二、苏联教学方法
严格地说来，苏联教学法也是一种现代教学法。一方面从时间上看，苏联教学法是在传统教学法的基础上经过马克思主义改造而形成的教学法，在时间上与近代教学法有继承和发展关系；另一方面从性质上看，苏联教学方法是社会主义条件下的教学方法。我国思想政治理论课教学方法可以从两个方面来借鉴苏联教学法：一是苏联类似于我国思想政治理论课程的教学方法，也就是苏联的马克思主义理论教育方法；二是苏联教育学方法。由于苏联教育学方法也是建立在马克思主义理论基础上的教育学，以及苏联教学方法与我国教学方法的历史渊源关系，这里予以重点介绍。
苏联马克思主义理论教育教学方法是指在苏联所进行的马克思主义理论教育教学的方法。苏联的马克思主义理论教育一般用“共产主义教育”来表述，也就是在学生中进行的以共产主义思想为核心的思想理论教育。苏联对共产主义教育方法的研究和论述可以分为两个方面：一是苏联领导人特别是列宁、斯大林对共产主义教育的论述；二是苏联马克思主义教育家，如加里宁、克鲁普斯卡娅、马卡连柯等人对共产主义教育的论述。由于后者对教育方法的论述是在前者对教育方法论述的基础上形成的，所以，这里我们侧重分析前者的教育教学方法的思想。
正如克鲁普斯卡娅在《马克思论成长一代的共产主义教育》一文中所说：“马克思没有留下专门论述成长一代的共产主义教育的著作。然而众所周知，他的著作包含了与其全部学说紧密联系着的有关改造教育的系统主张，这是我们行动的指南。”同样，列宁和斯大林也没有专门论述马克思主义理论教育方法的著作，但他们却确立了苏联共产主义教育的一些基本原则。
（1）外部教育的原则。
外部教育的原则即灌输原则，也就是共产主义理论或马克思主义理论不可能通过工人阶级自身的力量自发地产生，而必须从外部，也就是从工人阶级外部传输到工人阶级内部，使他们具有自觉的马克思主义意识；同样，一个人在成长过程中不可能自发地产生共产主义思想，必须通过系统的马克思主义理论教育使之逐渐接受马克思主义学说，从而发展成为一个坚定的马克思主义者。列宁在《怎么办？》一文中，深刻地说明了这个观点，他说：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识，即确信必须结成工会，必须同厂主斗争，必须向政府争取颁布对工人是必要的某些法律，如此等等。而社会主义学说则是从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的。现代科学社会主义的创始人马克思和恩格斯本人，按他们的社会地位来说，也是资产阶级知识分子。俄国的情况也是一样，社会民主党的理论学说也是完全不依赖于工人运动的自发增长而产生的，它的产生是革命的社会主义知识分子的思想发展的自然和必然的结果。”[1]列宁的论述揭示了一个基本规律，即任何一个人要想成为马克思主义者必须接受马克思主义理论教育，实现自身的思想转化。列宁提出的灌输原则为无产阶级政党进行马克思主义意识形态宣传教育，为社会主义学校开展马克思主义理论教育奠定了理论基础。
这里必须指出的是，列宁所说的灌输原则和现代西方教育学话语中的道德灌输是完全不同层次的两个概念。西方教育学话语中的灌输概念有着特定的内涵，也就是，一种教育方式只有符合以下三个方面时才是灌输：首先从教育目的来看，当一个教师的目的是试图用某种学说或观点去封闭学生的思想时，他就是在进行道德灌输。其次从教育内容上看，当道德教育所教的内容是一些“未被接受的事实”时，教师就是在从事道德灌输。也就是在道德教育中，所教的内容——道德价值观念或道德规范体系必须是在“道德上可证实的”（morally justifiable），必须是在“道德上有价值的”（morally worthwhile）。道德教育传授给学生的内容必须是真正合乎道德的真理和事实，是真正的“道德知识”（moral knowledge），否则就是在进行道德灌输。最后从教育方法来看，如果教师在道德教育中采用的是某些“非理性的教学方法”（non-rational teaching methods），也就是用一些欺骗性的、专制性的、强迫性的和非理性的甚至反理性的方法来传授一定的道德内容时，他就是在进行道德灌输[2]。与此相比较，显然，列宁所说的灌输原则是从更为广义的角度提出的，说明的是教育的必要性问题。灌输原则是社会主义国家开展意识形态教育的一个基本原则，为了避免产生概念上的混淆，这里我们用外部教育原则来代替灌输原则的提法。
发展性原则即不是把马克思主义作为一种教条式的理论并机械地学习马克思主义，而是把马克思主义作为一种发展的理论，创造性地发展马克思主义。列宁十分明确地指出：“我们决不把马克思的理论看作某种一成不变的和神圣不可侵犯的东西；恰恰相反，我们深信：它只是给一种科学奠定了基础，社会党人如果不愿落后于实际生活，就应当在各方面把这门科学推向前进。我们认为，对于俄国社会党人来说，尤其需要独立地探讨马克思的理论，因为它所提供的只是总的指导原理，而这些原理的应用具体地说，在英国不同于法国，在法国不同于德国，在德国又不同于俄国。”[3]正是在这种对马克思主义科学态度的基础上，列宁创造性地发展了马克思主义，实现了马克思主义与俄国的具体实际相结合，把马克思主义推向了一个新的发展阶段。斯大林用一个新的词语——列宁主义——来概括，从而揭示了马克思主义是发展的理论，认为列宁主义是“帝国主义和无产阶级革命时代的马克思主义”，“是马克思主义的进一步的发展”[4]。同样，马克思主义理论教育必须遵循发展性原则，以新时代的马克思主义理论为核心进行理论教育，即进行以列宁主义为核心的马克思主义理论教育。
坚持马克思主义的发展性原则，坚持以新时代的马克思主义为核心进行马克思主义理论教育，并不是割断马克思主义与新时代马克思主义之间的联系，孤立地进行新时代的马克思主义理论教育，而是把它同马克思主义理论联系起来，揭示其发展变化特征。对于这一点斯大林讲得非常明确，他说：“我对马克思主义和列宁主义这种提法稍微发表一点意见。这样提问题，会使人以为马克思主义是一回事，而列宁主义又是一回事；以为一个人虽然不是马克思主义者，却可以是列宁主义者。但是这种概念决不能认为是正确的。列宁主义并不是列宁的学说减去马克思主义，列宁主义是帝国主义和无产阶级革命时代的马克思主义。换句话说，列宁主义包括马克思所提供的全部学说，加上列宁给马克思主义宝库加进去的和必然从马克思所提供的全部学说中产生出来的新东西。因此，最好在提问题时说马克思主义或列宁主义（基本上是一个东西），而不说马克思主义和列宁主义。”[5]发展性原则充分说明了在社会主义条件下进行马克思主义理论教育既要以现时代的马克思主义理论教育为核心，同时又必须把马克思主义作为一个整体进行学习，即把马克思主义作为一个发展的科学体系的整体来学习。
（3）理论联系实际的原则。
理论联系实际是马克思主义理论教育的一个基本原则，它是马克思主义理论教育区别于其他一切旧式教育的根本。旧式教育的最大弊病就是理论与实际脱节，是死读书的学校，实行强迫纪律的学校，是死记硬背的学校。“旧学校是死读书的学校，它迫使人们学一大堆无用的、累赘的、死的知识，这种知识塞满了青年一代的头脑，把他们变成一个模子倒出来的官吏。”[6]而共产主义理论教育与旧式教育的根本区别就在于理论与实际结合。“马克思主义同任何抽象公式、任何学理主义方法是绝对不相容的，它要求细心对待进行中的群众斗争，因为群众斗争随着运动的发展，随着群众觉悟的提高，随着经济危机和政治危机的加剧，会产生愈来愈新和愈来愈多的防御和攻击的方式。因此，马克思主义决不拒绝任何斗争形式。马克思主义决不局限于只是在当前可能的和已有的斗争形式，它认为，随着当前社会局势的变化，必然会出现新的、为这个时期的活动家所不知道的斗争形式。马克思主义在这方面可以说是向群众的实践学习的，决不奢望用书斋里的‘分类学家’臆造的斗争形式来教导群众。”[7]因此，马克思主义理论教育坚持理论联系实际的原则，在实践中丰富对马克思主义理论的认识，实现自身的思想转化。
（4）主体性原则。
主体性原则即在马克思主义理论教育过程中应坚持以受教育者为主体，充分调动受教育者内在的积极性，发挥受教育者自我学习马克思主义理论的自觉性、主动性和能动性，达到自我教育的目的。在马克思主义理论教育中之所以要坚持主体性原则，是因为马克思主义理论本身是工人阶级的理论，是无产阶级和广大劳动人民自己的理论学说，受教育者本身具有学习马克思主义理论的积极性和主动性。列宁指出：“俄国社会民主党宣布自己的任务是帮助俄国工人阶级进行这一斗争，方法是提高工人的阶级自觉，促使他们组织起来，指出斗争的任务和目的。”[8]“工人的解放应当是工人自己的事情。”[9]“我们就愈是应该很好地记住我们常说的话：工人的解放应该是工人自己的事情。我们常说：劳动者不能依靠外力摆脱压迫；他们必须通过自己的斗争、自己的行动和自己的鼓动，学会解决新的历史任务，而新的历史任务愈艰巨，愈伟大，愈重要，所需要的人就愈多，应该吸引千百万人自动参与解决这些任务。”[10]这充分说明了无产阶级作为受教育者对于马克思主义理论的接受原则。
列宁和斯大林确定的马克思主义理论教育原则为共产主义理论教育方法的形成奠定了坚实的基础。
列宁不仅确立了马克思主义理论教育的基本原则，而且专门论述了如何培养新一代形成共产主义思想的具体方法，在《青年团的任务》和《关于综合技术教育》等重要文献中，列宁系统地论述了青年成为一个共产主义者的方法。
列宁指出：一个青年团员要学习马克思主义理论，成为一个共产主义者，“初看起来，总以为学习共产主义就是领会共产主义教科书、小册子和著作里所讲的一切知识。但是，给学习共产主义下这样的定义，就未免太草率、太不全面了。如果说，学习共产主义只限于领会共产主义著作、书本和小册子里的东西，那我们就很容易造就出一些共产主义的书呆子或吹牛家，而这往往会使我们受到损害，因为这种人虽然把共产主义书本和小册子上的东西读得烂熟，却不善于把所有这些知识融会贯通，也不会按共产主义的真正要求去行动。”“单从书本上来领会关于共产主义的论述，是极不正确的。……离开工作，离开斗争，那么从共产主义小册子和著作中得来的关于共产主义的书本知识，可以说是一文不值，因为这样的书本知识仍然会保持旧时的理论与实践的脱节，而这正是资产阶级旧社会的一个最令人厌恶的特征。”[11]因此，应把马克思主义理论学习同日常工作联系起来。
那么，应该如何把学习共产主义与生活实际结合起来呢？首先要正确对待旧学校和旧科学。如前所述，旧学校是死读书的学校，它迫使人们学一大堆无用的、累赘的、死的知识，这种知识塞满了青年一代的头脑，把他们变成一个模子倒出来的官吏。但是，列宁指出：“如果你们试图从这里得出结论说，不掌握人类积累起来的知识就能成为共产主义者，那你们就犯了极大的错误。如果以为不必领会共产主义本身借以产生的全部知识，只要领会共产主义的口号，领会共产主义科学的结论就足够了，那是错误的。共产主义是从人类知识的总和中产生出来的，马克思主义就是这方面的典范。”“只有了解人类创造的一切财富以丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”[12]“如果一个共产主义者不下一番极认真、极艰苦而巨大的工夫，不弄清他必须用批判的态度来对待的事实，便想根据自己学到的共产主义的现成结论来炫耀一番，这样的共产主义者是很可悲的。这种不求甚解的态度是极端有害的。要是知道自己懂得太少，那就要设法使自己懂得多一些，但是如果有人说自己是共产主义者，同时又认为自己根本不需要任何扎实的知识，那他就根本不能成为共产主义者。”“每个青年必须懂得，只有受了现代教育，他才能建立共产主义社会，如果不受这种教育，共产主义仍然不过是一种愿望而已。”[13]这充分说明了科学知识的学习对培养共产主义思想和接受马克思主义理论的重要性。
其次是如何实现理论与实际的结合。列宁认为，学习马克思主义的正确方法是理论联系实际，即把自己的学习、教育和训练同工农反对旧的剥削社会的斗争联系起来，同沸腾的生活结合起来。“青年们只有把自己的训练、培养和教育中的每一步骤同无产者和劳动者不断进行的反对剥削者的旧社会的斗争联系起来，才能学习共产主义。”“为巩固和完成共产主义事业而斗争，这就是共产主义道德的基础。这也就是共产主义培养、教育和训练的基础。”[14]
他强调，不能把学校学习和社会生活隔绝开来，“训练、培养和教育要是只限于学校以内，而与沸腾的实际生活脱离，那我们是不会信赖的。只要工农还受地主和资本家的压迫，只要学校还操纵在地主和资本家手里，青年一代就仍然是愚昧无知的”。“只有把学校活动的每一步骤，把培养、教育和训练的每一步骤，同全体劳动者反对剥削者的斗争密切联系起来。”[15]这就阐明了青年进行马克思主义理论学习的方法。
最后必须实施综合技术教育。把教育同物质生产结合起来，这是马克思主义教育的一个基本原则，也是马克思主义理论教育的一个重要方面。列宁丰富和完善了马克思关于教育与生产劳动相结合的思想，并认为这是人的全面发展教育的重要内容，而实现这种教育的主要方法是实施综合技术教育。他指出：“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的：无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”[16]因此，在十月革命胜利后，列宁就确立了把教学工作与生产劳动紧密结合起来的原则，实施综合技术教育。他在《关于综合技术教育》一文中，提出了把马克思主义理论教育同综合教育相结合的方法：一是受教育者在政治思想上成为共产主义者；二是使受教育者具有综合技术的见识和综合技术教育的基本（初步）知识（包括电力、机械工业、化学工业，参观工厂、电站、国营农场，俄罗斯联邦电气化计划，农艺学的某些原理等）[17]。这一方法较为系统地论述了把马克思主义理论教育与综合技术教育相结合的培养共产主义新人的教育方法。
“第一，要在群众的革命斗争的烈火中，在生动的实践的烈火中检验第二国际的各种理论教条，就是说，要恢复那个被破坏了的理论和实践的统一，消灭理论和实践分离的状态，因为只有这样，才能创立具有革命理论武装的真正无产阶级政党。
第二，要根据第二国际各党的实际行为，根据它们的行动，而不根据它们的口号和决议……，来检查第二国际各党的政策，因为只有这样才能获得无产阶级群众的信任并当之无愧。
第三，要按新的革命的方式，用教育群众和训练群众去进行革命斗争的精神去改造全部党的工作，因为只有这样才能训练群众去进行无产阶级革命。
第四，要无产阶级政党进行自我批评，要无产阶级政党根据本身的错误来学习和接受教育，因为只有这样，才能培养出党的真正干部和真正领导者。”[18]
尽管上述对列宁主义方法的总结是基于列宁主义的方法的基础和实质，但也从总体方面界定了列宁主义方法的基本特点，其中包括列宁主义论述马克思主义理论教育方法的特点。
总之，苏联的马克思主义理论教育方法（或共产主义教育方法）正是在列宁确定的基本原则和方法基础上形成和建立起来的。这种理论教育方法在列宁时代只是处于萌芽时期，到斯大林时期以后逐渐形成了较为稳定的教学方法，并形成了一支马克思主义理论教育的队伍。在马克思主义理论教育过程中，由于苏联共产党和斯大林的威信，在苏联形成了一种自上而下的马克思主义理论教育模式，这种模式在全苏联推广后其僵化和固定化的弊端日益显现；赫鲁晓夫时期对斯大林模式进行了全面的否定，开了由僵化到自由化的先河，造成了苏联马克思主义理论教育思想走样变形；戈尔巴乔夫时期，用所谓“人道的、民主的社会主义教育”代替马克思主义理论教育，使整个苏联马克思主义理论教育体系遭到了全面破坏，其施政思想直接导致了苏联的解体和系统正面的马克思主义理论教育的全面终结。这个经验教训值得我们认真汲取。
（二）苏联普通教育教学方法
苏联普通教育教学方法主要以凯洛夫为代表。伊·安·凯洛夫（1893—1978）是苏联现代著名教育家，是从20世纪30年代至20世纪60—70年代苏联教育界最有权威、最有影响的人物之一，他曾长期担任俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院长，并于1949年到1956年任俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育部部长等职，撰写过多部关于中小学教育理论与实践、教师工作、校长工作等方面的文章和专著。其中具有代表意义的是他主编的《教育学》。这部书在1939年、1948年和1956年先后3次出版。1948年的版本在我国先后印刷过18次，发行上百万册，曾被我国许多师范院校确定为教科书及主要参考书，在20世纪50年代对我国教育界影响极大，甚至我国现行的很多教育学著作中都留有凯洛夫《教育学》的痕迹。其教学法思想主要体现在他主编的《教育学》中。
凯洛夫的教学思想主要体现在他对教学过程的认识上，他运用马克思主义辩证唯物论认识论分析和揭示了教学过程的本质和特征。他认为，教学过程与人类科学认识过程既有共同点，也有不同点。
首先，教学过程是一种特殊的认识过程，在教学过程中学生领会的是人类所获得的知识或经验，是间接经验，学生的学习经常由教师来引导，因而在教学过程中一定要有巩固知识的工作，并且还应包括有计划地实现发展每个学生智力、道德和体力的工作。具体来说，教学过程中学生认识过程应包含以下几个阶段：（1）学生进行学习的诱因；（2）使学生感知新教材；（3）观念与概念的形成；（4）知识的巩固与复习；（5）在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成；（6）对于学生掌握知识、技能和技巧情况的检查。其中主要的阶段或环节是感知、理解、巩固和应用四个阶段，这几个阶段并没有明显的界限，而是互相联系的，教学过程并不一定要完全按照上述情形进行，应根据学生思维发展的特点，使整个教学过程更好地促进学生能力的发展。
其次，教学过程是师生双边活动过程，教学过程包括教师的活动（教），也包括学生的活动（学）；教和学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。这样，凯洛夫把教学过程看成是一种师生之间的动态发展过程，揭示了师生之间的双向复杂关系。但是凯洛夫在具体进行理论阐述时，更多的是强调教师的主导作用，强调对基础知识和基本技能的学习，把教师看成是教学过程的主体。
最后，教学过程是一个发展的过程，凯洛夫强调在教学过程中增进学生的发展。即在掌握知识、技能，熟练技巧过程中有意识地、有计划地促进学生认识力和才力的发展，也就是促进学生的注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力的发展。
由于凯洛夫教学法研究的重点是教师“教”的方法，在教学过程中十分重视基本知识和基本技能的教育，并且具体细致地论述了课的基本类型和结构以及上课程度和步骤，因此，人们一般认为凯洛夫的教育方法过分重视教师“教”的环节，导致了“教师中心论”，忽视了学生在学习过程中所处的主体地位，把凯洛夫的教学方法视为僵化、填鸭和灌输式教育方法的典型。其实这是一种误解，凯洛夫在教学方法的探讨中虽然偏重于教师“教”法的研究，但并不否认学生在教学过程中的作用，尽管在师生关系的认识上存在着一定的片面性，但并不只是重视了一个方面。凯洛夫虽然重视基础知识和基本技能在教育过程中的作用，但是与我国后来形成的“双基”论是有很大差别的，他十分强调系统科学知识，同时将技能与之并列，但并没有形成“基础知识”和“基本技能”并列的固定提法，更没有出现“双基”这种对基本知识和基本技能的简称，因而有学者提出了这样的观点，即“‘双基论’是在新中国土生土长，并实实在在地指导了我国课程实践的理论，尽管这种理论和前苏联、欧美的某些教育理论有一定的联系，但却不是直接从苏联或欧美引进的”[19]。因此，不能由我国教学过程中重视“双基”作用来臧否凯洛夫的教学方法。至于凯洛夫的教学方法在实践中最后演化为一种机械、呆板的填鸭式的教育方法，责任不能完全由理论研究者本人来承担。
凯洛夫依照其对教学本质的认识，并没有寻找一种统一的教学法模式，他甚至认为“坚持唯一的、万能的教学方法原则，认为某一种方法是基本的方法，这是不正确的和有害的”[20]。教学方法的性质跟教学的任务和教学的内容紧密地联系着。在学校的发展历史上，随着教学内容的改变，教学方法也在改变着。他根据列宁在《青年团的任务》中提出的青年自己要改造在意识里已经获得的各种知识，要进行认真的、巨大的工作，要批判地理解各种事实，养成共产主义等观点，并把书本知识跟实践、跟工作、跟建设社会主义社会的斗争联系起来的思想，确定了教学方法的性质，并且确定了教学方法的原则。在这种原则指导下，凯洛夫认为，作为教师和学生工作方式的教学方法可分为以下几种：（1）教师的讲述和讲演；（2）教师跟学生的谈话；（3）教师演示所研究的对象，演示各种实验；（4）演示图片和图表；（5）参观旅行；（6）学生阅读教科书和其他书籍来掌握知识；（7）学生的独立观察、实验室作业和完成各种实习作业；（8）练习；（9）检查学生知识的方法：口头检查、书面检查和实习检查[21]。这些各种不同类型或学习阶段的方法按照一定的程序，与课程类型和结构联系起来，形成了一个十分复杂的动态的方法论体系。这种方法论体系比夸美纽斯、赫尔巴特的教学方法更为严格和科学，长期主导了苏联基础教育阶段的教学，并对我国20世纪50—60年代乃至现在的基础教育阶段教学法产生了广泛影响。
（1）强调“双基”和系统科学知识的掌握。
凯洛夫把教育学看成是研究社会主义社会条件下对青年一代实行共产主义教育的科学，教育的根本目的是用人类所积累起来的全部知识来武装学生头脑，使之成为共产主义新人。而人类的知识，即由人类积累起来的和在多种科学中系统化的知识，是特别广泛的。任何一个人即使他用一生的时间来学习这些知识也不能完全学会。因而就产生了这样一个任务，即从整个科学知识中选择其基本的东西，这种基本的科学知识对于每个有教养的人，不论他的职业是什么都是必要的。也就是说：“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。这种系统的知识是使学生获得全面发展，形成学生辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础。”[22]这样就形成了凯洛夫教学体系中特有的“双基”论，即注重基本知识和基本技能的教育，强调系统科学知识的掌握，突出基础知识在教学过程中的地位。
（2）强调以班级授课为基本教学组织形式。
如前所述，在教学思想现代化的转型过程中，针对班级授课的局限，一些西方教育家对班级上课形式进行了不同程度的改造，甚至出现了否定班级授课、取消班级授课的现象。对此凯洛夫予以了坚决的批判，他认为在教室里上课是历史上形成的，而且在实践上证明是正确而有组织的学校教学工作方式。在教室内以连续上课的方式构成的学校教学工作，叫班级授课制度。这种教学工作制度，要求将学生按照年龄和学业程度分成不同的班级，班级有固定的人数；每门学科的讲授是根据规定的课程表，用上课的方式进行的；上课有规定的时间，课间要休息，各种课业轮流进行，教学方法一定要配合顺序；等等。凯洛夫认为这是有科学依据和实践基础的，班级上课制能够把学校教育能力提高到最大限度，增加每一教师所能教授学生的人数；能够使学生极有效地去利用整个修业期间；能够使教学过程尽量成为极其容易、有兴趣、愉快的和使学生不致疲劳的。它的产生使教育学理论和实践在解决上述问题中确实向前迈进了一大步。因此，凯洛夫十分强调班级上课制度，他还在班级授课的基础上提出了课的类型和结构，并根据学生掌握知识过程与科学认识过程的共同点以及教学过程中学生认识的特殊性把课分为了两大类：一类是单一课，这类课在一节课内主要完成教学单元过程的某一特定任务，其中又包括传授新知识的课、巩固知识的课、实验和实习课、检查知识与技能的课等；另一类是综合课或混合课，这类课在一节课中完成教学单元过程中两个以上或全部教学阶段任务。此外课程类型还可以根据教学方法划分为观察课、讲授课、问答课、讨论课、阅读指导课、实验课、参观见习课、欣赏课、自习课、综合课等。每个课根据教学过程的阶段与教学实践要求可分为几个基本组成部分，即组织上课、检查复习、讲授新教材、巩固新教材与布置作业。课的任务与内容不同，课的结构与类型也不一样，各类型的课的结构组成成分虽有一个基本模式，但并非一成不变，依据时间、地点、条件，不同课的结构也有所变更。这样，凯洛夫不但在现代历史条件下肯定了班级授课制度，而且具体细致地划分了课的类型和结构，使课堂教学法的研究更加具体、深入，真正解决了如何上课、如何上各种类型的课的问题。
（3）强调教师的主导作用。
如前所述，尽管凯洛夫把教学过程看成是教师的“教”和学生的“学”的统一，把教学法看成是教师“教”的方法和学生“学”的方法的统一。但是，他的教学法的重点依然是教师“教”的方法。“在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”在给教学方法下定义时，他明确指出：“教学方法是指教师的工作方式和由教师决定的学生的工作方式，即可以用来使学生掌握知识、技能和技巧的那些工作方式。”[23]这充分说明在凯洛夫的教学思想中，“教”占据着主导地位，教师的“教”是影响整个教学过程的主导性因素。
总之，凯洛夫主张的教学方法是一种现代教学方法，它十分注重科学系统的知识和技能的培养和教育，注重教师在教学过程中的主导作用，形成了一套十分严密的以课程为基本单元的课堂教学方法体系，这种体系对苏联和我国教育均产生过重要影响，因此应对其教学方法进行科学的批判继承。
（三）苏联教育教学法的发展
随着凯洛夫教学法的逐渐被经典化，其教学法中固有的弊端也日益明显，在这种情况下，一些教育家在凯洛夫教学法的基础上，针对凯洛夫教学法存在的问题和局限，开展了理论和实践的探讨与创新，形成了具有鲜明特色的教学方法。其中重要的代表人物有赞可夫、苏霍姆林斯基和巴班斯基等。
赞可夫（1901—1977）是与凯洛夫同时代的苏联著名教育家，也是凯洛夫主编的《教育学》1956年版的主编之一，他从1957—1977年的20年里领导苏联教育科学院普通教育研究所教学与发展实验室进行了大量实验研究，提出了“小学教学的实验新体系”，并通过实验提出了一套具有鲜明特点的教学方法。他认为，以凯洛夫为代表的传统教育方法的弊端在于不合理地把教材编得太容易；无根据地把教学进度放得很慢；浪费大量时间进行多次单调的复习；把注意力主要放在如何死记硬背知识、机械地训练技能上，看不到教学对象，“不见儿童”。因而主张把教育的重点放在促进学生的发展上来，以尽可能好的教学效果来促进学生的一般发展。
（1）赞可夫教学法的基本原则。
赞可夫在教学实验的基础上，提出了教学方法的一些基本原则：
1）高难度进行教学的原则。即只有教材中存在有需要克服的困难和障碍，才有可能充分调动学生的学习积极性，以高难度进行教学能够促使学生积极思考，在智力的阶梯上提高一级。当然高难度不是越难越好，而必须掌握一定的分寸。难度的分寸具体体现在教学大纲、教科书、教学法方面。
2）理论知识起主导作用的原则。即教学过程中既要注重具体的、感性知识的教育，同时又要进行理性知识的教育，针对苏联小学教学大纲中理论知识贫乏，而又机械地按照由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象的教学规则，赞可夫认为，感性知识是人类知识的出发点，由此经过一条复杂的道路而达到抽象，但这并不意味着要让学生经历一条复杂、漫长的道路才能达到抽象，只有抽象思维才能更深刻、更接近认识事物本质。因此，要以理论知识为主导来进行教育。
3）高速度进行教学的原则。赞可夫认为，传统教学强调知识的巩固，因而安排了多次单调的复习，把教学进度不合理地拖得太慢，妨碍了教学和学生的发展。
4）使学生理解教学过程的原则。即要让学生掌握知识之间的联系，认识所要学会的技巧之间的差别，学会学习方法和思考方法，成为学习过程的主人。
5）使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。赞可夫认为教学除了使学生掌握一定的知识、技能和技巧以外，还必须促进学生的一般性发展，即学生观察力、思维力及实际操作能力的发展。学生的一般性发展能力是有差别的，对于学习成绩不良的“差生”，应在他们的发展上系统地下功夫，使他们和其他同学一样得到共同的发展。
（2）赞可夫教学的基本方法。
在这种教学原则的指导下，赞可夫进行了实验班的教学方法的探讨。这些探讨主要分为三个方面：一是缩短学制、增加教学科目；二是部分教学科目提前开设；三是重视劳动课程，通过手与脑结合，促进学生能力的发展。具体方法有：
1）充分调动学生内在精神需要，调动学生学习的积极性。赞可夫认为，教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。在这种认识的基础上，赞可夫在实验班采取了与传统教育教学不同的方法：注意激发学生兴趣，使高年级学生树立对祖国的义务感；合理地运用分数等方法来调动学生内在的学习动机；采取充分调动学生情绪的方法，让学生在情绪高涨的气氛中学习，从而激发学生内在的精神系统，提高课堂教学的效果；等等。
2）以整体观点制定教学方式方法。教学方法的整体性是以发展的整体性为基础的，学生的观察力、思维力和实际操作能力的发展是整体全面推进的，因此，在进行教学大纲和教学方法的制定时，应遵循整体的教学方式方法。
3）根据不同学科的特点采取不同的教学方法。赞可夫主张，教学方法取决于教育的内容，也就是内容决定形式，内容决定方法，各门课的教学方法都应根据其学科和实验教学的新内容采取不同的方法。
4）强调各种方法的结合。赞可夫认为，教学任务和教学方法之间的联系不是单一的，解决同一类任务可以使用各种不同的方法，他还分别论述了教学任务与教学方法结合的四种形式：一是教师借助于言语（指示、提问、插话等）指导学生观察，学生在观察过程中从见到的客体中自己汲取关于客体形状的知识；二是学生在对直观客体进行了观察的基础上，依靠学生原有的知识，并在教师借助语言的引导下理解并确定各现象中的一些联系；三是学生从教师的口头讲解及借助直观教具获得有关客体形状的知识，而直观教具是作为口头讲解的证明或具体化；四是从学生正在进行的对直观客体的观察出发，教师亲自讲解学生直接感觉不到的各种现象之间的一些联系，教师自己做出总结、归纳，讲解各种依据[24]。
赞可夫的教学方法是在长期教学实验的基础上提出的，反映了苏联国内和国际社会经济和科学技术飞速发展对人才的需求，冲击了以凯洛夫为代表的传统教学方法中过分注重基本知识和基本技能的倾向，强调了促进学生的一般性发展，并且从教学理论与教学方法相结合的高度提出了教学法的基本原则和具体方法，这些方法并不是在凯洛夫传统教学方法基础上的修修补补，而是一种革命性的变革。尽管如此，赞可夫的教学方法并不是十全十美的，他并没有从根本上突破以凯洛夫为代表的教学方法的范型，而在很多方面甚至加强了对教师教的方法的研究，他所确定的一些教学法原则在苏联实施以后也导致了学生负担过重和新的形式主义倾向。因此，应客观历史地分析赞可夫教学法的贡献与局限，寻找适合我国课程特点的思想政治理论课教学方法。
苏霍姆林斯基（1918—1970）是苏联现代教育实践家和教育理论家，他从17岁开始就从事教育工作，从1948年到1970年逝世，一直担任帕夫雷什中学校长，执教达35年。苏霍姆林斯基的教育活动的特点就是躬身实践，他几十年如一日始终坚持教学工作，并在实际教育教学活动中坚持不懈地进行实验研究，经过反复探索，形成了自己独特的教学方法。
苏霍姆林斯基是从教和学的辩证关系角度来探讨教学方法的，他认为，教学的根本目的是促进人的全面发展和个性的和谐，因而一种教学方法是否有效，就在于它是否增进了学生的全面发展与和谐。他根据多年的经验，把教学方法分为两类：第一类是保证学生最初感知知识的技能的方法，包括：1）陈述，讲解，讲演，论述；2）解释概念，指导，谈话；3）为首次感知知识而独立阅读；4）演示，实例说明，劳动过程和技能的表演；5）独立观察和参观，独立掌握知识过程中的实践和实验作业；6）体操动作示范；等等。第二类是理解、发展和加深知识的方法，包括：1）练习（口头练习、书面练习、技术练习）；2）解释自然现象和事实以及劳动和社会生活；3）讨论，书面创作；4）制作教具和仪器，制图作业，实验室作业，试验；5）为加深、发展和运用知识与技能而操纵机械、仪器；6）以实际劳动、完善技能、加深知识为目的的持续性劳动；等等。
（2）教学方法的具体内容。
苏霍姆林斯基最富有特色的教学方法是他根据学生的学习特点，创造性地制定了学生学习的作息制度。他认为，只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，才能够促使其顺利地学习。因为学生的时间如果被各种学校功课塞得满满的，给他留下供思考与学习直接有关的东西的时间越少，那么学生负担过重、学业落后的可能性就越大。基于以上认识，他制定了一套适合青少年学生每个学习日的作息制度：起床后两个小时为准备功课时间，也就是在早晨起床后人的精力最充沛、思路最清晰时准备功课，进行思考；上午为上课时间；下午为自由支配时间，主要是课外阅读、参加学科小组活动、野外劳动、观察自然界等，使学生能够充分而全面的发展；晚上在九点钟左右就寝。苏霍姆林斯基这套作息制度符合学生身心发展特点，同时也符合学生全面发展需要，是一种颇有特色的学生学习的方法。
除此以外，苏霍姆林斯基还倡导了研究性学习法和思维课的培训方法。所谓研究性学习法，就是教师在教学中引导学生进行脑力劳动，让学生研究和分析那些没有阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性；教师不把现成的结论、对每一定理的正确性的证明告诉给学生，而是让学生弄清楚应该克服的困难，运用自己的智慧，不仅直接观察事实，而且认识和探索事实和现象，从而得出结论。
苏霍姆林斯基认为，用记忆来代替思考，用背诵来代替鲜明的感知和对现象本质的观察，最容易阻碍学生思维发展，因而他提出要每星期安排学生两次去自然界观察，学习思考，这就是思维课。思维课并不是要使学生的思维停留在感性的具体形象阶段，而应该注意使思维向概念的、抽象的思维过渡。学生在课堂上要掌握的抽象真理和概括越多，这种脑力劳动越紧张，就应当越经常地到知识的最初源泉——自然界里去[25]。
苏霍姆林斯基认为，教学的方法是多种多样的，这种多样性首先是由教材的特点决定的，即使是同一种方法，学科内容不同，使用的特点就不同，教师应该根据学科内容的不同创造性地采用教学方法。他还根据帕夫雷什中学的特点，创造了一种“讲演—实验体系”，这个体系的主要特点是阐述（获取、总结）理论知识的方法跟旨在加深、发展和弄清知识的种种实践作业方法实行多种形式的结合。总之，苏霍姆林斯基的教学方法是建立在长期实践的基础之上的一种理论与实际相结合的方法，这套方法模式比起赞可夫教学方法的严格规范的实验模式更容易被人们所接受和推广，因而对苏联教学实践产生了重要影响。苏霍姆林斯基的教学方法与其说是一种教学方法，毋宁说是一种教育方法，他并不满足于一般的具体的教学目的的实现，而是着眼于人格的全面发展与和谐，是以更高的哲学理念来指导教学实践活动。苏霍姆林斯基的教学法实验对我们进行思想政治理论课教学法探讨和实验研究，具有重要的启发意义。
巴班斯基（1927—1987）是苏联最著名的教学论专家，被称为苏联教学思想的集大成者，他所提出的教学过程最优化的思想受到了世界上许多国家的关注和重视，是现代教育思想中不可或缺的一种理论和流派，这里我们主要分析巴班斯基教学法的特点。
按巴班斯基的解释，教学过程最优化并不是什么特别的教学法或教学手段，而是在教学规律和教学原则的基础上教师对教育过程的一种目标明确的安排，是教师有意识的、有科学根据的一种选择（而不是自发的、偶然的选择），是最好的、适合于该具体条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案，也就是选择一种最好的教学方法，从而使教师和学生在花费最少的必要劳动时间和精力的情况下获得最好的效果。因而教学过程最优化与其说是一种教学理论，不如说是一种教学方法，其实质是用辩证唯物主义的系统方法来控制教学过程，选择具体情况下最优的教育教学方案。
（2）教学方法的类型。
巴班斯基认为，教学方法是师生为达到教育和培养人的目的而进行的相互联系活动的方式。由于活动的方式和性质是多方面的，因此教学方法也是多样的，企图制定经常使用的、数目有限的几种教学方法是错误的。他根据马克思关于活动过程的描述，把教学方法分为三大类。
第一类是组织和进行学习认识活动的方法。这一类的方法论基础是列宁关于认识客观现实世界的辩证途径原理，包括生动的直觉、抽象的思维和实践，以及这三者之间的关系，也就是保证学生“生动的直觉”的方法，如：传播和感知教材的方法（口述法、直观法和实践法）；保证一定性质的思维活动的方法（归纳法和演绎法、复现法和探索法等）；把所获得的知识运用于实践活动的组织方法。
第二类是刺激学生学习的方法。这一类的方法包括两个方面，即刺激学习兴趣、形成学习动机的方法，如认识性游戏、讨论、有趣的习题、创造情绪情境等方法；刺激学习义务感、引起学习动机的方法，如提出要求，鼓励、责备、说服和创造意志紧张情绪等方法。
第三类是检查法。根据传递和接收教学效果信息的基本方式，可以分为口述检查法、直观检查法和实践检查法等[26]。
巴班斯基认为，从方法论意义来说，重要的不仅在于把实践中成功的教学方法加以概括，进行统一分类，而且在于各种方法的辩证统一，因为从事任何活动总是几种方法结合在一起，各种方法总是互相渗透，师生总是从各个方面相互作用的。如果我们说某一个时候采取某一种方法时，那只意味着某种方法在这个阶段起主要作用，它对解决基本教学问题的贡献特别大，但在教学过程中使用的教学方法是一种综合的整体的教学方法。
（3）教学过程最优化方法论体系。
为了具体分析教学过程最优化方法，巴班斯基提出了一个具体的方法论体系，这个体系包括以下8个方面：1）以综合的观点选择和决定教学任务，安排教学内容、方法、手段和活动形式；2）考虑现有的条件和可能性，使教师活动的任务、内容、方法、手段和形式具体化；3）在规划活动的任务、内容、形式和方法时，突出主要的、本质的东西；4）比较评价教学方法、手段、形式的各种不同方案，以便按照有关标准选择最佳的方案；5）考虑各组学生的特点，有区别地选择教学任务、内容、方法和形式；6）创设必要的教学条件；7）考虑变化了的条件和可能性，随机校正教学；8）注意节约教学过程的时间、精力和费用。简而言之，教学最优化的一般方法，就是综合规划任务并使之具体化和简明化，比较评价各种方案并做出选择，实行区别教学、随机校正，使教学过程的各个成分节约化[27]。
（4）教学过程最优化的实施步骤。
教学过程最优化的实施是与教师创造性活动密不可分的，教师实施教学过程最优化具体分为以下四个步骤：
第一阶段是设计教学任务。即教师在了解国家教学大纲和政府关于现阶段学校工作的指示性文件中所规定的任务，研究和评价教学条件、学生和教师实际教学的可能性，考虑学生和教师现有的条件和可能性的基础之上，具体规划教学任务，并根据学生学业进度制定出有所区别的教学方案等。
第二阶段是选择解决教学任务的最合理方案。即比较评价现有条件下解决所提出的任务的关于教学内容、方法、手段、组织形式和教学进度的可能方案，把可能方案减少到两个，并做出决定，选择对班级各组学生进行区别教学的方案。
第三阶段是实施所选教学方案。即教师根据教学方法的三种类型提出教学任务，刺激学生学习兴趣，组织学生开展各种活动，并同时进行检查评估。学生接受教学任务，形成学习动机，完成课业及独立开展活动，进行自我检查评估等。
第四阶段是分析教学效果和所花时间、精力、费用。即把所获得的效果同该班集体中解决任务的最优水平做比较；把所花时间、精力、费用同课堂作业和家庭作业的现行最优标准做比较；引导学生自我分析教学效果和所花时间、精力、费用；查明效果和所花时间、精力、费用可能偏离的主要原因；拟定下一轮教学的补充任务，以改进教学方法和条件手段[28]。
总之，巴班斯基的教学过程最优化比较集中系统地论述了在教学过程中如何合理、科学地使用教学内容、方法、条件手段等，使之达到最优化的理论和方法，这种方法既是辩证唯物主义系统方法的具体运用，同时又是对苏联教学方法的集中总结，他把教学方法的研究提升到一个科学研究的水平，为教学实践过程中科学合理地选择和使用最优的教学方法提供了理论和方法论的指导。
综观苏联教学方法的特点，可以看出，苏联教学法均是以马克思主义哲学为基础，以马克思主义关于教育和文化的论述为依据，积极进行马克思主义教学理论和社会主义学校教育方法的探索，这种探索以马克思主义哲学为指导，以促进学生全面发展为目标，进行综合的方法论的构建，形成了区别于西方以教育心理学为谱线的教学理论和方法。苏联教学方法是以班级教学为基础的教学方法，并不寻求普遍统一的方法论模式，而是强调方法的具体性和客观性，但苏联教学方法也存在着一定的局限，尽管苏联教育家把教学法看成是教师“教”的方法和学生“学”的方法的辩证统一，但在实际论述过程中主要偏重于教师“教”的方法的探讨，并且比较注重基本知识和基本技能的培养和提高，重视教学内容、学科结构的科学性与合理性，而与学生心理发展结合不够，或多或少地存在着“不见学生”的倾向。
注释
[1]列宁．列宁选集：第1卷．北京：人民出版社，1995：317-318．
[2]魏贤超．现代德育理论与实践．杭州：杭州大学出版社，1994；戚万学．冲突与整合：20世纪西方道德教育理论．济南：山东教育出版社，1995．
[3]列宁．列宁选集：第1卷．北京：人民出版社，1995：274．
[4]斯大林．斯大林选集：上卷．北京：人民出版社，1979：185，186．
[5]华东师范大学教育系．斯大林论教育．北京：人民教育出版社，1984：47．
[6]列宁．列宁选集：第4卷．北京：人民出版社，1995：284．
[7]列宁．列宁选集：第1卷．北京：人民出版社，1995：688-689．
[8]列宁．列宁专题文集·论无产阶级政党．北京：人民出版社，2009：2．
[9]列宁．列宁选集：第4卷．北京：人民出版社，1995：48．
[10]列宁．列宁全集：第34卷．北京：人民出版社，1985：418．
[11]列宁．列宁选集：第4卷．北京：人民出版社，1995：282，283．
[12]同[11]284，285．
[13]同[11]286，287．
[14]列宁．列宁选集：第4卷．北京：人民出版社，1995：292．
[15]同[14]292-293，294．
[16]列宁．列宁全集：第2卷．北京：人民出版社，1984：461．
[17]列宁．列宁全集：第40卷．北京：人民出版社，1986：227．
[18]斯大林．斯大林选集：上卷．北京：人民出版社，1979：194．
[19]丛立新．课程论问题．北京：教育科学出版社，2000：91．
[20]凯洛夫．教育学．北京：人民教育出版社，1957：161．
[21]同[20]162．
[22]凯洛夫．教育学．北京：人民教育出版社，1957：96．
[23]凯洛夫．教育学．北京：人民教育出版社，1957：159．
[24]赞可夫．教学论与生活．北京：教育科学出版社，1984：120-121．
[25]苏霍姆林斯基．给教师的建议：下．北京：教育科学出版社，1981：55．
[26]巴班斯基．论教学过程最优化．北京：教育科学出版社，2001：10-11．
[27]巴班斯基．论教学过程最优化．北京：教育科学出版社，2001：209．
[28]巴班斯基．论教学过程最优化．北京：教育科学出版社，2001：219-221．