第二章 文本教学解读的理论基
内容导引
学习目标
第一节 中外文本解读理论发展概述
一、中国文本解读理论的发展
中国没有独立解读学，却有着自己的解读传统。它的理论阐述比较零散，方法的运用还隐含在浩瀚的注疏中，它还联系着哲学史、经学史、诗学史、训诂学和中华文化史，富有自己的民族特色。按照周光庆教授的研究，中国古典解释学，萌发于春秋战国时代，成长、成熟于两汉期间，实现向现代转型于新文化运动时期。19
春秋战国时代，为了实现由天命神学向天道人道关系探究的“哲学突破”，整理编纂典籍、尊崇和解释文化传统及其经典著作，成为当时各个学术流派共同的实践选择，由此培育了中国古典解释学的幼芽。孔子“述而不作”“代圣人立言”的编写思想，可以看做古代的作者理论。
两汉时代，“罢黜百家、独尊儒术”，经学日渐成为显学，读经、解经之风盛行。伴随着今文经学、古文经学的竞争与斗争，中国古典解释学终于在两汉时期形成，并开始发挥无比深远的历史影响，两千多年来先后启导了魏晋玄学、宋代理学、清代朴学等众多读解流派，发展成熟。
中国古代解读传统，历来重视探求和重建经典作家的创作“本意”，总是力图使自己的解释基本符合或不断趋近作家的创作；解读目的在于阐发圣道，“经世”“修身”以“致其用”。新文化运动时期，以胡适为代表的新文化主将，革除独尊儒家经典的迷信传统，本着“再造文明”的目的，以科学的解释方法，研究整理阐释古代文化经典，推进了古典解释学向现代转型。当代中西文化交汇，解读已经具有多元性并且时有重叠、互相印证，自不必提，但是这次思想变革具有推动解读转型的启蒙意义。
总体而言，尊崇儒家经典，凭借读经解经，阐发圣人的微言大义，恢复作者原意，服务政治教化需要，一直是中国古代解读传统不变的主旋律。此外，“以老庄为代表的道家，虽然没有提出读诗、解诗理论，但他们主张放驰个体，适性自然的思想，对后来的影响是深远的。”总而言之，“载道”和“言志”是中国古代解读传统的主要理论表征，两者交织，互为补济，成为中华文化衍生发展的不息动力。
二、西方文本解读理论的发展
西方解读（解释）传统，起源于古希腊。依据现代视角，以解释的文本内容的科学真伪为标准，划分为前科学解释学和科学解释学两个时期。
先有文献学解释，后来又有法律条文和圣经经文的解释，后者称为神学解释学。神学解释学的目的是要发现或揭示隐藏在圣典中的上帝意图，目标是重现或恢复上帝的意图，且上帝的意旨是唯一的，解释就是圣经解读的技术，具有明显的传谕和要求服从的双重意义。
分为传统解释学和现代解释学两个阶段。
（1）传统解释学阶段
以开创者施莱尔马赫和后继者狄尔泰为主要代表，认为文本意义是确定的、客观的、唯一的，是由作者赋予。因此，主张文本解读的任务在于尽可能恢复作者的原意。例如狄尔泰就曾宣称：“解释学方法的最终目标是：要比作者本人理解自己还要更好地理解这个作者。”20这种恢复作者原意为解读的原则和目的的阅读主张，称作“作者理论”。
（2）现代解释学阶段
以海德格尔为开创者，伽达默尔继承其后，并形成众多的解读理论观点。现代解释学在本质上是对传统解读学的反动，它确认意义或真理是在解释的过程中不断生成的；解释的目的出于现代的需要，重视文本意义解读的读者参与和创造。例如“在伽达默尔看来，不仅要把艺术作品作为一个文本去理解，而且艺术作品的意义是不能脱离接受者，是依赖于理解者的理解传导的。”“真正的艺术品是连续不断被理解接受的艺术品，作品只有在被理解和感知的过程中，其意义才会得到实现。”是谓“读者理论”，强调读者的阅读参与和创造。读者理论在接受美学的理论体系中，更是被置于核心位置，代表一种全新的阅读理念。在接受美学看来，文本是一个“空筐”（或框架）性质的召唤结构，呼唤着每一个读者合作；任何一个“文本”只有读者介入，赋予文本以一定的解释，才能成为真正意义自足的、独立的“作品”。也就是说，只有被读者阅读并接受的文本，才能成为“作品”。作者理论和读者理论都是以文本的内容（主题）为解读宗旨，由作者理论发展到读者理论显示了解读观念的历史进步。“文本理论”则全力关注文本的形式，即文本的文学性研究。认为文本意义是自生的，与作者、读者无关，它蕴含在文本语言符号和结构中。起源于俄国的形式主义、随后的英美新批评以及后来的结构主义等文本理论，虽然各自存在理论缺陷，却为我们的深入解读提供了有力的理论支撑和方法借鉴，因此，纳入我们方法论选择的视角。
第二节 文本解读理论的三种范式
英国文艺理论家伊格尔顿将文学理论的发展分为三个阶段，即“全神贯注于作者阶段（浪漫主义和19世纪），绝对关心作品阶段（新批评），以及近年来注意力显著转向读者阶段。”21我国学者龙协涛将其表述为：以作者的创作为理解作品的根本依据的“作者中心论”；以文本自身的语言结构为理解文本意义的根本依据的“文本中心论”；以读者的阅读、反应、创造性理解为意义生成的源泉的“读者中心论”22。据此，我们可以将文本解读理论分为“作者—社会”范式、“文本—形式”范式、“读者—交流”范式，并将它们各自的理解假设、解读方法等进行梳理。如表2-1所示：
表2-1 文本解读理论的三种范式
一、“作者—社会”范式
这种范式的解读理论以孟子和马克思主义文论为主要代表。其主要理论假设是：作品是作者思想的产物，作者是作品意义的主宰。要达成作品的理解就应该尽可能还原作者的生平经历、社会生活遭遇、思想观点，还原作品所描绘的社会历史生活现实的真实环境、情境、场景或语境。
最典型的是孟子的“知人论世”说。孟子说“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”[《孟子·万章（下）》]。他认为作品是作者对生活体验的客观再现，也是其情感思想的主观表现。作品解读要从作者本人的生活经历和时代背景出发，要“知其人、论其世”，通过了解作者及其社会生活背景，才能客观正确地理解和把握作品的思想内容。他又提出“说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”就是说读者不要拘泥于文本言辞，不能只从字句的表面意思，要“迎合、揣摩”作者的真实意图，全面理解作者的本意。孟子还提出“知言养气”说。他在《孟子·公孙丑上》说：“吾善养吾浩然之气。”认为作者只有具有内在的精神品格，加强自己的人格修养，养成浩然之气，才能写出有美而正的言辞。孟子的“知人论世”“以意逆志”“知言养气”说，具有典型的“作者中心论”色彩，对后世中国文论影响深远。魏晋南北朝如曹丕的“文气”说、刘勰“风骨”说、钟嵘的“性情”说、“滋味”说，明代李贽的“童心”说、公安派的“性灵”说，清朝叶燮的“才胆识力”说，都注重作者内在思想、气质对作品的影响与塑造，都基于“有什么样的人，就有什么样的文”“文如其人”“人—文一体”这样一种思想。
语文文本解读是否只需要还原作者的本意呢？我们认为，这是不够的。因为作者是社会中的人，作品是社会的产物，文乃应时为事而生，文应为社会应用服务。“文以载道”“文为世用”“文艺为工农兵服务”“社会主义文艺大发展”这都是“作者—社会中心”取向文论观的体现。
我国古代文论就具有较强的社会历史政治功能。孔子论《诗》中的“兴观群怨”说开其先河。两汉时《毛诗序》的“讽谏”说，司马迁的“发愤著书”说，王充的“疾虚妄”“为世用”等观点，隋唐如陈子昂讲“兴寄”、白居易讲“讽喻”“为时”“为事”、韩愈提“不平则鸣”等一脉相承，基本上都强调诗文的社会功能以及与社会生活的密切关系。这也是从社会历史角度解读作品思想内容的基本依据。
西方古代文论，如古希腊古罗马，柏拉图、亚里士多德以及文艺复兴时期的文论，启蒙运动的文艺思想和英法浪漫主义文艺理论都具有“作者中心论”的色彩。法国、俄国的现实主义文论，如司汤达、巴尔扎克以及杜、别、车（指杜勃罗留波夫、别林斯基、车尔尼雪夫斯基）的现实主义文论，孔德的实证主义以及丹纳的《艺术哲学》的“三要素”（种族、时代、环境）理论，则具有社会历史认识功能取向。其中，最典型的自然是马克思主义文论。
任何作品的产生都有其特定的背景和语境，其中包含政治背景、文化背景、时代环境等。比如，1966年—1976年的十年给中国的知识分子留下了不可磨灭的伤痕。巴金先生的《小狗包弟》就是在那个特殊的时代背景下的产物，文章通过对包弟来历、包弟与“我们”一家人愉快的相处、“我们”搬家后包弟无人照顾，最后惨死的叙述，表现出了作者内心深深的自责与歉意，以及那个特定时期连一条小狗的生命都无法保护的无奈。倘若不了解文本产生的文化背景或当时的时代环境，对文本的解读可能会有失偏颇。
二、“作品—形式”范式
如果说“社会历史分析”注重的是文本要素的“世界（社会生活）”一极，即文本内容；那么，“作品—形式”解读范式则走向文本要素的另外一级，即文本形式。这种解读范式认为：文本是一个独立的意义系统，文本的价值和意义是通过语言文字构成的。文本解读要以作品本身的内容和形式，而不是以作品所反映的社会历史经济状况作为解读依据。这是一种“面向文本”“基于文本”“文本之外，别无他物”的纯文本分析方式。
中国文论对文本形式关注一向较少。庄子“言不尽意”“得意忘言”的观点涉及言语形式和内容的矛盾问题。孔子的“言之无文，行而不远”及“文质兼美”的衡文标准肯定作品形式的同等重要地位。曹丕提出的“四科八体说”（奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽）可以看作我国形式主义文论的一个重要突破。李渔戏曲理论中“立主脑”“剪碎凑成”“结构”论，以及我国八股文讲究的“起承转合”等都可以看做我国形式主义文论的重要成果。我国文论实践中向来就有经典批注、评点、阐释传统，也为形式主义文论提供了丰富资源。
最典型的代表是苏联20世纪30年代的“形式主义文论”，后来又演变成50-60年代的英美“新批评”。当时，一些批判家提倡“回到文本”“细读文本”，研究作品的文学形式、语言技巧和修辞技巧。这与索绪尔《普通语言学教程》中的语义学理论有关，主张不要去过分强调作者生平、时代背景、政治经济文化等因素对文本的影响，要用文本自身说话，用文本自身来发现自身的价值和意义。
波德莱尔、马拉美、瓦莱里、叶芝的象征主义应属于“文本中心”的。当今影响最大的西方现代主义文论，都表现出对作品形式的空前关注，如俄罗斯形式主义文论，美国新批评派、罗兰·巴特与结构主义文论、德里达与解构主义文论则把“文本形式”的解读提到前所未有的高度，开辟出文本解读理论的新天地。不过，它们对语文教学的意义和价值还远远没有得到应有重视。
三、“读者—反应”范式
语文教学的文本解读，应以文本为基础，如果脱离了文本，也就失去了文本解读的意义、价值。但是，仅仅就文本而谈文本，停留于对文本表层意思的解读而不挖掘文本表达的深刻涵义，也是不行的。
作为文学作品的接受者、文本阅读的主体——读者是具有主观能动性的，其个人阅历、知识水平以及情感体验会影响对作品的理解。读者对文本的解读是一个再创造的过程。文本解读还要看读者的接受与反应。
“读者—反应”中心的解读范式，与“接受美学”“阐释学”和后现代主义的理论发展密切相关。这类文论兴起于20世纪60年代后期，在70年代达到高潮，至今拥有着强大的生命力，可以说是当代文论的主流。其流派众多，理论复杂。下面以几个关键词概述其要。
现代结构主义美学之父J.穆卡洛夫斯基（1891-1975）认为，作品只是一个物质成品，其潜在的审美价值，只有在读者的理解和解释中才表现出来。其后，姚斯指出：在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不是被动的部分，或仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命，如果没有接受者的积极参与是不可思议的。23阐释学大师伽达默尔指出：“从解释学的立场亦即每位读者的立场出发，文本只能是一个半成品，是理解过程的一个阶段。”“文本不仅仅是一个特定的客体，而是在交流活动执行中的一个阶段。”24将读者拉入到解读过程中，重视读者的理解和反应，甚至让读者凌驾文本成为解读活动的重要一极，这是当代文艺解读最显著的特征。
文本接受理论的先驱R.英伽登早在20世纪30年代就指出，作品是一个充满了未定点和空白图式的结构，即“文本的召唤结构”。作品的未定点需要读者去确定，空白图式的结构，需要读者去填补，它具有召唤读者阅读的结构机制，是读者接受并产生效果的基本条件。伊瑟尔在此基础上进一步指出：文本是一个充满了空白点、不确定的意义空间。作品尽管有客观因素，但作品的内容不仅被读者“现实化”，还用于不同时空存在于读者的想象中。阅读的过程需要读者运用想象、联想调动自己的知识经验情感去填补这些空间，达成意义的建构和新的意义的生成。在接受反应文论家看来，文本不再是被动的意义载体，而是具有能动作用的一个东西，以自身的形式展示着自己的意义和价值。
姚斯指出：“任何一个作者，在其阅读任何一部作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。作品总是通过预告、信号、暗示等激发读者开放某种特定的阅读趋向，唤醒读者以往的阅读记忆，将读者带入一种特定的情感态度之中，开始唤起一种阅读期待。文学的接受过程就是一个不断建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”25这就是姚斯所说的文学接受的“期待视野”理论。
伽达默尔提出“前见”这一概念，指任何理解接受行为都以一定的先识、先有、先见等前理解为前提。“前见”是阐释者的一种认知结构，潜藏于具体理解文本的时候。它与“期待视野”概念有相同之处。在此基础上，他又提出了“视野融合”的概念。“视野融合”系指文本世界（或称之为作者的文本意义世界）与阅读和阐释者的世界在沟通、对话、交流过程中展开的各自视野（视域）间的融合。文本解读的过程就是视野融合的过程。视野融合是解读的本质。
从上述梳理可见，从姚斯的接受反应文论、到伽达默尔的阐释学都具有明显的“读者—交流”取向的特征。它们共同努力将“文本中心的解读”推向“文本—读者的解读”，用“功能（作用、效应）分析”取代了文本“结构分析”，阅读由对作者和文本客观意义的挖掘，走向作者、文本、读者等多方参与的对话交流和意义建构。这是当代文论发展上新的重大范式转型。在这个转型过程中，读者的主体性得到空前尊重。这对于阅读教学改革的意义不可低估，它直接导致了阅读教学理论的重大转型。这在当今世界各国课程标准和教材教法中都可得到印证。
新课程改革以来，我国当代语文教学解读理论受到西方文论的影响，正面临着从“社会中心”“作者中心”向“文本中心”“读者中心”的转向。语文阅读教学也从过去的时代背景分析，向文本分析和多元对话交流转变。这不仅与文本解读理论的发展相契合，也与现代社会对人的主体性、个性自由、创造性的要求以及人类社会主体间性哲学观相关。
读解理论有作者理论、文本理论、读者理论，它们从不同的侧面揭示读解的内涵，各有其积极意义。从读解的整个过程和基本情况看，文本是读解的基础，是联系作者原意和读者感悟的中心环节，是作者原意的检验标准，是读者感悟的基本依据；作者是读解的参考背景，读者是读解中有限定的不定因素。
“作者中心”“文本中心”“读者中心”三大理论范式各有不同的阅读视角、阅读策略。其中作者中心论强调读者能够从对文本的解读中揣摩出作者的思想和原旨，并通过语言层面的意味来阐释作者本人的志趣；文本中心论是从静态的文本出发，关注其结构、语言、主题、写作技巧等方面，以求得其文本意义；读者中心论则强调的是解读活动中的解读主体，即读者，它认为文本在没有进行解读前是无任何意义的，作品的意义是通过读者的解读才得以实现。
当然，任何一个范式的解读都只是为我们提供一种思维支架和路径，不是唯一的、排他的，在教学中应该发挥它们的互补协调作用，即语文阅读教学是受这三种理论的共同影响，在三种理论的共同作用下开展阅读教学活动。我们要防止偏于一隅的解读而导致的“文本歪读”，防止脱离具体语境的“文本误读”，防止脱离学生认知水平的所谓“深度解读”，防止偏离教学目标的“无边界”“无方向”解读等。语文阅读教学应该将文本置于多元主体的复杂对话场域中，基于文本的原生价值，基于学生、教师、编者等特殊读者的要求，进行多视角全方位的品读、还原、比较、鉴别、发现甚至创造，以确定文本科学合宜的教学方式和内容。
第三节 当代文本解读观的变革
随着本体论阐释学、接受美学、文本学和读者反应理论的兴起与发展，当代文本解读观正在发生变革，即摒弃过去只注重“作家—作品”的解读模式，把文本解读的重心转向“文本—读者”，视读者的解读为文本的本体的存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这种变革建立在本体论阐释学和读者反应理论的基础上，主要从三个方面切入：第一，文本解读不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；第二，文本解读不是复制文本，而是对文本的建构，意义的创生，它造成文本的开放性，不断产生新的意义，是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径；第三，文本解读是通过读者的体验、理解和建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中人与世界融为一体。它既是文本的存在方式，也是解读主体的存在方式。这种文本解读观的变革，主要体现为对解读本质观、解读对话观、解读建构和解读体验观的重建。
一、解读本质观：寻求理解与自我理解
当代文本解读理论的发展，最为明显的趋势是改变过去认识论解读观的视点，普遍由主题学分析而转向对文本的极度关注。这种关注的显在目标，就是注重作品本体和读者本体的探究，将目光投注于文本的肌体，通过自己的解读体验语言深入到作家所构筑的文本世界中去，像作家一样“全面地融入事物”26，以理解和建构文本意义。这种文本解读不是居高临下的裁断，也不是摄取对象式的凝视，而是一种参与，即“力图亲身再次地体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念”27。人通过对“文本”的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。所以，文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。
具体来说，所谓“寻求理解”，就是读者感知、体验文本构筑的世界（包括文本的形象世界，情感世界和意义世界），探寻文本世界的意义。换句话说，就是解读主体对文本的具体化、情境化意义建构，即理解文本的形象、体验文本的情感、领悟文本的意义——把自身体验投注于文本的世界，使自我情感与文本意义交融，这是一种“自我的文本化”，即读者的文本化；所谓“自我的理解”，就是在寻求理解的基础上，使自身体验与文本的意义同化，参与文本意义的建构，从而化文本的意义为自我的意义，化文本的世界为自我的世界，从“他人的世界”（文本）中发现“自己的世界”，在“你”之中发现“我”，这是一种“文本的自我化”，即文本的读者化。这个解读过程，就是古人所说的“我与我化”的境界。如果说“寻求理解”是感悟、体验“他人的世界”，即作家在文本中构筑的世界，那么，“自我理解”就是在感悟、体验的“他人的世界”的基础上，建构“自己的世界”。这就是说，“寻求理解”重在对文本意义的感悟和体验；而“自我理解”则重在对文本意义的建构和自我建构。例如，孔孚的山水诗《崂山的云》，把一朵“海天白云”化成一个“美人的发髻”，但没有画出美人的面目，只画了一个发髻。读者通过自身体验和想象绘出了美人眉清目秀的神韵、纯净多姿的容貌，感悟到她富有一种清纯的美、天然的美、圣洁的美。应该说，这即是“寻求理解”之境，即对文本形象世界、情感世界和意义世界的具体化。在这个“美的世界”的体验中，读者神思高飞远眺，恍然发现，自然界的美是人世间的美，也是天然清纯的美——天然清纯的生活，天然清纯的品格，天然清纯的人生，才是真正意义上的生活之美、生命之美、人生之美。这种自我的体验、心灵的感悟、生命的觉悟、人生的觉醒，无疑是读者对情感、心灵、人格、精神的一种自我建构，即在体验同化“他人的世界”的基础上建构了“自己的世界”，显然，这即是“自我理解”之境。所以说，“寻求理解”是对文本世界的具体化，自我理解是对文本世界的自我化。文本解读的过程，就是寻求理解和自我理解的活动，就是在建构文本的同时也建构自我的过程。
著名文艺理论家乔治·布莱曾明确指出，文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融注到文本的生活表达中——即表达意向、感情、心绪、感悟和欲望的“他人的世界”（解读的文本）。解读者希望在对这种“他人的世界”感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的异己世界的意义。按照乔治·布莱的说法，文本解读其实就是理解和探寻文本的“我思”，解读的全过程“应是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体。”28始则泯灭自我，澄怀静滤，终则主客相融，浑然一体，而贯穿始终的则是解读主体和文本主体的“意识的遇合”。乔治·布莱还指出，文本解读作为一种理解行为——即追寻作家的“我思”，就是从文本中重新发现作家的感觉和思维的方式，看一看这种方式如何产生，如何形成，碰到何种障碍，就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义。29这就是说，解读不是对文本呈现出的世界的评论，也不是对文本创造的审美现实的裁判，而是作为一种媒介，借此寻求作者先于文本的原始经验模式，即他对于基本存在方式（如空间、时间等）的感知方式。所谓寻求“我思”，其实就是体验、感悟和理解作家在文本中流露出来的意识，即文本的思想和感情。作家的创作是以他形成的“我思”为开端，而以其作为对象的解读亦应始于此，即要在文本的“我思”中，找到作家的“出发点”，并将其作为解读作家内心生活的“参照点”“指示标”。这样，“文本的一致性就变成了在转移中重新抓住它的解读文本的一致性”30。
在文本解读中，这种寻求理解（即“我思”）和自我理解的过程，显然就是读者理解文本意义、发现世界、也认识自我何建构自我的过程。这是一个从主体经由客体到主体的过程。在这个过程中解读者的任务，就是“使自己从一个与客体有关系的主体转移到在其自身上被把握、摆脱了任何客观现实的同一个主体。”31可见，文本解读的本质，是读者与文本之间情感和理智的交融与同构，使文本的“我思”带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命意义。实际上，一切文本解读的目的都是要克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融，从而同化文本意义，即使它成为自己的意义。所谓同化，也就是使最初异己的东西成为自己的东西。因此，西方哲学解释学理论有句名言，“一切理解实质都是自我理解”，即理解事物现象的条件是同人的主观性结构联系在一起的。这就是说，同化即自我的生成，即自我的回归和认同。同化只有通过解读文本方能实现，文本解读的目的在于同化，同化是文本解读的完成。因此，在文本解读中问题不在于要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。从这个意义上说，“同化”其实就是对文本和自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。
二、解读对话观：主体能动的参与行为
我们知道，胡塞尔现象学后期所大力倡导的“主体间性”理论，认为人是主体，而人所构成的文本，即人的语言在历史传统中形成的种种文化也是主体。人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为指归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。因而，从其本质属性上说，文本解读是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。这种文本解读对话观，确定了读者在解读活动中的主体地位，说明读者对文本的解读并非是单方面的对象性解释，而是读者与文本的沟通与遇合，是读者经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生，它标明解读是一种主体能动的参与行为。
所谓“能动的参与行为”，就是说解读作为一种“对话”交流活动，它必然要求读者充分调动主体能动机制，积极地参与（对话本身就是一种参与）对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，不仅要把创造主体所创造的文本形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分地理解和体悟，而且还要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的艺术形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个文本形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。从本质上说，文本解读只有主体能动地参与，文本才会有意义。但这种能动性参与行为，不是对文本“原意”的追索或还原，而是主体的理解、解释和建构过程，是解读主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去触摸、去品味、去探究，是调动全部生命力和融注全部人格的“整体震颤”。在这里，主体与客体、感性与理性、具体与抽象、形象与思想、有限与无限达到一种“整合”状态，消解了其间的对峙和鸿沟，是一种所有心理因素都完全激活、都参与其中的总体生命投入活动。因而解读的能动性参与行为，实质上是解读者作为主体对解读对象的一种全面的精神把握和特殊占有，解读者的各种特殊心理活动、独特的情感意志、感受理解都将在解读对象上打上鲜明个性的印痕。解读者在文本中感悟到的是他自己才能感悟到的东西。他通过文本与作者的“对话”是富于个性化的，以其独特的感性和经验模式参与着对文本的把握和建构；他对文本的理解和解释是自我灵魂的写照，是对世界、对人生存在方式的一种观照和透视，是主体生命意义的一种投射和昭示。凡是真正优秀的解读者，在解读过程中都无不具有这种能动性参与行为，都无不能够通过表层的文本结构，以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理因式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我趋于同构交感，相互同化，从而对文本的意义世界作深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。
从其生成的条件来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动。这是因为任何文本都存在“未定点”，是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，具有许多“空白点”。当读者将自己的生活体验置于文本，对文本进行“具体化”，把文本中的空白补充起来，这时，文本就不是独立的，而是相对的，为我的。文本中的艺术世界成为我的世界，成为我的生命意义的投射与揭示。在文本解读“对话”活动中，正由于解读主体具有这样的能动性参与行为，将自己的生活感情、人生体验、生命意识投入文本，文本中的未定性得以确定，空白处得以填充，文本的意义和价值才获得真正的实现。所以，文本解读作为一种“对话”交流活动，其本质是一种解读主体的能动性参与行为，如果没有这种能动性参与行为，“主体间性”的对话交流也就不存在可能性。
从其构成的本质来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是对文本的具体化和自身情思的对象化，是在理解文本的基点上对自我本性的深化和升华。所以，这种参与行为要求读者在文本意义的解读和探寻中，要有具体化的生命情感的投注。高层次的文本解读，绝非是仅仅探寻和领悟作品的思想主题，表层性地解释文本的结构，或是解析文本的技巧，而是要切入文本的深层感情领域和内层境界里，与作者的灵魂在生生不息的生命律动中对话，在能动性参与的“忘我”与“同化”之境界中达到心灵的默契。也就是说，解读主体真正深入的参与行为，并非只是对文本形式的表层把握，而是抵达文本深层世界的心灵投注，在生命体验的深渊中，饮尝生成意义的甘泉。
我们可以这样说，在文本解读“对话”活动中，解读者的能动性参与行为本身的价值，取决于两种解读深度的相互作用：一是解读对象即文本所显示的形式和内容的客观的深度，一是解读主体所具有的感悟、理解和情感体验等主观的深度。这两种解读深度不同程度的化合决定着读者参与行为价值的高低层次。我国古典美学理论中的“诗有三境”之说，即“物境”“情境”和“意境”，不仅表明了艺术作品客观审美属性的高低层次，其实也表现了解读者主观解读心理和参与行为的高低层次。“物境”如镜中之像，仅得形似；“情境”指解读主体的参与进入情感体验阶段，比“物境”高出一层；“意境”则是解读主体参与超越形象的外在形式和一般性的情感体验，“张之于意而思之于心”，达到解读的高层境界。所以，这“诗有三境”之说，实际上也是对文本解读主体参与行为在深层性方面提出的标准要求——说明文本解读过程中的主体参与行为不能被“物象”的外表所限制，而必须跨越审美形式而深入生命节奏的核心领域，体味万物的神韵，带着深刻的生命体验而探入文本构筑的内在情感世界，将自我融入文本的艺术形象之中，将心灵升华到对人生和宇宙的整体体验的真、善、美相统一的境界。
综上所述，文本解读作为读者与文本“对话”的一种交流活动，其本质表现是解读主体的能动性参与行为。这种参与行为，需要读者调动深度情感体验，对文本进行生命情感和心灵的投注。当我们以强有力的参与行为进入文本的艺术世界和感情领域，便会蓦然发现作家正在向我们走来，和我们直面对话，倾心相谈，与他一起走在生命高度亢奋的意识刀锋上，从而目睹生命的本相，听见真理的告诫，捉得文本的真义，感到一种心智为之洞开、灵魂得以抚慰的惬意，这便是触摸到了文本解读的本质境界。
三、解读建构观：开放的理解创造活动
文本解读活动就其本质而言是一种对文本意义的建构和敞开活动，建构性是它的一个重要特征。读者反应理论认为，文本的意义只有通过读者的解读才能得以建构，它的生成与存在离不开读者的解读创造，“必须由读者来实现”32。只有重视读者解读的过程对文本意义的建构与创造作用，才能赋予文本以生命和活力，揭示文本全新的潜在意义。对这种文本建构观，我们可从以下两个方面来分析：
文本具有共时性结构，但它只在解读活动中存在，因此它不过是解读活动的产物，是解读活动的结构（沟通主体与客体）。这样，就打破了文本的封闭状态，使文本具有了开放性。对读者来说，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，都是一种吁求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。伽达默尔就曾经这样说过：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”33正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中，所以，有些论者强调读者的创造性理解，认为文本意义是依赖于读者的创造性理解赋予的，即把读者的创造性理解视为对文本真正意义的揭示。还有些论者认为，文本是一种“图式化的外观”34，有待于读者通过解读活动将其意义现实化和具体化。因此，“作品的意义生成，既不是文本对象的客观反映，亦非接受主体的主观引申，而是分布在两极之间相互作用形成的张力场，应以开放的动态建构去把握它。”35文本的开放性使其有可能承受解读的主体性（历史性和个体性），真正的艺术是不断发展和被理解接受的艺术。任何一个文本只有在解读中被理解和接受，其意义和价值才能得到实现，如果离开了解读主体的理解，或者不被读者接受，那么文本的意义和价值也就无从说起。当然，这并不是说读者可以完全游离于文本作随意的解释，或者无视文本的规范以主观臆测代替艺术分析，而是说在文本的规范制约和作品的感性形象的诱导下进行创造性理解，以开放的动态建构去把握它，使文本的意义和价值通过解读得到实现，并在解读的嬗变过程中使之得到确证。总之，在解读主体那里，文本是不断开放的，文本解读需要有一种切实能够把握文本意义不断生成的创造性理解和阐释态度。可以说，文本解读的过程是文本意义的不断创造的过程，正是在这一生生不息的解读创造过程中，不同的读者总是以自己富于个性、时代性的创造性理解，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义得到不断的开拓和建构，具有永恒的艺术生命力。
由于对文本的理解涉及读者、时代、心境、情绪等多种因素，所以，作者的原意、文本的意义、读者的理解这三者之间的差距因不同个体的解读而加大。如何创造性地把握文本的意义，就成了文本解读中的一个重要问题。对此，有的人强调读者与作者心理上的同质性，认为应该通过文本的整体感知，跨越时代的鸿沟和隔阂去作理解和解释；有的人则强调要批判压制自由理解的社会传统，认为应当通过反思进行独立不倚的意义寻求；也有人认为，文本展现的是一个不同于现实世界的想象世界，这个想象世界随时代的变化而变化，其意义既是自律的，又是开放的，能让读者在解读中拓展理解域，并使自我的处境和无声的文本世界内在地连接于一起，有助于挖掘和生发出文本的新的意义。这就是说，文本解读作为一种意义再创和开放性的动态活动，永远不会静止和终结，总要因历史、时代和主观局限性而需要不断开拓和深化，对文本的意义的理解和解释会随时空的推移、时代情境的变化而发展，永远不可能停滞在某一点上。特别是因其具有历史性、时代性和主观性的特点，使它更处于不断变化和更新、不断拓展和突破的动态建构之中。因此，解读的本质不在于只去复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。对同一个文本，每一个时代的理解和解释都有所不同，都会蕴含着读者特定的局限和偏见。因而，文本的原意只是相对的，随着时代和历史的发展人们对它会不断地作出创造性解释。语文教学中文本解读的这种动态化特征表明，对文本意义的生成与构成没有超时代的、永恒的解释，而创造性理解就是解读过程中对文本意义不断进行新的探索和新的发现的重要途径。这种不断地探索和发现，就是文本解读的开放性动态建构。
另外，需要强调指出，在文本解读过程中解读主体在充分调动自己的创造性对文本进行再创和建构的同时，也应当受解读对象即文学文本的制约。解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，读者的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界域，否则将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。这就是说，解读的创造性无疑是重要的，但正如著名接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”36
四、解读体验观：意义在体验中生成
西方体验美学理论认为，一个文本是作家的一种体验，解读一个文本就是体验作家的体验，体验作家体验过的世界，是一种体验的体验。而且，读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读书的解读体验中才能生成。所以，解读即体验，体验即意义，体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式，是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。
那么，何为“体验”？狄尔泰认为体验不同于一般认识论意义上的“经验”，或者普通心理学可以证明的“意识”，而是具有本体论意义的、源于人的个体生命深层的对人生重大事件的深切感悟。在狄尔泰看来，“体验”特指“生命体验”，相对一般经验、认识而言，它必然是更为深刻的、热烈的、神秘的、活跃的。用我们的汉语言释义，“体验”也带有“以身体之，以心验之”的亲身体验含义，它与通常所谓“经验”概念是不同的：“经验”指一切心理形成物，如认识、感觉、印象等；“体验”则专指与艺术和审美相关的更为深层的、更具活力的生命感悟和存在状态。37
我们这里所说的“体验”，是指文本解读中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的那种独特的深层领悟和活生生的感应境界，那种沉醉痴迷、心神震撼的同构状态。只有切入这种解读体验才可能有解读的创造性，因为解读的创造性是建立在“特有的解读体验基础之上的，解读的深度体验是解读创造的基本前提。”在文本解读过程中，深层的体验意味着消解，消解“此在”与“彼在”的鸿沟，把两个彼此隔绝的世界豁然贯通起来，使读者从现实世界飘然跨入超然的艺术世界，体验更意味着生成，它将“此在”与“彼在”两个世界融合，构成一个新世界的诞生，使读者在沉迷的瞬间感悟到文本世界的真义，发现生命世界的奥秘。对这种文本解读体验观，我们可从两个方面来进行考察和分析。
从现象学美学的角度来看，文本的意义只有依赖作者的体验和读者的体验才能生成，没有读者的体验就不存在真正的艺术。法国现象学美学家杜弗莱纳就曾指出，艺术作品只有当它被读者体验时才能变成审美对象，艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中，任何一个审美对象只有加上审美知觉（即体验）时才能真正成为艺术，只有读者的体验才能赋予艺术作品以生命力。
杜弗莱纳说：“审美对象和艺术作品的区别表现在这里：必须在艺术作品上面增加审美知觉，才能出现审美对象。但并不意味着艺术作品是实在的，审美对象是观念的，并不意味着艺术作品作为物存在于世界。……任何对象都是意识的对象，物亦然。作为文化领域的特定物的艺术作品也不例外。任何东西要想被承认为物，它的存在必得呈现在意识中，哪怕是潜意识中。……艺术作品与审美对象的区别在于：艺术作品可被视为一般物，也就是使它有别于其他物而不给以特殊对待的那个知觉和思考的对象。”38在这里，“艺术作品”这个概念实际上同俄国形式主义、新批评、结构主义理论不一样，它不是独立的“作品”，而是一种低于作品的东西，仿佛是素材、潜能，它只有加上“审美知觉”（即解读体验）时，才能真正成为艺术品。可见，杜弗莱纳的“审美对象”概念相当于所谓“陌生化”“文学性”等。很显然，杜弗莱纳使用这个概念的用意在于强调艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中，没有读者的解读体验，艺术作品就构不成审美对象。真正的审美对象是作为被感知物的艺术作品，即审美对象=艺术作品+审美知觉。这足以说明读者的解读体验是艺术作品的生命，艺术作品只有在读者的解读体验中才能够生成，也许杜弗莱纳的这种理论存有偏颇，但它揭示了解读体验的意义所在。
在现象学美学理论看来，体验构成艺术作品的过程，也就是艺术意义的生成过程。因为艺术作品最重要的问题就是意义问题。“作品来到世界上就是为了对我们谈论世界”，就是“为说出某些东西而说话！”39那么，作品的艺术意义是如何生成的呢？按现象学美学的说法，文学作品意义的生成有三个条件：一是“作品多少要参照世界”，作品不可与世界隔绝，它必须“依靠世界”，“在世界中找得意义的源泉”；40二是作品整体的各要素自身具有意义，各个词语本身及其组合之间有着某种亲密关系，这就是意义；三是既需要作者用语言说出意义又需要读者去解读意义。这一点就是说，意义依赖于作者体验和读者体验才能生成，“意义产生在人与世界相遇的时刻，因为世界只有在人的目光或人的实践的自然之光中才得到阐明。”41何为“人与世界相遇的时刻”？显然，它就是读者体验的瞬间，是体验中“此在”与“彼在”两个世界消解融合的境界，是体验中沉迷的读者蓦然窥见的生命和人生的本相，即解读体验的创造意义。因此说，艺术并非纯客观的艺术，而是被读者体验的艺术，艺术的意义在读者体验中生成，读者体验是艺术的生命。如果没有读者体验，解读的可能性就无从谈起。
从接受美学的角度来看，读者在文本解读中的作用更是第一位的，尤其是伊塞尔等人的“接受”理论探讨，其焦点就是“读者体验”，突出强调文本解读和接受中读者体验对文本意义的“创造”作用。在伊塞尔看来，读者作为作品解读的能动力量，包含着两个方面的内容：一是“现实的读者”，即从事解读活动的具体的读者；二是“观念的读者”，这是从现实的读者中抽取出来的抽象的读者。观念的读者又分为不同的两类，即“作为意向对象的读者”和“隐含的读者”。前者指“作家在创作构思时观念里存在的，为了作品的理解和创作意向的现实化所必需的读者”，而后者则指“作者在作品的本文中预先被规定的解读的行动性，而不是指可能存在的读者的类型。”42按伊塞尔“隐含的读者”这个概念来说，不仅读者可以在解读过程中发挥体验的创造作用，而且作品本身在其结构中就暗含着读者可能实现的种种体验和理解的契机，隐藏着读者的可能性。这就是说，对于文本来说，读者已不是外加的，而是本来就隐含着的，是文本的形式、结构中原来就有的。这种读者虽然不是“真实的读者”，但却是它的潜能。这样，伊塞尔就把读者文本化了，在文本中为读者找到了存在的位置。
在这种理论基础上推出的“读者反应理论”（所谓“读者反应”，其实就是读者体验），又进一步强调应该从读者的角度重新看待文本、意义、文学，认为文本并非独立存在的客观结构，而是为读者而存在的；意义仅仅是读者对文本的体验，并且随着读者体验的差异而变化；而文学也是读者在解读过程中体验的文学，是读者心中的文学。读者体验不仅包括感情活动，而且更主要的是指全部交流行为。也就是说，读者体验不是那种可以由心理学、认识论把握的体验，而是属于读者的全部存在方式，因而它需要由本体论来解析。读者体验一部作品，就是在构成一个“世界”，一种“存在”。总之，读者反应理论强调读者体验的本体地位，重视读者体验的本体作用，把艺术视为一种体验，而读者的解读更是一种体验，是体验的体验。这种理论或许过分夸大了读者体验的作用，但是应当看到，任何艺术形式都并非如结构主义理论所说是纯客观的、冰冷的东西，而是人所创造的绝对与人的体验内在地关联，为着激活人的体验而存在的东西。对文学作品的解读不仅是“意味着体验”，其实就是一种体验。文本解读的过程，就是体验的过程，在这个过程中，那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流是不可抵挡的。
深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越。因为当读者在解读中体验到作家的生命意识和情感激流而心醉神迷之时，就会顿然形成一个生命进入另一个生命的主体情感传导活动，使作品成为一种感性的创生和传达，造成解读主体的灵魂的内在震荡和剧烈的感情冲击，或给读者带来生命价值信念的苏醒，使震颤的心灵连带着整个生命获得更新和再生；或造就读者的新的思维秩序和感知方式，从而以一种新的方式去观照世界，获得一种新的认识与评价世界人生意义的标准。毋庸置疑，这就是一种通过体验而达到心灵和人格启迪效应的解读过程。这种解读体验过程的本体性质在于：“艺术能在微缩世界的反思之中，赐予我们在现实生活中不可能得到的东西，即对形而上学性质的沉思默想。”43不错，文本解读作为一种二度体验形式，充满着反省和反思，因而它能够透过作品的感性形式而抵达“家园”哲学之门。正如卡勒所说：“对某一哲学作品的最真实的哲学解读，就是把该作品当做文学，当做一种虚构的修辞学构造物，其成分和秩序是由种种文本的强烈要求所决定的。反之，对文学作品的最有力的适宜的解读，或许是把作品看成是多种哲学姿态，从作品对待支持着它们的各种哲学对立的方式抽取出涵义来。”44凡是优秀的文学作品，无不充盈着一种人生的诗化哲学意蕴，使读者在沉迷的深度体验中反思自省而恍然获得灵魂的唤醒——意义生成的瞬间。
第四节 语文文本解读的要素与模型
一、文本解读的要素
美国文艺理论家艾布拉姆斯在《镜与灯》中提出“文学四要素”，即作家、作品、读者、世界。他认为：文本是由作家、作品、读者、世界构成的交互影响的信息场域。它的主要要素如下图2-1所示。
图2-1 艾布拉姆斯文本解读四要素
作品居于要素的中心，我们可以理解为：作品是作家对于客观世界和主观精神世界的一种反映，它和“世界”之间构成一种互动建构关系。作品是作者的精神创造物，作品一旦创作出来就成为一个客观物，它对作者、读者、世界发挥作用。读者的阅读过程是与作者对话的过程，也是与世界达成理解和对话的过程。上述要素之间构成一种多项互动、交互影响的信息场域。
二、语文文本解读的六个视域
一篇文章或作品产生时，作者总是将他自己的想法、情感、思想等以自己明确或自己也不那么明确的意念灌注到自己创制的文本中去。这就是文章的“本义”。对于文章的本义，我们古人讲究“以文逆志”“据文识义”“文如其人”“知人论事”等，常通过对作者创作该文本的时代背景、个人遭际、情感历程，做出我们的探究和阐释。我们不可能完全洞悉作者隐秘的精神世界，但是我们可以大致确定文本的某些含义。这些含义构成的“作者的视域”，我们标记为“视域1”。
文本一旦产生、发表，到了读者那里，这个文本就拥有了它的另一种意义，这就是读者根据自己的“前见”——即自己的阅读经验以及对于社会、人生、事物的理解，对文本作出的理解、联想、感悟等。因为作者和读者的经历、身份、地域甚至对于语言的感悟，不可能完全达成一致，这个“读者眼中的文本”和“作者的文本”有一定的落差。
在教学中这个“读者”又一分为二，即“作为读者的教师”和“作为读者的学生”，由于师生之间，年龄、阅历、学识差异的客观存在，文本在这里又有了两个镜像：教师眼中的文本“视域2”和学生眼中的文本“视域3”。
教材编撰者在选用某篇文章充当教学材料时，无疑是有自己的考虑的，赋予作品作为课文的功能的。它可能让学生熏陶濡染其中的文化内涵（定篇），也可能是用来作为教学阅读写作方法、策略的“例文”。编者总是通过教材的助读系统——文章单元的组合、文章顺序的先后、课前提示、课后练习以及各种注释等，传达自己对于文本的理解、指示或文本的使用价值、方法等教学信息，或者通过配套的教学参考书，提供丰富的资料，呈现更加详尽的建议。这些东西其实构成了编者的视野，即“视域4”。
文本进入教学情境中后，教师首先要根据自己的理解，进行文本解读；然后，研读教材的助读系统，揣摩课本在教材中的价值和功能；之后，再根据课程标准、学期目标和单元教学目标，确定本文的教学价值和功能，即俗称的“备课文”。这是“视域5”。它的主体一般由教师（教者）来充当。
指的是一篇课文进行教学时面临很多环境、设施、条件的限制，根据这些条件我们也可以灵活地调整教学内容。比如：你一开始设计的是用多媒体教学，可是不料教学时停电了，原来的课件、图片、视频等用来营造情境、激发兴趣以及补充的材料，甚至教学活动无从实施了，这时的文本教学内容可能又得面临着新的调整。这是“视域6”。
也许还有其他一些因素需要考虑，但上述六个视域，是文本教学内容开发过程中比较常见的6个视角或要素，它们之间构成了一个相对固定的教学内容领域，我们用图2-2表示。
2-2 文本可能解读场域（六边形外）与课文合宜教学内容（六边形内）
如图2-2所示：四周是“文本可能的解读领域”，它预示着解读空间的无限自由。其实在思考“这一篇课文有什么内容”时，采用的是一种“或然逻辑”。在这种逻辑支配下，可教的内容极其庞杂，一篇课文可以有一千种教法；而确定具体情境中的课文文本教学内容时采取的是一种“实然逻辑”——思考这个文本“具体的、应该教什么”。这样一来，教学内容就是确定的了。
总之，“课文”教学内容不是无限延展，漫无边际的“怎么都行”“想教什么就教什么”，而是由上述6个“角”，构成的一个六边形的相对固定的对话领域——即教学内容领域。这样一来，我们面对一篇具体课文进行解读、进行教学内容的开发和教学设计时，就不能简单地从某一两个角度出发，自以为是地对教学内容进行“指导”“建议”。我们的语文教学内容不固定、教学效率低以及“泛语文”“非语文”等毛病，从某种程度上讲是课程开发的多元要素意识的缺失所致。
因而，在教学解读是有必要进一步区分如下情形和层面——
●作者笔下的文本。着重挖掘作者行文的意图和作者的生平遭际、思想观点等。
●读者眼中的文本。包括编者、教师、读者都属于这个层面，三者因为角色不同，知识经验不同，解读的视角和内容功能取向是不一样的。但编者、读者的解读是为学生服务的。
●目标与环境下的文本。指的是语文课文作为特定的教学材料具有了特定的教学价值和功能，才成为解读的对象。语文课文的解读不能不考虑它的教学价值和教学目标与情境的要求。
这样，在考虑上述诸多因素后，语文的文本教学解读，很可能是一种多边形的多元对话场域。而教学目标的预设、教学内容的确定、教学方法的选择要立足于多元解读主体的对话协商基础上。
●我读。即阅读主体个体自由的阅读。
●学生读。这是一个特殊读者的阅读，或者是一个不成熟的读者的阅读。
●我帮助学生读。这是语文教师应有的意识和责任。
●学生不需要我的帮助能够高效地阅读。这是语文教学的理想目标。
●在课堂教学情境中，师生之间形成一个学习共同体的阅读。这是理想的语文阅读教学情形。
我们之所以这样区分，就是要强调语文课堂教学解读的独特性或者情境性和功能性。因而，语文的课堂教学解读，可以叫做“文本的教学解读”，与一般的阅读和文学阅读是不一样的，语文的教学解读要指向语文教学的目标，要考虑到教学场域中的多种因素，尤其是学生的作用、功能，他们的已有知识、技能和学习策略，他们的学习愿望、情感、态度、动机，他们的不足以及需要我们教学提供帮助的地方。
三、课文文本解读的多元主体对话模型
在语文文本解读中有四个主要影响因素或者阅读行为主体——作者、编者、教师、学生。教师需要考虑如下四个问题：
（1）作者在文本中隐含了什么？
（2）编者在课文中导引了什么？
（3）学生从文章中能够学到什么？
（4）教师依据自身对文本的理解、对编者意图和学生情况的了解，预设的内容目标是什么？
图2-3 文本对话域及内容生成模型
图2-3中的四个主体——文本、编者、教师、学生之间有这样六组对话关系。
图2-4 面向学生主体的文本解读模型
四、课文文本教学内容开发策略
那么，进行课文文本教学内容开发一般需要经过哪几个步骤呢？
即研究、了解课程标准、阶段目标或教学计划等。课程标准总的要求是什么，本学段标准的要求是什么，本年级的教学目标是什么，再将这些标准或目标分解到本文中来，本课时中来，具体的教学内容是什么。这是一个由一般到具体，由整体到局部，由模糊到清晰的定向搜索和思维发散过程。
教师拿到整本教材后，需要对教材的结构、体例、单元、篇目、序列等有一个大致的了解。每一单元每一课具体承担什么功能，都大体考虑清楚并进行初步的统筹规划。这需要教师通读教学篇目，揣摩编辑意旨，分析选文功能，把握重点难点，甚至考虑篇目的更换或次序的调整等。单元提示、课前提示、课后练习等，都可以成为开发课文教学内容的依据。这是学期开始时撰写“课程实施计划”（或教学计划）要做的工作。
需要指出，教材不同，体系不同，即使同一篇目，教学内容也可能不同。比如《为人民服务》一文出现在小学，教学内容可能要设定在学习语言文字方面；初中就可能设定在章法意旨方面；高中则可能着眼于文化内涵等。另外，还要考虑教学任务的前后呼应、上下关联与有效整合。仍以《为人民服务》为例，它出现在语文版八年级（下）第四单元，这是学生第一次接触“演讲”，教学内容就不能不考虑“了解演讲的特点”这一任务。然后根据四篇课文的内容特点，依次确定四课的教学内容着力点为：感知演讲特征，提高论说技能，欣赏演说魅力，演练口语交际本领。
上面确定的教学目标任务，这篇“选本”能否完成呢？这就要研究选文的文体特征、文章内容、写作特点和语言风格等，此即“文本发现”策略。
（1）要进行文本解读或细读。“备课文”最好是“裸眼阅读”——即不看教参，不听讲解，凭依本心，独立理解。这是一位语文教师必备的素养，也恰恰是目前语文教师较薄弱、需要加强的地方。
（2）确定选文的类型。按照王荣生的分类方法，选文分定篇、例文、样本、用件四个类型，每一个类型的选文都承担着不同的教学功能。比如《口技》，可以当文言经典来学，了解古人高超的技艺；可以作为文言例文来学，将内容就定位于文言字词积累和语感习得；可以作为描摹声音的生动说明文来学；还也可以作为学习正面描写和侧面描写巧妙结合的写法的例文来学。文本类型不同，内容取向不同。
（3）要确立重点。我国文选式教材体系决定了教学内容具有较大的随意性。一篇课文可供学习的内容太多了。这时，务必要找准课文的侧重点，选好教学的切入口。这需要教师一定的教学技能和教学经验。
除了课标和文本，确定教学内容的一个最重要因素是：学生。学生的需要与课标的“差距”所构成的“最近发展区”是设定教学内容的重要依据之一。学生已有的知识经验，兴趣爱好，认知风格千差万别，学习需要也就各不相同。教师要面向全体，使不同层次的学生都有所提高，就必须尊重个体，制定出具有较大包容性、层次性和弹性的教学内容目标。比如，“找出你认为最精彩的地方”“谈谈你的感受和启发”“用你喜欢的方式……”等话语就可以较大程度上包容不同学生的需要。学生的需要可以通过平时接触、作业批改、经验猜想，更多的也许要通过课堂即时的对话探测。在教之前，摸清“学情”，包括学生先前的背景知识、方法知识、学习兴趣、学习优势、学习的重点、难点、盲点等，是唯有科任教师来完成，别人不可替代的本职工作。
教法的选择要与教学目标、教学内容、教学环境设施以及学生的特点和教师的自身优势结合起来考虑。像上海的一些学校，教室配备的多媒体教学设备比较先进齐全，使用课件比较方便，教法选择较多。一些设施简陋的学校，可以充分发挥教师的聪明才智，如充分的预习、小组合作、表演、黑板演练等。有的教师语言风趣幽默，讲的效果好；有的教师不善言辞，设计很巧妙，这些都得因实际，因人而异，灵活处理。
“备情境”指的是了解教学的环境条件。它既包括客观的教育教学设施，也包括教师主观的教学情景营造，以及教学方法和环节的设计等。“预设生成”策略，指的是预先设想的教学内容，还需要根据课堂的现场情景做出调整、完善，甚至变成与预设迥异的新内容。这一点过去认识不够，却是新课程教学内容开发的重要策略之一。
“建构生成”是当代教育哲学的一个关键词。“生成”在杜威45、皮亚杰46、维果茨基47、维特罗克48（Witrock，1986）、梅耶（Mayer，1987）等人那里都有比较重要的阐释。杜威认为课程内容不是预先规定的，而应该是教育经验的结果。这种思想在罗杰斯等人本主义教育学者那里，发展出“非预设”“不指导”的教学原则。语文新课程的对话理论认为“教学是学生、课文、教师之间交互对话”。这种对话所呈现出的由丰富性、复杂性和多样性所构成的“不可预约的精彩”，绝不是预设所能涵盖的。苏霍姆林斯基曾经说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”钟启泉先生指出：“教师教学是应不拘泥于预先设定的固定不变的程式，教师不应该用过于固定的知识，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，只能引导学生自由、主动地生成和发展。”这样的课堂才能焕发出生命活力。
大量的课堂教学的成功案例和优秀教师的经验也证明这一点。如宁鸿彬、魏书生、于漪等人的语文教学内容往往是粗线条的、大框架和弹性强的，这就为课堂现场的生成提供了较大空间。当然这种生成绝不是不要目标的“大呼隆”教学，不负责任的不再备课，而是在学生高度自主、自由、自为和教学开放前提下，教学多方合作交流与对话协商。由过去的“固定”内容，到现在的“生成”内容，无疑需要教师更高的专业素养作支撑。
同时，要想获得确定性的课程内容，还应该进行科学严谨的课程研究。在这方面，香港的刘彩祥、谢锡金等关于“感知课程的内容与影响因素”的研究别有价值。该研究通过对政策文件、教材编写资料、教材培训者的工作记录等文本资料的分析，发现小学语文感知课程的三种形式：①通过编写实验教材体现的小学语文课程；②实验教材的培训过程中传达的小学语文课程；③教材个人认识和理解的小学语文课程。不同感知者的身份、已有的课程经验、对课程改革的态度以及所处的外部环境等差异，直接影响对课程形式所包含的内容的感知。49
思考与讨论
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