第二节 从视觉文化艺术教育到美术核心素养教学
一、视觉文化时代的中小学美术教育
自21世纪初以来，国际美术教育思潮中的视觉文化理论逐步对我国中小学美术教育产生了重大影响，并具体呈现在视觉文化艺术教育的课堂教学之中。
（一）科技浪潮对当代中小学生的影响
自20世纪后半叶，微电子技术突破性发展，深深影响到了影像制作、印刷等方面的创新，导致了这些媒介技术的不断更新与创生。另外，随着网络技术的出现，互联网已成为人与人之间进行信息沟通与交流的重要途径，由此也揭开了人类文明新的篇章。
与科技资讯的飞速发展相对应的是影像技术的不断创新与新形式的呈现，特别是人们对影像的关注与应用与日俱增。为此，社会上涌现出“读图时代”这样的口号。在当下社会，我们日常生活中与影像相关的电视、电脑、电影、霓虹灯、智能手机、ipad、游戏机、各类电玩、大型电子广告屏、各类LED展示屏、投影仪等等，已经包围了我们的学习与生活。其功能与作用有时甚至超越了文字，而一度影响到了人们当前与未来的生存方式。
对身处视觉化时代的中小学生而言，由于科技的高速发展，原本以语言为中心来理性认知世界的形态，逐渐被以影像为中心的新感性形态所占据。这样，就无疑导致了把非视觉化的东西转换成视觉化的过程，如此使得信息的传播与接受变得更加丰富、容易与快捷。为此，当下全球性的视觉化趋势，也让各类形态的理性知识变得大众化与可视化。对此，学生们在日常生活的各个领域都能发现大量的上述影像，并沉陷其中。同时，随着全球化进程的进一步发展，各类影像借助网络等途径在世界各地快速传播，不同文化得以快速交流、沟通、分享。这进一步增加了不同种族、不同地域的中小学生相互学习、对话的机会。
随之而来的是影像的强大功能，使其从各个方面渗透于学生的知识与技能、情感与态度，甚至于人生观、世界观的形成。毫无疑问，对于正处于求新、求奇的广大中小学生来说，这些影像的出现也对他们的生存与生活，产生了或益或损的重大影响。对此，如何让学生顺应影像时代的生活，美术教师如何及时引导与教育中小学生来识读影像，以便更好地适应这个读图时代，并使之成为中小学生未来生存的基本素养等等，已成为自21世纪初以来我国美术教育相关研究的热点与焦点问题之一。
（二）学术界对视觉文化及其教育问题的讨论简介
“视觉文化”这一概念，是近十余年风靡于我国学术界的一个热点词汇。美国似乎于20世纪70年代最早出现了“视觉文化”这个词。“视觉文化”是指后现代社会中日渐脱离了以语言为主导来阐述“文化”的传统阅读方式，逐渐转向以形象、影像这类视觉为主，以语言为辅的一种文化理解的社会现象，自20世纪90年代初开始逐渐为艺术教育界所关注。目前这股美术教育思潮已风靡全球。
尽管学界对该议题的探索由来已久，但目前主要呈现出两大取向。
一是广义上的视觉文化理解。它更倾向于对所有图像的研究，或者说是从古到今，从中到外，对所有一切与图像有关的对象进行研究。如肖伟胜通过总结巴拉兹（Balázs）等学者对视觉文化的研究得出，所谓“视觉文化”，就是通过可见的形象来表达、理解和解释的文化形态。换句话说，广义上的视觉文化就是一种以形象或图像作为主导方式来传递信息的文化，它包括以巫术实用模式为取向的原始文化、以主体审美意识为表征的视觉艺术，以及以身心浸濡为旨归的现代影像文化三种主要形态。[18]
二是狭义上的视觉文化理解。肖伟胜认为，狭义上的视觉文化，就是指现代社会通过各种视觉技术制作的图像文化，它作为现代都市人的一种主要生存方式（所谓“视觉化生存”），是以可见图像为基本表意符号，以报纸杂志、广告、摄影、电影、电视及网络等大众媒介为主要传播方式，以视觉性为精神内核，与通过理性运思的语言文化相对，一种通过直观感知旨在以消费为导向的视觉文化形态。[18]
这一研究取向的视觉文化，以本杰明（Benj amin）的论著《机械复制时代的艺术作品》等为代表，着重论述随着科技的发展，特别是印刷技术的进步所带来的艺术作品在社会传播中变得便捷等视觉现象。这是引人深思的。
同时，在国外出现了一批以米尔佐夫、米歇尔（Mitchell）等著名学者为代表的视觉文化研究者。其中具有代表性的定义有：所有一切通过视力由人类形成和感受的东西都是视觉文化；视觉文化关注的是视觉事件，在这些事件中，消费者在一个与视觉交接的界面寻求信息、意义和乐趣；对可视物的所有实践的研究等等。[15]
在国内，南京大学的周宪、首都师范大学的陶东风等都是这方面的代表人物。这些学者积极撰文，出版了众多的研究成果，为视觉文化研究提供了宽广的学术发展空间，激励着人们去不断地耕耘与收获。
综上所述，尽管目前学术界对“视觉文化”还没有形成一个公认的定义，可以说它是“一个高度复杂的混合体”，但纵观各家学者对视觉文化的阐述，这一概念必定包含两大基本要素：一是含有视觉成分，涉及以视觉手段来传递的信息；二是人类的生活经验，包括物质的和精神的。[19]在本书的讨论中对视觉文化的概念及内涵也主要以此两点为导向，来进行深入研究。
（三）学校美术教育中的视觉文化研究
1．视觉文化艺术教育的出现
2002年，邓肯（Duncum）针对视觉文化方面的议题，提出了“视觉文化艺术教育”（visual culture art education，简称VCAE）[20]这一概念。保罗·邓肯进一步认为，每天的日常生活影像仅在其建构并传达人类之态度、信念，以及价值观时，方具有成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。[21]尽管该学者提出的“视觉文化艺术教育”一词时至今日，并没有完全被艺术教育研究者们所完全接受，但是此概念中包含从古典艺术到当下每日的视觉影像，也强调艺术教育的本质、内涵、形式上的多元化，其中诸多内容，无疑具有前瞻性。可以说，该学者所倡导的视觉文化艺术教育拓宽了传统意义下的美术教育范畴，引发了人们在科技大潮时代对美术学科的重新反思，从而也有望真切地推进本学科在21世纪的迅猛发展。
此外，较为典型的还有美国学者费里德曼（Freedman）。该学者从课程理论的角度提出了今后美术教育的范式转移，应该从当前过分追求西方古典艺术“以学科为基础的美术教育”（discipline-based art education，简称DBAE）思潮，转向以学生的日常生活为主要内容的教学，以此来深入挖掘学生身边与视觉艺术相关的主题，提升他们学习美术的意识，进而激发学生学习美术的兴趣。这有助于他们利用在视觉艺术课堂上所学的学科专业知识来更好地适应当下的日常生活，并有助于实施探究性教学等。[22-23]
在我国《义务教育美术课程标准（2011年版）》的前言中，明确提出了“视觉文化”一词：“当代社会的发展对国民的素质提出了新的要求，学习图像传达与交流的方法、形成视觉文化的意识和构建面向21世纪的创造力已成为当代美术课程的基本取向。”[10]1可见，我国义务教育美术课程标准非常重视视觉文化内容在其中的重要地位。这也进一步说明了视觉文化对广大中小学生学习本学科具有重大的意义，以及折射出我国的美术课程标准顺应这一时代的世界性潮流，一起融入全球先进学科成果的共同发展与探索之路。
2．学术会议中的视觉文化艺术教育探讨
笔者发现，视觉文化议题出现在21世纪中小学美术教育研究之中。典型的有美国自2001年开始每年举行一次“视觉文化研修会”。2002年在美国纽约举行的“国际美术教育学会（InSEA）第31届世界代表大会”中，视觉文化是大家共同关心的议题，不少代表在发言中都谈到了视觉文化与美术的关系。[24]可见，此议题已经引起了学术界重大的关注。
2003年“第四届海峡两岸美术教育交流会”在香港教育学院举行，该大会的主题为“视觉文化”。此概念后被相关学者带入内地，并在专业学术刊物上进行了相关的报道。就这样，我国基础美术教育中开始出现了关注视觉文化议题方面的研究成果，并有逐年增加的趋势，且一直持续至今。
在这些年由国内几大美术院校所承办的世界华人美术教育大会中，展示与交流视觉文化方面的研究成果一直是该会议的一个重要组成部分。又如，2004年在北京举行的“国际艺术教育学会（InSEA）亚洲地区会议”的主题为“视觉文化与艺术教育”；2006年在广州举行的“第六届海峡两岸美术教育交流会”的主题为“图像·文化·教育”；等等。
在相应的会议论文集中也发表了许多与此相关的研究成果。许多成果从学习论、课程论、教学论的三大体系来分别阐述，并结合各地的典型案例，最终呈现较为多元与宽广的研究现状。
3．视觉文化艺术教育的启示
视觉文化艺术教育更关注与学生日常生活经验紧密相关的各类动漫、城市生活景观、影视、网络、报刊等视觉世界，并将其引入到美术课程中，且开发成相应的课例供学生学习。此举引发了学生学习美术的强烈兴趣。这不仅在内容上扩大了美术课程的探究范围，同时在教学目标上也提出了新的要求，引发了学界的关注与更多的研究。例如，王大根提出了在视觉文化时代应该培养学生对周围世界的“视觉识读能力”和“视觉表达能力”。前者包括视觉感受能力、视觉审美能力、视觉解读能力，后者包括视觉感知能力、视觉思维能力与视觉表达能力[25]；以此让学生获得视觉文化方面的基本素养。
视觉文化艺术教育思潮的出现对于改变我国当前美术教师的教育理念具有重大的意义。它直接指明了美术教师正面临着后现代教育观中诸多美术教育新理念、新思想的挑战。这正是我们许多美术教师所缺少的。
在此需要说明的是，目前正值视觉文化艺术教育在中国的兴起与发展阶段，有许多内容都是围绕着这一概念来进行探索的。对此，在行文方面，为了保持各个章节内容的完整性，笔者对“视觉文化”的内涵等会有多次提及甚至重复，敬请读者见谅。
（四）学校美术教育中视觉文化研究的转型
经过十余年的发展，视觉文化在中小学美术教育中的研究已发生了转型。如黄素兰认为她近年参加的国际美术教育会议再也没有大张旗鼓地宣传“视觉文化”，这可能与戴（Day）所言的视觉文化已经成为美术课程的一个学习范畴有关。[22]
为此，针对视觉文化的转向，学校美术教育的发展趋势再次成为人们关注的焦点。
钱初熹明确地提出了“视觉文化的转型”问题，并深入地阐述了今后这一议题的发展趋势。该学者认为，近十年，伴随着大数据时代的到来与文化日趋多元化倾向的凸显，世界各国，特别是欧美各国、澳大利亚等的视觉文化发生了重大的转型。这一转型主要表现在以下几大方面：其一，创意的重点已经转移到对创作对象的思考与观念艺术的关注；其二，摄影、电影和印刷媒体已经成为独立的艺术形式；其三，数字技术已经与传统的艺术形式相结合，并开发了自己的电子创意领域；其四，提倡以国家为基础的视觉文化的审美理想，对土著传统艺术和工艺产生了新的兴趣并重新加以认识；其五，视觉艺术（美术）的语境也发生了变化，这是由于通过全球性的运动，难民和移民已经改变了社会的文化融合。[26]可见，随着社会的发展，视觉文化议题的发展出现了重大转型与分化，相应的学校美术教育也必将面临更为复杂的挑战与呈现更为多元化的探索。
二、视觉文化艺术教育的转型：视觉素养及其教育
“视觉素养”是20世纪下半叶才由戴伯斯（Debes）提出的。最近几十年来，随着影像技术的飞速发展，这一概念也开始引入我国。其中的研究成果大有逐年增加的趋势，并逐渐受到国内教育学界相关人士的关注，且已深入到美术教育的研究之中。
（一）视觉素养
早在1969年，美国人戴伯斯创立了国际视觉素养协会（简称IVLA）。其中，他第一次明确提出了“视觉素养”（visual literacy）一词。
戴伯斯认为，一个人通过看所获得的一系列视觉能力，并同时将“看”与其他感觉经验相整合。发展这些能力对人类正常学习来说是根本的。当这些能力得到发展时，它们使有视觉素养的人能区分和解释视觉行动、视觉物体及自然的或人造的视觉符号。一个人创造性地运用这些能力，便能理解和享受视觉交流的杰作。目前这一概念一直被学界所公认。
钱初熹认为，视觉素养主要包括对现实世界中的图像进行解码、分析和理解的视觉识读能力，通过图像传达意义与价值的视觉表达与交流能力，以及将这些能力迁移至学习、工作、生活及人格中的能力，而视觉素养的核心是“感性”“美感”和“创意”。[26]
盛希贵认为，视觉素养是人类通过视觉活动及在视觉活动中结合其他感官体验发展起来的一系列视觉能力。概括地来说视觉素养就是指视觉感官的正常人自觉培养能够辨别、解释、批判环境中的自然或人工的视觉行为、对象或符号，能够创造性地运用这些进行交流和思考的能力。[27]
类似地，黎荔认为，视觉素养是人们正确识别、理解、运用、创造、享受视觉材料，同时融合其他视觉经验，发展出的一组视觉能力。[28]
张舒予则认为，视觉素养是对视觉信息的解读、应用、创作和交流的能力。[29]
从上述不同学者对视觉素养所做的定义来看，笔者认为其应有如下几点要义。
一是视觉素养首先是人的一种基本能力，是人在当代社会生存中所必备的，同时又需要通过后天学习习得。
二是视觉素养特指人在视觉方面的能力。这既说明了视觉在人整个阶段中获得信息方面所起到的重要作用，又反映出科技的进步迫使人在视觉方面的能力必须“进化”，来适应时代的需要。
三是视觉素养是指人能正确识读图像，包括对图像基本构成要素，如点线面，光感、空间、造型、色彩及构图、形式美法则等方面的解读的能力。
四是视觉素养的理解是建立在识读图像的基础上的对其背后含义的多元解读。这是一种深层的识读，它涉及对视觉影像从制作目的到制作过程、播放，再到影响他人或社会群体的身心发展等等一系列社会反映的深入剖析，甚至伴随批判与重构。
五是视觉素养是指人们能不同程度地应用各类工具，通过创造审美或制造观念性作品，利用视觉符号来制造视觉影像，从而表现自己的一些观点与想法，以求达到创造性地应用视觉语言，来实现与他人之间的沟通和交流，更好地实现自身在视觉语言应用方面的自主性。
（二）视觉素养教育
孙钢军认为，在视觉化时代，对视觉图像的借鉴、吸收、利用和创造日益成为现代人把握世界信息、开展文化活动的重要方式，批判地吸收、辩证地思考、科学地利用面前所呈现图像的能力已成为一种重要技能，这就是视觉素养教育。[30]
总之，从学校美术教育的角度来看，身处视觉化时代的中小学生，必须学习视觉素养方面最基本、最关键的能力，以适应21世纪的生存与发展。从美术教师的角度来看，应该积极关注此方面的动态，学习相应的教学理念与他人的研究成果，以便更好地结合自身的教学实际服务于广大学生，努力促进他们在此方面的发展。
三、迈向核心素养时代的中小学美术教育
（一）“核心素养”思潮简介
从全球的视角来看，核心素养议题的讨论主要由以下几大组织所引发，为此笔者特予简介。[31]
一是经济合作与发展组织（简称OECD）在1997年启动了核心素养框架项目“素养界定与选择：理论与概念基础”（Definition and Selection of Conpetencies: Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo、迪斯科计划）。该计划中对“素养”（competency）的界定为：不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能，以及对其交往对象的态度。
二是欧盟提出的核心素养框架。2006年，欧盟议会与欧洲理事会批准了题为《为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架》的纲领性文件。欧盟对“素养”的界定为，素养是用于特定情境的知识、技能和态度的综合；对“核心素养”的界定为，核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养；并提出了具体的八大素养。
三是美国21世纪学习框架（Framework for 21st Century Learning）。该框架被学界公认为美国版的核心素养文件。成立于2002年的21世纪技能合作研究委员会（简称P21），由美国苹果、戴尔、微软、麦克劳-希尔、全美教育协会等35个组织发起。其目标是让年轻人为在21世纪作为成功的个体、公民和劳动者做好准备。[32]P21着重提出了“21世纪学习框架”，又称“彩虹图”。框架认为，21世纪的美国学校应该培养学生以下三大技能，来理解与应对未来在学习、生存与就业等方面的各类挑战。这三大技能分别为：学习与创新技能，信息、媒介与技术素养技能，生活与职业技能。此外，委员会就三大技能还为框架制定出详细的标准评估、课程与指导、职业发展与学习环境方面的具体内容，以加强落实。
当然，除了上述这三大组织对全球的核心素养发展起着举足轻重的影响外，其他的如荷兰学者沃格特（Voogt）等所提出的“世界共同核心素养”也引人关注，在此不再赘述。
（二）我国美术课程标准中的“素养”一词考证
纵观我国百余年中小学美术课程标准的发展历程，可发现其实早在1988年就已经出现“素养”一词，后来历经不同的提法，直至发展到今天倡导的“基于核心素养的美术教学”。
1988年，《九年制义务教育全日制小学美术教学大纲（初审稿）》在“教学内容”部分就明确提出了“小学美术教学的主要任务是对学生进行审美教育，提高学生的审美素养，教学内容的选择应把审美教育作为主线”[33]282。从该教学大纲开始，出现了“审美素养”一词。
2000年，《九年制义务教育全日制小学美术教学大纲（试用修订版）》除了在“教学内容”中继续提到“审美素养”一词外，又提到该大纲“对于陶冶情操，提高美术文化素养，培养创新精神和实践能力，促进学生德、智、体、美全面发展，具有重要作用”。[33]301“美术文化素养”一词开始出现。
2001年，《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》在“基本理念”中明确提出了“使学生形成基本的美术素养”[3]3。对于“什么是基本的美术素养”，相应的“解读”则认为，一是对美术的内容和现象有基本的了解；二是对美术的创作方法与过程有基本的了解；三是对美术在社会中的价值和作用有基本的了解。基本的美术素养不仅仅指的是对基本的美术知识与技能的掌握，更重要的是应该具备基本的艺术态度。这些态度主要包括这么几个方面：第一，有敏锐的视觉意识，对视觉现象和美术作品能做出积极的（或许还应该是独特的）反应；第二，能自觉而大胆地运用美术的媒介素材和方法表达自己的观念和情感，追求艺术化生存；第三，能不断追求更高的审美品位，又保持自己独特的审美趣味。[34]
在《义务教育美术课程标准（2011年版）》中，“课程基本理念”部分仍然强调“……帮助学生逐步体会美术学习的特征，形成基本的美术素养，为终身学习奠定基础”[10]2。在与该标准对应的《义务教育美术课程标准（2011年版）解读》一书中，笔者没有查阅到对“基本的美术素养”新的阐述。[11]68-69
（三）我国的核心素养大讨论与美术学科建设
1．我国对核心素养议题的讨论
在此次全球核心素养大讨论中，国内教育界也做出了积极的反应。教育部就我国特色的核心素养具体内容展开了全国性的征求意见活动。同时，许多学术性刊物纷纷设置了有关核心素养方面的栏目，或是以专辑形式予以结集出版等。这些措施都有力地推动了这一议题的深入研究。
其中，较有代表性的观点有北京师范大学林崇德研究团队所获得的成果。该团队认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它应该包含六个方面的含义：核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；核心素养可以通过接受教育来形成和发展；核心素养具有连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养。[35]
当然，随着讨论的深入，有关核心素养方面的成果也会越来越丰富，人们对此方面的认识也会随之而变得更深刻。教育学界层面有关核心素养的大讨论，无疑为包括美术课程在内的其他学科如何彰显各自独特的素养要点提供了扎实的理论基础。
2．“基于核心素养的美术教学”
尹少淳认为，他个人对“核心素养”概念的理解倾向于杨向东的观点：个体在面对复杂的、不确定的现实生活情景时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的学科观念、思维模式和探究技能，以及结构化的学科知识和技能，分析情景、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合品质。同时，该学者就目前已经修订完成、等待教育部正式颁布的《普通高中美术课程标准》，提出了美术学科的五大核心素养：图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解；并借用奥运五环的形式，来加以形象化地描述五者之间的内在关联性。[36]
从中也可以发现，在当前我国中小学美术教育界讨论美术学科核心素养的氛围中，如何顺应“核心素养”这一思潮，且将其具体落实到美术学科教学之中，是我们所面临的又一重大挑战。
（四）视觉素养与美术学科核心素养
依据上述全球视野下中小学美术教育的发展趋势，一方面由视觉文化艺术教育的转型出现了视觉素养及其教育；另一方面，在教育学界，一个由“核心素养”议题所引发的世界性大讨论早已风靡各国，并深入到每一门学科领域的建设与研究之中。
其实，纵观“视觉素养”与“美术核心素养”，两者都包含着对学科素养的聚焦与研究。依据上述笔者对“美术”定义的考证，其与“视觉艺术”几乎是全等性的表述，可见美术核心素养，只是更加明确地强调其“核心”属性，以彰显所列举的本学科素养是最基础、最必要、最关键的，同时由这些核心来辐射整体。当然，从上述笔者对视觉素养各类定义的罗列来看，视觉素养更加突显美术学科的基础原点，那就是视觉性。这一点与尹少淳所强调的，五个素养共同基于的就是视觉形象，美术的立科之本自然是“视觉形象”，美术学科所有的价值都是由此生发出来的等论点[36]，是完全吻合的。由此，笔者认为视觉素养似乎更充分揭示其作为美术核心素养生存与发展的基石，而更具“核心性”。
可见，当下国内的中小学美术教育发展是与世界性的教育新思潮相匹配的，美术学科核心素养议题也是全球化教育思潮共同发展的必然体现。这也就更加突显出在当前的语境下，关注美术学科核心素养建设的必然性与重要性。
四、迎接超越美术核心素养教学的未来发展之路
“核心素养”无疑是2016年中国基础教育研究中的一个热门词汇，甚至有研究者称2016年为中国核心素养的元年，预示着“核心素养”在今后相当长的一段时间内将会成为教育领域重要的学术和政治话语。当然，我们也应该认识到，“核心素养”是我们对当下社会变革现实的积极回应和主动建构，但绝不是一劳永逸的解决方案或囊括万千的终极模型，它暗示着教育内在的动力机制，需要不断的创造来打破认识框架的现有束缚。[37]
从这个意义上来讲，未来的美术教育在理念方面，随着科技的进一步创新、社会对人的生存与学习提出更高的要求，以及其他各类学科的迅猛发展等因素，必将会出现新的议题、新的挑战，从而不断革新自身，推动着本学科继续向前发展。