第一章 行为主义学习理论与幼儿学习
学习目标
关键词
◆经典学习理论 ◆连接学习理论 ◆操作条件学习理论 ◆社会学习理论◆幼儿学习特点
幼儿学习案例
奖励“小红花”
学习理论的研究始于19世纪末20世纪初，随着理论研究的深入，逐步演化为以刺激-反应联结为核心观点的行为主义学习理论。行为主义的出现是西方实验心理学内部矛盾的产物，是心理学领域诸多趋势力量交织的结果。行为主义在达尔文进化论思想的影响下，继承发展传统心理学中的联想主义思想，并借助西方哲学中的实证主义思潮发展起来。
幼儿的学习更多是属于行为学习，本章通过分析行为主义学习理论的基本观点，探讨幼儿是如何学习的、为幼儿创设什么样的环境更有利于幼儿的行为学习等问题。
第一节 经典条件学习理论与幼儿学习
一、经典条件学习理论的基本观点
巴甫洛夫（Pavlov，1849-1936），苏联生理学家，1904年因消化腺生理学研究的卓越贡献而荣获诺贝尔生理学奖。他是运用条件反射方法对动物和人的高级神经活动进行客观实验研究的创始人，最早提出了经典性条件反射，其研究为心理学的发展作出了很大贡献。
巴甫洛夫的经典实验是关于狗的唾液分泌实验。具体方法：将食物直接呈现给狗，狗会分泌唾液，但当铃声或灯光等单独呈现时，狗不会分泌唾液；呈现铃声或灯光之后迅速呈现食物，狗看到食物会分泌唾液，如此反复练习，在单独呈现铃声或灯光而没有呈现食物时，狗也会分泌唾液。
图1-1 巴甫洛夫
通过实验，巴甫洛夫得出了经典性条件作用理论。他认为，反射是有机体对作用于感受器的外界刺激通过中枢神经系统所发生的规律性反应。反射分为无条件反射和条件反射两类。无条件反射是有机体先天固有的反射，而条件反射是有机体在无条件反射的基础上后天获得的。在条件作用巩固之后还可以再建立新的条件作用，不仅可以形成二级条件作用、三级条件作用，在人的身上还可以形成多级条件作用。
条件反射可以分为消退、泛化和分化。消退即是在条件作用建立之后，多次给予条件刺激而不给予无条件刺激以强化，条件作用的反应强度逐渐减弱，甚至最终不出现的现象。消退并不代表消失，只是因为暂时连接受到了抑制，而在重新强化刺激之后可以很快恢复。泛化即使在条件作用建立初始，除原有的条件刺激之外，与条件刺激相似的刺激出现时也会引起条件作用的现象。分化即是在条件作用建立之后只对条件刺激给以强化，近似刺激不予强化使泛化逐渐消失，只有条件刺激才会引起条件作用的现象。
巴甫洛夫还提出了信号系统学说。第一信号系统的刺激是指能够引起条件反射的物理性条件刺激，第二信号系统的刺激是指能够引起条件反射的、以语言符号为中介的条件刺激。例如，条件作用下铃声或灯光能引起狗的唾液分泌，铃声和灯光属于第一信号系统的刺激；而人类的语言“望梅止渴”则是以语言为刺激的第二信号系统的条件作用。第一信号系统和第二信号系统说明了人与动物在学习上的本质区别，以语言为中介的第二信号系统是人类所独有的。
巴甫洛夫的经典性条件作用在很长一段时间内作为行为主义心理学的研究基础而受到人们的广泛推崇。
华生（John B.Waston，1878-1958），美国心理学家，行为主义心理学的创始人。1894年就读于伏尔曼大学，对哲学和心理学产生浓厚兴趣。1903年获芝加哥大学哲学博士学位，1908年任约翰·霍普金斯大学教授。1913年，华生发表文章《行为主义者心目中的心理学》，提出了行为主义心理学纲要，这是行为主义的宣言，标志着行为主义正式问世。
华生的经典实验是前述的恐怖形成实验（参见绪论）。通过实验，华生认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程，所以，行为的获得是在建立刺激反应连接的条件作用的过程中实现的。婴儿对小白鼠的恐惧感是通过条件刺激（害怕的响声）与无条件刺激（小白鼠）的反复结合，替代了无条件刺激（小白鼠）和无条件反应（毫不害怕）的连接，而形成了无条件刺激（小白鼠）和条件反应（害怕）的条件作用。
华生提出了行为获得的频因律和近因律。频因律是指在其他条件一致的情况下，行为反复和练习的频率越高，那么该行为的获得越迅速。也就是说，练习的次数和行为的习得速度呈正相关。高频率的练习能够提高有机体的学习效率。近因律是指在反应频繁发生时，从出现的时间考虑，较近的和比较早的反应更容易得到强化。也就是说，紧随某一刺激物所发生的多次反应中，最新、最近的反应更容易得到强化而固定，有机体学习的最近结果更容易得到强化。
图1-2 华生
华生也提出了学习的泛化。在恐怖形成实验中，婴儿学习的泛化结果是对具有小白鼠类似特点的刺激物都会产生恐惧感。
二、从经典条件学习理论分析幼儿学习
幼儿的行为和情感学习就是建立刺激与反应的连接，形成条件作用。例如，在幼儿园中，教师要定期提醒幼儿如厕、喝水等，某班教师在每次教学活动结束后便提醒幼儿如厕、喝水，通过反复练习之后，本班幼儿在教学活动结束和如厕、喝水之间形成了条件作用（具体时间和行为的连接），获得了行为的控制。又如，幼儿学习认识颜色，当教师出示红色颜色卡时，幼儿不知道卡片上的颜色是什么，通过语言为传递信号，发出“红”的声音，反复练习，幼儿由此认识了红色并能用语言标记。通过泛化作用，当幼儿看到与颜色卡上相同或相似颜色的物体时，比如红色的衣服、红色的汽车等，都会发出“红”的声音，这说明幼儿已经获得了对“红”颜色的学习。
经典条件作用理论提出了几条学习规律，如习得律、高级条件作用律、消退律、泛化律、分化律、频因律、近因律等，幼儿在学习中也遵循这些规律。
习得律指幼儿通过建立条件作用获得学习。例如，幼儿饿了要吃东西，每次家长都会走进厨房之后再拿出食物喂幼儿，幼儿建立了家长走进厨房就有东西吃的条件作用之后，便习得了家长进入厨房有东西吃的信念反应。
高级条件作用是针对人类区别动物的第二信号系统的学习，是指幼儿可以通过语言媒介产生行为反应。例如，当幼儿听到正在吃东西的人说“这个东西甜甜的”，幼儿也会感觉嘴里有甜甜的味道。同样，当幼儿害怕狮子，即使没有看到狮子，仅仅听到狮子的叫声也会做出害怕的反应。
消退律指条件刺激不再与无条件刺激前后出现构成关联，条件作用便会逐渐消失。例如，当幼儿偶然建立了害怕狗的条件反应之后，如果让他再多次接触没有出现可怕刺激的情景，幼儿已有的条件作用便会逐渐消失。
泛化律指相似的刺激会引起条件作用中类似的反应。例如，幼儿听到某段轻音乐时就会安静下来，当听到相似的轻音乐时也会保持安静。
分化律指幼儿可以精确辨别不同刺激的能力。幼儿通过学习能分辨不同的声音，并做出不同的动作。例如，幼儿听到大象的声音能做出大象的动作反应，听到兔子的声音能做出兔子的动作反应，听到狗的声音能做出狗的动作反应等。
频因律指幼儿练习的次数和行为的习得速度呈正比。例如，幼儿学习剪纸，练习的次数越多，其使用剪刀的能力越强，剪出的物品越好。
近因律指较近或较早的反应更容易得到强化。例如，幼儿摸一只小狗的腿，摸第一下时小狗没有反应，摸第二下时小狗的腿动了一下，摸第三次时小狗的腿动了一下且反摸幼儿的手，所以幼儿获得了摸小狗会让小狗反摸的反应，使幼儿获得第四次摸小狗，小狗也抬腿摸幼儿的行为信念。
三、经典条件学习理论与幼儿学习指导
经典条件反射理论认为幼儿的学习就是建立刺激反应的条件作用过程。在建立条件作用的过程中，首先要明确无条件刺激和无条件反应；其次，选择条件刺激并使条件刺激和无条件刺激同时或先后出现；最后，通过反复呈现和练习建立条件反射，即当条件刺激呈现时条件反应出现。由此可见，教师在引导幼儿学习时要有目的明确的步骤：第一步即要了解幼儿，找出幼儿的无条件刺激，如幼儿喜欢玩具小鸭，当幼儿见到玩具小鸭时会集中注意；第二步要选取条件刺激，并与无条件刺激结合，如当让幼儿看见小鸭之前，呈现“鸭子”的汉字；第三步多次练习，当每次汉字出现便出现小鸭，如此反复练习，幼儿便会认识“鸭子”这个汉字。
寻找幼儿感兴趣的事物，吸引幼儿学习时的注意力。幼儿教师要先了解幼儿的兴趣特点，在此基础上选择和提供刺激物，并确定刺激物呈现之后幼儿会有所反应。例如：幼儿在看到某动画片人物时会集中注意力观看，因此可以利用此种兴趣进行教学。
反复法即幼儿教师要让幼儿反复练习新建立的条件作用，巩固刺激和反应的联结，避免条件作用的消退。幼儿习得的新知识要经过反复呈现和练习才得以巩固，不再反复无条件刺激和条件刺激的同时或先后呈现，可能会使幼儿已经建立的学习行为消失。及时的反复练习是巩固学习结果的重要途径。例如，幼儿虽然已经建立了洗手吃饭的条件作用，但教师还应该在每次吃饭前提示幼儿先去洗手再吃饭，如此幼儿经过多次反复练习才可能获得洗手后吃饭的习惯。如果教师在幼儿习惯未养成之前，没有反复练习则可能会使幼儿饭前洗手的行为消退或消失。
根据分化的原理组织幼儿辨别某些类似事物。通过不断出现相似刺激引导幼儿辨认和区分，可以使幼儿更精准地获得知识和技能。例如，幼儿刚开始接触数字的学习，常常分不清“6”和“9”。教师可以通过不断呈现数字分别给予强化练习。而当二者同时出现时，则练习分辨两个数字的形状和发音，从而使幼儿最终学会区分这两个数字。
近因法指根据华生的近因律原理，对幼儿频繁反应中出现时间最近的行为反应给予强化。按时间顺序看，幼儿最近习得的行为较先前的行为更容易得到强化且固定下来。由此，教师可以在幼儿做出期待学习反应之后便结束教学，此时的期待学习反应是最近的行为反应，得到强化后更容易保留下来。
教师的语言提示是幼儿学习的重要途径。巴甫洛夫的信号系统学说区别了人和动物的学习过程。人不仅仅依靠物质刺激产生本能反应，还可以运用语言做中介来做出反应。在幼儿教学过程中，教师可以利用不断的语言提示对幼儿进行行为训练，将某一行为语言和幼儿的某一行为建立条件作用。例如，幼儿园中教常见的儿歌时，教师说：“小眼睛”，幼儿边答：“看老师”，边将目光转向老师。
第二节 联结主义学习理论与幼儿学习
一、桑代克的联结理论
桑代克（Edward.Thorndike，1874-1949）是美国著名的心理学家，美国动物心理学实验研究的开创者之一，心理学联结主义的建立者，系统论述教育心理学体系的第一人。1899年任教于美国哥伦比亚大学师范学院。在其任教期间，把动物研究技术应用于儿童和成人，提出了联结主义理论，其学习理论对心理学研究产生了深刻影响。
桑代克的经典实验是饿猫逃出谜笼实验。具体实验为：桑代克将一只饥饿的猫关进他设计好的谜笼，谜笼外放着一条鲜鱼作为诱饵，促使饿猫急于走出谜笼吃到鲜鱼。谜笼内设有一个打开门栓的装置，当饿猫设法走出谜笼而在里面胡乱碰撞时，可能会无意中碰到装置而打开门栓。饿猫偶然碰到装置打开门栓之后，便可以逃离谜笼，吃到鲜鱼。再将饿猫关进谜笼，饿猫还是会在尝试中偶然成功。多次实验后，饿猫做出的无效动作越来越少，最后形成了正确动作，即会直接触碰装置打开门栓。由此，饿猫学会了触碰装置而打开门栓的行为。
通过实验，桑代克提出了学习的联结理论，即试误说。桑代克认为，学习的实质就在于形成刺激反应之间（即S-R）的联结；联结是通过有机体不断尝试错误的过程而逐步建立的；学习的过程即是一个盲目尝试错误的渐进过程，在试误过程中，有机体会逐步形成S-R的学习联结，通过反复，这种联结的力量可以得到加强和巩固。桑代克强调学习的“精简原则”，即学习是刺激与反应之间的直接联结，不存在思考和推理的中介；人和动物一样都遵循着相同的学习规律。
桑代克认为学习的过程有一定的顺序，包括动机、问题、试探、偶然成功、淘汰与选择、整合与协调六个阶段。动机指有机体存在动机并且动机的程度可以达到促使有机体做出指向某一特定问题的行为。问题指在有机体欲达目标过程中，必须跨越障碍之后才可能达到目标。试探即有机体在追逐实现目标时有一系列盲目随机的试探行为。偶然成功即在多次盲目尝试的途径里刚好有一种途径是正确的。淘汰与选择指偶然的成功经过反复练习和强化，有机体逐步淘汰无效反应与动作，选择接近实现目标的成功途径。偶然的成功得以强化便会增加有机体对正确行为的选择频率。整合与协调即在动作选择的基础上，保留能够解决问题、实现目标的正确途径，并通过整合与协调达到动作的熟练。
图1-3 桑代克
桑代克提出了学习的三大规律，即准备律、练习律、效果律。准备律是有机体在学习伊始的预备定势，属于动机范畴。具体来说，学习者在学习之前有学习准备便会对学习活动感到满意，没有学习准备则会对学习活动产生烦恼情绪；学习者在准备后得以学习和活动会感到满意，有学习准备而没有得到学习和活动则会感到烦恼。
练习律即指S-R的联结强度取决于使用联结的频次。联结的强度与练习的次数、强度和时间呈正比。具体来说，学习者所获得的刺激反应联结得到的练习和使用越多，这个联结的力量越强，学习者掌握此联结也就越熟练。
效果律指刺激与反应之间联结的加强或减弱受反应结果的影响。具体来说，学习者的学习活动跟随一个满意的结果便会增加学习活动出现的频率，相反，学习者的学习活动跟随一个不满意结果时，学习者的学习活动再次出现的可能性就会减少。
桑代克还提出了学习迁移的“共同要素说”，他认为学习迁移的发生只有在学习情境或学习内容存在相似性，即拥有共同要素的时候才会出现。在一种情境中形成的反应不能直接简单迁移到其他情境中去。只有当两种或多种机能存在相同的要素时，迁移才能发生。例如，幼儿在学习画太阳和画向日葵的时候，可以借助画太阳时候的学习经验，将已经获得的绘画圆形的技能应用于画向日葵中，用二者的共同要素“圆形”顺利产生学习的迁移。
二、从联结主义学习理论分析幼儿学习
联结主义学习理论提出学习的实质就是形成刺激反应之间的联结，所以幼儿学习的实质即是形成学习刺激和学习行为之间的联结。用经典条件作用学习理论阐释的幼儿学习实质强调建立条件作用；而联结主义学习理论强调刺激反应之间的联结关系的形成。二者大体思想一致，但存在一定的差别。
联结主义学习理论认为幼儿在刺激物作用下可以做出多种反应，而其中某一反应是被期望的，当期望反应出现时给予行为不断强化，由此建立刺激和期待反应之间的稳固联结，这个稳固联结建立的过程就是幼儿学习产生的过程。例如，当幼儿学习投球的动作时，用力小投球距离短则球不会进入篮筐，用力大投球距离远则球会越过篮筐，在反复尝试过程中，幼儿动作正确，用力适当将球投入篮筐，由此习得了投球适当用力的联结，即完成了投球进篮筐的学习。
联结主义注意到学习是学习者主动的操作性学习过程，经典学习理论中学习者是被动的学习刺激之间的关系。
幼儿学习的规律也遵循准备律、练习律和效果律。在学习开始时，幼儿是否具有学习的心理准备决定着幼儿对学习的满意程度和效果。准备律要求在幼儿学习之初要具备学习的心理准备，尤其是动机准备；练习律要求在幼儿习得行为之后要给予不断练习和强化；效果律要求幼儿的学习结果应该是令幼儿满意的。好的学习结果会强化幼儿的学习行为，促使幼儿更加努力学习。成功和奖励是幼儿学习积极性的源泉。
首先，幼儿的学习过程是一种盲目尝试错误的过程。其次，幼儿的学习过程是逐步选择行为的渐进过程。最后，幼儿的学习过程遵循一定的顺序。例如，某幼儿喜欢跳绳但却不知道如何去跳绳，他首先尝试着将跳绳拿在手中向前绕圈，脚同时向上跳，但要么跳得太早绳还没有绕到脚边，要么跳得太晚绳子已经到脚下而没能跳过去。这个过程就是幼儿盲目尝试的过程。通过反复尝试，幼儿偶然在一次刚好绳子绕到脚边的时候脚也向上跳而跳了过去，幼儿便选择重复当绳子快到脚边的时候再跳的行为，这就是逐步在错误行为中选择偶然正确行为的过程。在幼儿学跳绳的过程中还存在一定的顺序，如幼儿先是喜欢跳绳即有动机，后幼儿产生如何跳绳的疑问，决定尝试去跳，在不断尝试中偶然一次跳成功，选择成功跳绳的动作并反复练习以强化和巩固，最后达到熟练。
三、联结主义学习理论与幼儿学习指导
桑代克的连接理论强调学习的实质是使某一刺激与某一特定反应之间按照一定的规律形成联结，并使其连接力量得以巩固的过程。学习就是要建立刺激与反应之间的固定连接，即幼儿的学习就是要建立起学习情境中的学习材料和条件等刺激物与幼儿对学习情境做出期望反应的连接，并在不断的强化练习中使建立连接恒定化。
由此可见，幼儿的学习指导具有三重目标：幼儿对学习刺激，包括学习动机、学习情境、学习材料等，反复尝试后做出正确的行为反应是幼儿教学的初级目标；幼儿通过练习强化和结果强化熟练掌握学习刺激与行为反应的连接是幼儿教学的中级目标；幼儿将已经固定化了的联结应用于相类似的学习情境中，顺利迁移则是幼儿教学的最高目标。
在桑代克的饿猫实验中，桑代克为了观察和研究饿猫的学习行为，预先为其提供了一个能够不断尝试的情境。在这个过程中，设有打开门闩装置的谜箱就是饿猫形成S-R学习连接的特定环境。只有事先设定好了问题的情境，学习者才有可能在此基础上通过试误获得学习结果。在幼儿教学中，我们也要强调教学情境预设的重要性。有意义的教学情境给幼儿提供了学习的可能性，并使幼儿在这种可能学习中逐步走向必然，完成正确的行为选择和学习的连接。幼儿特殊的年龄特征决定着其更容易在学习中受到周围环境的影响，因此，预设良好的学习情境是促进幼儿学习的重要途径之一。
桑代克认为，学习是通过盲目的尝试与错误的渐进过程，这个过程虽然具有盲目性和随机性，但是也需要相关因素的满足，并按照一定的顺序进行。桑代克提出：学习过程是由动机、问题、试探、偶然成功、淘汰与选择、整合与协调这六个阶段先后构成的。相应地，幼儿教师要遵循幼儿学习的先后次序，按照一定的顺序组织教学活动。教学伊始，教师要激发幼儿的学习动机，为幼儿提供有障碍的问题情境。幼儿对问题充满好奇，具有解决问题的强烈欲望才会自愿地进行不断的尝试，在尝试过程中一定要让幼儿能够偶然成功。一旦问题得到解决，教师应采取多种手段，如反复练习来巩固幼儿学习的稳定性，强化幼儿学习的结果，最终在教学活动即将结束时使幼儿达到熟练掌握的程度。
在饿猫试验中，打开门闩的装置是预设的，是为饿猫提供了一个可能且必然能完成的学习情境，因为在饿猫的不断尝试中，它最终一定会试探出这个装置的功能，从而建立学习。在幼儿教学中，教师所预设的教育目标和内容应该适合幼儿的发展水平。幼儿在解决问题的多次尝试后最终可以做出成功的反应和行为，即教学结果是幼儿通过努力试误可以最终实现的。良好结果的出现才可以强化幼儿的学习行为。因此，教师在确定教学目标、选择教学内容时要把教学结果的必然实现性作为首要条件来分析，确保幼儿获得有价值的学习，避免幼儿的习得性无助。
桑代克的准备律指学习者在开始学习之前要有对学习的心理准备状态。根据准备律，幼儿教师在教学中要应用准备法，使幼儿在学习某具体知识和技能之前做好心理准备，尤其是学习动机准备。动机是学习者进入某项学习时的心理准备状态，它能激发学习者的学习兴趣、维持已有的学习活动、并使学习行为朝向一定的学习目标。因此，在教学伊始，教师要运用多种手段来激发幼儿的学习动机。幼儿的学习动机存在其独特的特点：内在动机以好奇与兴趣为主、外在动机逐渐增长并表现为渴望得到成人的肯定、鼓励和表扬。由此，教师可以在教学活动的开始阶段创设问题情境，设置悬念来引发幼儿的好奇心和求知欲或应用幼儿感兴趣的内容和形式引入教学内容，并在教学过程中给予幼儿充分恰当的肯定和鼓励。
桑代克的练习律指学习要通过反复练习才能巩固连接，取得较好的效果。根据练习律，幼儿教师在教学中要应用练习法，使幼儿在学习新知识或新技能之后反复练习，以帮助幼儿巩固学到的新知识和新技能。运用练习法可以利用多种不同的形式来重复同一知识和技能，例如教师可以分别利用儿歌诵读法、游戏法和绘画法等来组织“我们是好朋友”的课程内容，使幼儿在反复活动中熟练掌握学习内容。当然，反复的次数和时间也是需要注意的。过多或过长的反复练习可能会增加幼儿学习的负担，打消幼儿学习的积极性。
桑代克的效果律指学习最终出现满意的结果会增强学习行为的出现频率，而学习结果令学习者不满意则会消弱学习行为。学生学习取得成效，获得了满意的效果，就能促进其未来的学习；反之，则阻碍其未来的学习。根据效果律，幼儿教师在幼儿学习的过程中要给予相应反馈，运用适当的奖励和惩罚，强化幼儿的学习行为。运用奖惩法，教师应该明确奖励和惩罚都对幼儿学习有积极强化的作用，不论表扬或批评，只要运用得当，都能加强学习效果。在学习过程中使幼儿获得成功感也是一种有效的奖励方法。教育的本质就是帮助孩子成功，能力的转化是在成功的过程中实现的。让幼儿获得圆满的学习结果和成功体验正是桑代克学习效果律的最终体现。
在桑代克预设的理想学习过程中，幼儿扮演着不同的角色。首先，幼儿是用动机推动行动的好奇者。动机是促进一个人进行学习的重要前提。在学习的最初阶段，幼儿扮演着好奇者的角色，用强烈的动机推动自己做出实际行动。只有幼儿对问题充满好奇心和求知欲才能真正扮演“我想知道，我就做！”的实际行动者。幼儿作为好奇者为其学习提供了一个良好的准备和开端。其次，幼儿是心存问题的不断尝试者。理想学习的中间阶段，幼儿从好奇者转变为具体行为者，不断尝试的结果就是越来越接近正确答案。最后，幼儿是最终成功体验的获得者。正确答案的最终出现是幼儿获得成功体验的重要时刻，在理想学习过程的最后阶段，幼儿可以充分体会到“我做成功了！”的喜悦。此时，幼儿已经建立起了学习的联结，达到了预设的成功目标。理想结果不仅可以满足幼儿的成就感，还可以增强幼儿的自信心，以强化下一次的“连接”。
在桑代克预设的理想教学过程中，教师同样扮演着重要的角色。首先，教师是有意学习环境的预设者。教师是“桑代克实验谜箱”的设计者、提供者和安排者。在理想教学的最初阶段，教师要为幼儿提供学习的各种条件，有计划地设计学习情境，准备学习材料，做到“心中有数，一切尽在掌握之中”。其次，教师是观察者和适当引导者。幼儿在学习过程中，教师要做到“你做的时候，我看；你总是做不好，我就提示和指导你”。这在教学中十分重要，通过教师的观察和引导，幼儿能更快地进行学习，达到目标。最后，教师是提供激励者。在理想教学的最后阶段，幼儿的学习已经建立了应有的“连接”。为了加强连接，此时教师的教学强化是促进幼儿不断继续学习行为，巩固学习结果的有效手段。教师要利用“我有好东西给你，但你要先做好”的途径激发幼儿的学习动机和学习坚持性，以最终达到幼儿学习的最高目标。
表1-1 理想教学过程中不同阶段师幼角色对比表
第三节 操作条件学习理论与幼儿学习
一、斯金纳的操作条件学习理论
斯金纳（B.F.Skinner，1904-1990），美国著名的心理学家之一，新行为主义心理学的代表人物之一。斯金纳设计“斯金纳箱”并利用鸽子和老鼠进行实验，最终提出了操作性条件作用理论。这一理论被广泛应用于人的行为解释和控制。桑代克的研究为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳在桑代克研究的基础上系统地发展了这一理论。操作性条件作用学习理论和程序教学思想对儿童教育有重要的启示和指导作用。
图1-4 斯金纳
斯金纳的经典实验是白鼠按压杠杆取食实验。具体内容为：斯金纳自行设计实验装置“斯金纳箱”，箱内隔光、隔音，装有自动控制和记录的光、声系统并设有操纵杠杆，杠杆另一端与箱外提供食丸的装置相连。把一只饥饿的白鼠放于箱内，白鼠在箱内胡乱碰触，偶然按压操纵杆，提供食丸装置就会自动落下一颗食丸。白鼠经过多次尝试，便会不断按压操纵杆，直到吃饱为止。这时候，白鼠已经学会了按压操纵杆获取食物。在实验中，按压操纵杆变成了白鼠获取食物的手段或工具。斯金纳还对多只饥饿的鸽子做过类似的实验，鸽子在某些具体行为以及获取食物之间也建立了操作性条件作用。
通过实验，斯金纳提出了操作性条件作用理论。他认为行为有两种，即应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知刺激所引起，有机体对刺激做出被动反应；操作性行为是有机体的自发行为，这些行为得到强化而变成特定情境中随意的或有目的的操作。相对应，条件作用也有两类，即经典性条件作用和操作性条件作用。经典性条件作用是刺激反应的联结，反应由刺激引起；操作性条件作用是操作强化的过程，操作后的刺激就是对操作行为的强化。操作性条件作用有两个原则：一是任何反应如果紧跟强化刺激，这个反应就有重复出现的趋势；二是任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
操作学习与反射学习是不同的，主要区别在于：
①过程不同。反射学习的过程是S-R的过程，操作学习是（S）-R-S的过程，重点在最后的S上。
②性质不同。反射学习是通过外部刺激而获得的被动或本能的反应学习，操作学习是主动操作得到强化后的有目的反应学习。
③重点不同。反射学习强调最先的已知环境刺激，因为有了刺激有机体才会做出相应反应，操作性条件强调操作之后的刺激，因为操作后的刺激可以强化操作行为，增加操作反应率。（见表1-2）。
在幼儿园，教师进行常规训练通常会用到两种学习，如教师用弹钢琴的方法和幼儿在座位上坐好建立条件反射，每当幼儿听到教师弹起某一首曲子，幼儿就做出在座位上坐好的应答性反应；当幼儿做出合乎规范的行为时，教师给予微笑、赞许或物质奖励等强化刺激，强化幼儿的行为，使幼儿以后自觉做出教师认为正确的操作性反应。
表1-2 操作学习和反射学习的区别
斯金纳的强化理论是其学习理论中的重要组成部分。他认为行为的改变就在于得到了某种强化。强化是行为建立的关键，强化是增强某个反应发生概率的一种程序。当一个操作行为发生之后紧接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度或发生的概率就会增加。这里所增加的不是S-R的连接强度，而是使反应发生的一般倾向性的增强，即反应概率的增强。斯金纳指出在人的学习中，练习是重要的，但最关键的变量却是强化。
凡是能增强反应概率的刺激和事件都称为强化物。而在反应之后紧跟一个厌恶刺激导致反应概率下降的现象，可称之为惩罚。强化可分为正强化和负强化。正强化是通过呈现愉快刺激来增强反应概率；负强化是通过消除厌恶刺激来增强反应概率。惩罚则是通过呈现厌恶刺激或消除愉快刺激来降低反应概率。强化还可以分为一级强化和二级强化：一级强化（原始强化）满足有机体的基本生理需要；二级强化（继起强化）是中性刺激与一级强化反复联合后逐渐变成的强化物。普雷马克原理可以在应用强化时使用，即用高频活动作为低频活动的强化物，用孩子喜欢的事情去强化不喜欢的事情。
斯金纳提出了行为的塑造、消退、维持、分化和泛化等概念。
行为的塑造指通过小步反馈帮助学习者达到目标。教育就是塑造行为，通过连续接近的方法，对趋向所要塑造的行为方向不断给予强化，直到引出所需要的新行为。例如，训练孩子的站姿，不要当孩子出现标准的正确站姿时才给予强化，而是只要幼儿出现与正确站姿相似的行为就给予强化，直到孩子形成正确站姿，此时行为塑造便完成了。行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造。连锁塑造是将目标分成许多具体的小步子，当学习者每完成一步目标就予以强化的行为塑造过程；逆向连锁塑造是用“倒序”的方法教授复杂的知识技能，每一次练习学习者都可以看见总体目标，用填补总体目标缺漏的方式得以强化。
行为的消退指消除强化从而消除或降低某一行为。消除了对原有行为的强化，这一行为便会逐渐消失。例如，孩子的不礼貌行为出现之后教师的“冷处理”就是对孩子行为的一种消退。又如，教师对孩子的单独游戏不以强化而强化孩子的合作游戏，则单独游戏就会逐渐消退，合作游戏则会逐渐增多。
行为的维持就是行为的持续，一旦习得了某种行为，这一行为不需要特定强化就可以持续下去。如孩子喜欢读故事书，在不强化的时候，孩子读故事的学习行为还是会持续存在。
行为的分化是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应，分化利用一些线索、信号或信息来提示学习者什么时候行为更容易得到强化，即在行为之前提供线索，暗示我们什么时候要改变行为、什么时候不改变行为。例如，在一位老师正忙的时候（干活忙为线索），孩子请求老师帮助的行为可能发生改变，而去求助另外一个不忙的老师。又如，孩子在学习“3”和“8”两个数的时候，要想分清楚两个数字，老师在学习之前提供“线索”是很有效的方法。
行为的泛化指将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。两个情境相似则更容易发生泛化。然而，泛化在学习中并不能必然发生。例如，孩子在某一个句子中学到了一个词，而这个词是不是可以用到另一个类似的句子中，如果孩子做到了词语在不同句子中的转化便产生了行为泛化；如果没有做到，则泛化没有发生。其实行为的泛化就是看学习者能不能“触类旁通”“举一反三”。
二、从操作条件学习理论分析幼儿学习
斯金纳认为，幼儿学习的实质是建立操作性条件作用。幼儿是积极主动的学习者，通过自主操作、得到强化而获得行为。幼儿学习的目标和内容是明确的，但学习行为是通过一小步一小步的练习和强化最终获得的。斯金纳提出教学即行为的塑造，幼儿的学习就是要获得良好的学习行为。他还特别强调学习中行为的强化作用，通过强化理论原理来促进幼儿学习行为的养成。强化是行为塑造的关键，当幼儿获得所期望的行为反应时，是否进行强化可以影响幼儿期待行为的消退或维持，不同的强化方式可以影响幼儿学习行为的分化和泛化。
幼儿行为获得是操作强化的结果。充分和适当利用强化理论有助于培养和塑造幼儿的良好行为，而当幼儿出现不良行为时，强化理论同样有用武之地。幼儿的行为存在消退、维持、分化和泛化的特点。当幼儿习得了不良行为之后可以利用“冷处理”，即不予强化来使幼儿的不良行为消退。幼儿不良行为矫正的方法有很多，如代币奖励、行为塑造、全身放松、系统脱敏和厌恶制约等。例如，某幼儿经常向老师告状，而告状的理由和事件通常是微不足道的，教师每次对此幼儿的告状行为给予“冷处理”，即不予理睬，经过一段时间之后，此幼儿的告状行为越来越少。又如，某幼儿有说谎的不良行为，教师为了矫正幼儿的说谎行为而建立了代币奖励。教师了解到这名幼儿非常喜欢贴图卡片，便用幼儿每次不说谎而获得一张小贴图，当累积不说谎10次就可以获得一张大贴图的方法来矫正幼儿的说谎行为。
自闭儿童行为矫正案例
以上案例正是斯金纳强化理论的成功运用。
斯金纳的程序教学是为学习者设置了小步子目标并积极强化而完成的。斯金纳认为学习的内容可以划分成具体的小步子，幼儿的学习就是在完成这些小步子目标的过程中实现的。行为的学习是一个复杂、综合的过程，幼儿不能短时间内全部学会。每一复杂的学习行为都存在着一系列的简单因素。将复杂的行为按这些简单因素具体划分成许多的小步目标有利于幼儿逐渐习得行为，即将总目标规定的复杂行为过程，分解成多个步骤和目标，每完成一个步骤或一个小目标就给予及时的强化，之后再进行下一个步骤和下一个小目标，由此达到有效控制和改变行为。
三、操作条件学习理论与幼儿学习指导
斯金纳认为幼儿的学习是建立操作性条件作用，在此过程中，设立适宜的目标是非常必要的。恰当的目标不仅可以激发幼儿学习的热情，明确幼儿学习的方向，还可以引发幼儿期待的学习行为最终出现。所以，斯金纳指出，幼儿的教学目标必须提前制定，而且越具体越好。
斯金纳认为教学是塑造幼儿的行为，我们所做的任何教学活动都应该立足于培养幼儿的良好学习习惯。教学目标不仅要明确提出，而且要提出所期望的幼儿目标行为，这一行为即是幼儿在操作活动中选择保留和给予强化的行为。
教学目标要与幼儿的发展水平相适宜，是幼儿感兴趣、能主动去进行操作，并能做到的行为。这是教学目标是否能够达成的必然条件。
操作性条件作用强调（S）-R-S的学习过程。“R”操作行为的出现是教学的一个关键环节。幼儿置身于教学环境中，要有主动探究的欲望才可能做出“R”的行为。教师要充分调动幼儿的主动性，为幼儿提供充分自由的探究机会，使其积极做出操作反应而获得学习。
幼儿的学习是循序渐进的过程。教学中，总目标不能立刻达成，而是需要分解成许多小目标来一步一步达成。运用程序教学法更能体会小步骤教学的有效性。
在R-S的过程中，“R”的加强和巩固需要“S”的不断刺激和强化。所以，在教学活动中，幼儿每完成一个小步骤或一个小目标就应该给予积极反馈和及时强化。强化了前面的学习行为和目标之后，再继续进行下一个学习行为和目标。
斯金纳的程序教学强调学生自定步调进行学习，这就要求教师在教学过程中不应该整齐划一地教育幼儿，而是应该在了解幼儿的基础上讲究因材施教，针对不同学习进度的幼儿给予不同程度的强化和教学，使每个孩子都能够按照自己的步调安排学习。
首先，幼儿是自由探索的操作者。幼儿学习不应该是被动的、消极的，而应该是积极的、主动的。幼儿不受活动的限制，拥有探究的“自由”，在自由活动中进行有目的的操作行为。其次，幼儿是行为后果的惊叹者。当幼儿的某一操作行为达到了目标，伴随其操作行为之后便是一个尚未意识到的强化，幼儿为自己的行为而惊叹。如某幼儿自觉发起探究行为而受到老师的表扬，老师的表扬则是幼儿行为前未能知晓的强化。再次，幼儿是被强化后的重复行为者。R-S过程中，由于“S”的出现“R”得到了强化，则“R”的重复率会增高。幼儿的某操作行为得到了教师的物质或精神奖励（即强化），幼儿的此操作行为因为得到加强而重复出现。最后，幼儿是正确行为的最终获得者。幼儿经过了一系列的自主探究、达成目标后受到强化等，最终习得了正确的期待行为。幼儿是最终学习行为的获得者，由此达到了教学的最终目标。
首先，教师是主动学习氛围的设计者。要想使幼儿自由的探索，教师就要预设自由的学习环境和氛围。明确制定幼儿的行为目标有助于引发幼儿探究的动机和知晓行为的方向而使幼儿做出积极主动的操作动作。其次，教师是积极评价的鼓励者。幼儿每向目标靠近一步，教师就应该给予积极的反馈和评价，让幼儿学习的结果能够促进幼儿的学习行为。当幼儿在接近目标的过程中遇到障碍而表现出退缩时，教师应该鼓励幼儿，让幼儿有信心和勇气去继续探究和反应。再次，教师是运用多种强化的促进者。强化理论的原理为教师有效运用强化奠定了基础。教师可以因人而异选择积极强化或消极强化来促进幼儿行为的获得，也可以运用一级强化和二级强化的关联进行强化，或根据时间不同来进行连续强化和间隔强化。教师还可以运用普雷马克原理[25]，用高频行为强化低频行为。最后，教师是幼儿行为塑造的控制者。教师的评价和强化的方向影响着幼儿会习得哪种行为。
此原则要求教师在幼儿行为反应之后给予及时的反馈以提高幼儿对强化行为的清晰认识。强化及时、具体，才能使幼儿通过强化增强行为反应，获得期待行为。
此原则要求班里的几位教师要给予幼儿一致的强化，教师和家长要给予幼儿一致的强化。不一致的强化会使幼儿无所适从，分不清是否该继续行为还是该减少行为。
此原则要求教师强化要讲究方式方法、注重强化的效果。教师应对幼儿的正确行为给予适当的强化，使强化能积极影响幼儿的行为反应。过度的消极强化可能造成幼儿的消极心理和退缩行为，而过度的积极强化可能会助长幼儿骄傲自满的情绪。
在幼儿的行为反应后，教师应该告知其行为反应的结果并对幼儿的行为反应做出客观积极的评价。行为反应的后果和教师的评价是幼儿最终获得行为的促进因素，可以促进幼儿更乐于做出操作行为和重复强化行为的努力。
斯金纳程序教学法中设计小步子目标并给予积极强化的观点充分说明了幼儿教师应该如何对待幼儿成功，即当幼儿获得小小的成功之时教师就应该给予积极的强化，由小积大。小小成功的强化是日后获得较大成功的基础和促进力量。幼儿在一步步成功得到强化的同时会“升级”到下一个成功。
不同的评价也会因时、因地、因人、因事而发挥不同的效能。教师对幼儿的评价过度则引起负面影响，不足则起不到应有作用。由此，教师的评价要讲究“度”的把握，做到恰到好处。
在教学中，教师可以运用多种强化形式来帮助幼儿习得行为。常用的有奖励和表扬，这些奖励可以是口头的或书面的，可以是物质的或精神的，也可以是连续的或间隔的。教师在评价幼儿行为时应运用多种形式强化，其效果会更明显。
第四节 社会学习理论与幼儿学习
一、班杜拉的社会学习理论
班杜拉（Albert Bandura，1925-），美国心理学家，社会学习理论的创始人。班杜拉通过实验提出了一套广为接受的模仿理论，即社会学习理论。班杜拉在心理学界的影响和贡献使他于1974年当选为美国心理学会主席。1977年他发表的《社会学习理论》一书标志着社会学习理论的诞生。1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
图1-5 班杜拉
具体实验为：先让幼儿观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把幼儿带到放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，观察他们的行为。结果幼儿在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。
后来班杜拉扩展了他的实验，把幼儿分为三组，让三组幼儿观看电影中成人的攻击性行为后所得到的不同结果。第一组幼儿看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后三组幼儿分别进到放有成人攻击对象的实验室。结果发现，榜样受奖组幼儿的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组居中。可见，幼儿可通过观察成人榜样的行为而习得新行为。榜样行为的后果是影响幼儿是否模仿行为的决定因素。
通过实验，班杜拉提出了三元交互决定论，他认为个体、环境和行为三者是相互影响的。他不仅关注了环境与行为的作用，而且比行为主义心理学家更强调个体内部认知的作用。
通过对幼儿的实验，班杜拉得出幼儿可通过观察成人榜样的行为而习得新行为，榜样行为的后果是影响幼儿是否自发模仿这种行为的重要因素。班杜拉认为人的学习不仅是外部行为的观察过程，而且是内部认知的过程。学习是内外因素共同作用的结果。人类学习社会行为的主要途径是观察，通过观察人可以学习到很多间接经验和行为。
参与性学习是通过亲身参与和体验行为的后果而进行的学习，行为的后果是继续学习行为的强化，获得满意结果的行为被保留和增强，获得不满意结果的行为被舍弃和消弱。例如，幼儿在摆弄积木时，将小块积木放在大块积木上的行为可以使幼儿垒得更高更坚固，相反则不容易“盖成高楼”，在亲自垒积木过程中幼儿学习到了有效垒高的办法，并保留和强化，最终学会塔式结构的垒法。
替代性学习是通过观察别人的学习行为而获得的学习。人的学习大多属于替代性学习，它使学习者不必亲身感受，而是通过观看或聆听榜样行为，间接获得行为经验的学习。例如，幼儿通过观察家长和教师的言行而获得相关行为，如果家长和教师待人真诚、乐于助人、拾金不昧、谦逊礼貌，则幼儿通过观察会学习这些好的行为；如果家长和教师为人狭隘、待人粗鲁、自私自立，则幼儿通过观察也可能会学到这些不好行为。由此，家长和教师应该为幼儿树立好的行为榜样，使幼儿观察到好的行为，习得好的行为。
观察学习包括四个学习过程，即注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。注意过程是学习者发生注意和知觉到榜样情境各个方面的过程，这要求榜样是优秀的、显著的、有感染性的，而学习者对榜样要表现出注意的倾向或兴趣。保持过程是学习者在大脑中记住其所观察到的榜样行为，存储感觉表象并用言语编码记忆的过程。复制过程是学习者表现榜样行为，即将大脑存储的符号表征转换成适当行为的过程。在此过程中，学习者要选择和组织反应要素，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。最后，动机过程是学习者因为表现所观察到的行为而受到激励的过程，学习者在表现行为之后受到强化而增强了学习者学习行为的动机。
替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到强化。例如，某一幼儿的主动合作行为受到了教师的表扬，则班里其他看到此行为强化过程的幼儿也会更多地表现出主动合作行为。自我强化指学习者在行为表现符合甚至超过某一行为标准时对自己的一种自我奖励。例如，幼儿会以家长或教师眼中“好孩子”的标准来评价自己的行为，当自己的行为得到师长的认可和称赞时便会自我奖励，自己夸奖自己“我是一个好孩子”。相反，行为不被认可甚至遭到批评时，幼儿则可能会自我批评“我做错了，我要改正错误。”
班杜拉还提出了自我效能感的概念，认为个体对面临事件的自我信念影响其学习效果。个体的自我效能感来源于两个方面：一是自己在某一领域所取得的成就，成就的高低影响其从事相关活动的积极性；二是对他人活动效能的观察。通过观察与自己相似的人的行为及其结果，估计自己的行为结果，而后决定自己的学习行为。
二、从社会学习理论分析幼儿学习
班杜拉认为个体行为、外部环境和个体内部因素三者是相互影响的，提出了个体行为——外部环境——内部因素彼此作用的“三元交互决定论”。可见，幼儿的学习行为是其与外部环境影响和幼儿内部因素交互决定而最终产生的。首先，幼儿的学习行为和外部环境相互决定。环境作为刺激决定着幼儿学习行为的反应方向，而幼儿的学习行为也可以改变环境中的诸多因素。其次，幼儿的学习行为和幼儿内部因素相互决定。幼儿对行为的认知和期待情感决定着幼儿是否会为学习行为的最终出现而做出努力，幼儿学习行为的获得和结果又可以决定其对学习的认知和期待情感。最后，外部环境和幼儿的内部因素相互决定。环境影响着幼儿对自我的认知和评价，而不同的幼儿对环境所做出的反应也是不同的。综上，幼儿的学习不是一元单向的过程，而是三种因素交互决定的多向过程。
幼儿学习的途径主要有直接和间接两种。例如，幼儿通过操作而建立条件作用就是通过直接参与获得的学习。幼儿通过观察和模仿而习得社会行为的学习即是通过间接途径获得的学习。班杜拉指出人类的很多学习都不能通过直接学习获得，而是通过间接学习获得。比如，幼儿通过观察和模仿而学习到如何友好地对待同伴、如何尊敬老师等。幼儿的间接学习是通过观察和模仿榜样所表现的行为及其结果而发生的。幼儿观察到榜样的行为结果则根据行为结果选择模仿榜样行为而获得学习。
幼儿的观察学习也一样包括注意、保持、复制、动机四个子过程。注意过程是幼儿集中注意学习对象的过程；保持过程是幼儿记住观察到的榜样行为过程；复制过程是幼儿将记住的榜样行为付诸实践，尝试错误的过程；动机过程是幼儿因表现榜样行为而受激励的过程。
三、社会学习理论与幼儿学习指导
在幼儿整个观察学习过程中，幼儿教师要明确三级教学目标：一级目标即幼儿通过观察和模仿习得行为。在教学的初级阶段，教师呈现榜样示范，使幼儿通过注意、观察和模仿而习得榜样行为。二级目标即幼儿通过结果强化行为反应。在幼儿完成行为目标之后，教师设置榜样行为的结果，使幼儿得到替代性强化，做出是否学习榜样行为的反应选择。三级目标即幼儿获得行为的价值选择、复制和巩固。在幼儿受替代性强化之后，教师设置类似情境使幼儿在实践活动中再现已选择的榜样行为并达到熟练巩固的效果。
班杜拉认为，外部环境是决定幼儿获得行为的重要决定因素。环境陶冶法就是利用良好的自然环境、社会环境和学习环境促进幼儿学习的方法。优美的自然环境可以陶冶幼儿良好的心境和行为。为幼儿创设良好的家庭环境、幼儿园环境和社会环境也有助于环境优势对幼儿社会行为的学习和养成。例如，在幼儿园中营造一种宽松、自由、友爱的环境更有利于幼儿社会行为的习得和表现，相反，压抑、约束的环境不利于幼儿的学习，还可能对幼儿造成很多负面影响。
观察学习强调榜样的作用。幼儿爱模仿的天性也决定着幼儿身边的任何人都可能会成为幼儿观察、模仿和学习的对象。榜样示范法即是通过榜样的力量促进幼儿的学习。应用此法要注意：
首先，教师和家长要自觉树立榜样形象。幼儿最早和最多接触的就是老师和家长，他们会不自觉地模仿师长的言行举止，所以，教师和家长一定要注意自己的言行举止，起到表率作用。其次，为幼儿精选优秀榜样，去除不良榜样。幼儿身边的人都可能会成为幼儿观察和模仿的榜样。由此，教师要注意分辨榜样的合理性，为幼儿精选优秀的榜样，让幼儿远离那些具有不良行为的人。再次，可以利用同伴榜样激发幼儿的学习。教师通过奖励某一幼儿而使其他幼儿得到替代性强化，以此激发幼儿向同伴学习的动机和行为。最后，教师还可以利用电视电影、文学等形式为幼儿提供优秀榜样，促进幼儿有效学习和良好行为的养成。
价值澄清法指幼儿通过调节内部认知和愿望，对榜样行为做出价值选择而促进幼儿学习。幼儿对榜样行为的认知是影响其学习行为的重要因素之一，幼儿对榜样行为的期待情感亦是促进其习得榜样行为的因素之一。此方法重视利用幼儿的内部因素对幼儿学习的决定作用。例如，教师可以让幼儿讨论其对“表示友好行为”的认知和价值，有的幼儿对微笑、拉手等行为表示肯定，而对一些虽然代表友好但看似不友好的行为如拉衣服、拉头发、摸脸等表示否定。通过讨论及价值澄清，幼儿更倾向于选择微笑、拉手等行为的学习和表现。
班杜拉曾提出了自我效能的概念，自我效能即幼儿对其是否能成功完成某件事情的信念。自我效能高的幼儿一般相信自己可以胜任某事，具有良好的自信，相反，自我效能低的幼儿一般对自己能否胜任某事而表示怀疑，缺乏自信。信心促进法就是通过培养幼儿的自信心，提高幼儿对学习的自我效能感，促进幼儿学习的方法。
思考与练习
1.简要回答经典条件作用理论的基本观点及对幼儿教育教学的启示？
2.桑代克连接理论对幼儿教育教学的启示有哪些？
3.斯金纳的操作性条件作用理论的主要观点有哪些？请你谈一谈此理论中蕴含的幼儿学习特点及教学启示。
4.班杜拉的社会学习理论观点有哪些？班杜拉的社会学习理论对幼儿的学习和教学有什么启示？
5.思考如何应用行为主义理论观点进行幼儿教育的实际操作？