任务的机会，让学前儿童在活动与交往的过程中学会合作。
（3）交往技能和行为训练。
许多学前儿童之所以在交往中表现出不恰当的社会行为，往往因为缺乏相应的技能。所以幼儿园和家庭要尽可能地创造机会对儿童进行交往技能的训练。