第一节 内隐认知理论与视觉文化艺术教育
长期以来，人们对“人是如何学习的”这一重大问题的研究，似乎是把个体处在有意识的学习情境下来作为基本的条件。但随着研究的深入，与有意识相对的无意识状态下的学习心理机制，尤其是内隐认知理论，日益受到人们的重视并获得了重大的研究进展。其成果也已大量应用在不同领域。
同样，在当前的视觉文化艺术教育研究中，也存在着“人是如何学习视觉文化的”类似问题，其意义同样重大。为此，笔者通过查阅相关文献，发现该方面的研究成果几乎为空白。但从学习论的角度来看，笔者发现从内隐认知的相关研究成果入手来解读这一问题可能会有重大的启示与成果。在接下来的论述中，暂且允许笔者回避诸如“视觉文化艺术教育”等定义的界定，着重从介绍内隐认知理论中的几个基本概念及其相关理论入手，进而重点探究儿童“浸淫”于社会环境中是如何习得视觉文化方面的相关知识等问题，来努力揭示其相应行为背后的心理机制。
一、相关概念界定
在绪论中，笔者已经对视觉文化的定义进行了简要介绍，在此不再详述。值得一提的是，依据本节研究的相关理论，笔者将在下文中对视觉文化的定义作新的思考。
（一）内隐学习
美国心理学家雷伯（Reber）于1967年首次提出了“内隐学习”（implicit learning）一词。该词几乎是内隐认知中的一个核心概念，并由此引出相关术语。为此，笔者首先对其定义进行界定。
《辞海》中对内隐学习的定义为：学习类型的一种。指在不需意志努力和与任务直接相关的意识经验参与的情况下，被试无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程。[2]
郭秀艳把内隐学习界定为无意识、自动化地获得知识的过程。[3]
其他典型的还有：个体在无意识的情况下所获得客观环境中的刺激信息或复杂知识与经验的过程。[4]
综上可见，内隐学习是指个体在无意识的状态下，通过自动性的学习机制来获得知识及复杂规则的过程。
（二）视觉文化内隐学习
1．视觉文化与内隐学习之间的紧密联系
“日常生活”为学生通过内隐学习习得视觉文化知识提供了一个巨大的源泉。巧合的是，英国人波兰尼（Polanyi）在论述内隐学习的产物时也谈到，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多，因为它们看起来似乎根本就是不可计数的。[5]尽管波兰尼是从广义上来论述“日常生活”的，但也完全适用于被米尔佐夫定义为“每天的日常生活”的视觉文化在内隐学习方面的讨论。
2．视觉文化内隐学习的内涵
视觉文化内隐学习，强调在内隐学习的相关理论基础上，以探究儿童是如何习得视觉文化为主旨，解读无意识认知状态下儿童学习视觉文化的相应心理机制。此概念的引出也为解读儿童习得视觉文化之后，在行为、态度、价值观等方面呈现的诸多现象提供了基础。
二、视觉文化内隐学习的相关理论基础解读
下面，笔者从视觉文化内隐学习的内涵出发，来探讨儿童在无意识认知下习得视觉文化的心理机制问题。
（一）视觉文化内隐学习在生理学实证方面的解读
人们对意识与无意识之间的论述由来已久。在先前的讨论中，人们更多的是通过哲学思辨的方式来论述两者之间的各种属性与复杂关系。但随着科技的进步，人们已经从神经科学的生理实证层面获得了意识与无意识的存在依据及其运行机制方面的突破性成果。这也为笔者从生理学层面来解说视觉文化内隐学习的心理过程奠定了扎实的科学基础。
1．意识认知的生理学实证研究
随着脑认知成像技术的引入，人们对意识的神经相关物（neural correlates）的研究显得尤为突出，大量研究都发现了特定的神经信号与知觉体验（perceptual experience）之间的高度关联。可见，知觉觉知的神经相关物，这个几年前还令人困惑的领域，转眼间变成了几乎是平常的发现。[6]可以说，人们已经找到了意识与其神经相关物方面的科学依据。
2．无意识知觉的生理学实证研究
来自于各种不同技术的研究也都表明，无意识知觉（perception without awareness）是存在的，很多脑成像的研究表明，刺激在没有被觉知的情况下，可以在各种不同水平上得到神经表征（neural representation），从简单的物理特性，到情绪和语义信息，甚至于运动反应的准备。[6]可见，无意识知觉在实证方面的获得，也为人们在无意识认知学习方面的研究提供了生理学意义上的科学依据。
3．阈下知觉的启示
阈下知觉是一种无意识知觉，与此相关的是“阈下知觉启动”问题。阈下知觉启动指当呈现的刺激没有被被试有意识地知觉到，却影响到随后的相关刺激的加工的现象。[7]321可见，个体的无意识知觉实际上参与了学习的过程。
为此，要判断一种知觉行为是有意识的还是无意识，就要确定被试的觉知阈限。[7]321所以个体认为自身没有意识到学习过程的一个原因在于，该个体存在着一个觉知阈限。处在觉知阈限下的学习，个体是无法感知到的，但它却发生了。当然，可能个体之间还会存在觉知阈限的差异。
可见，在个体的觉知过程中，无意识知觉与有意识知觉通常贯穿于个体的整个学习过程，只不过有时是有意识知觉占主导地位，有时却相反。
4．阈下知觉与视觉文化内隐学习解读
同样，在儿童的视觉文化学习过程中，实际上通常也是处于有意识学习与无意识学习的相互融合与渗透之中。特别是在无意识认知下所进行的视觉文化内隐学习，则更加由于阈下知觉的存在而难以被儿童所察觉。反之，阈下知觉的存在，也从生理层面解读了视觉文化内隐学习的隐蔽性与难以察觉性。
（二）视觉文化内隐学习在种系意义上的解读
种系意义上的解读，无疑是从生物进化论的角度来解释儿童的视觉文化内隐学习机制。
1．作为生物体本能性习得方式的视觉文化内隐学习
儿童在日常生活中所进行的视觉文化内隐学习，是作为生物体的人所具有的一种最古老、最简单的学习方式，是一种本能性的学习行为。为此，学生难以察觉。现有研究表明，从种系发展的角度看，无意识认知活动更为古老，也更为基础；从个体发生的角度看，自觉的、有意识的认知活动出现得相对较晚。[8]可见，作为生物进化过程中的一个规律，人的学习机制其实经历了从无意识认知到有意识认知的过程，而学生在日常生活中所发生的视觉文化内隐学习也属于学生最本能的一种学习机制。为此，他们会时刻地、自动地、无意识地在日常生活中悄然进行着视觉文化内隐学习。
2．视觉文化内隐学习是体现儿童适应性的一种学习方式
研究者认为，在人类的生活适应方面，内隐学习比外显学习发挥着更为重要的作用，或者我们也可以这样说，儿童在日常生活中所发生的内隐学习，既不是记忆也不是学习，而是生存与生活本身。[8]这也是导致儿童没有意识到这一学习过程的一个重要原因。可见，在日常生活中，儿童更多的是把视觉文化内隐学习视为自身生存的必要基础及与生活环境相适应的一个重要组成部分来加以认识，几乎不是作为如美术课堂中的显性学习那样去进行有意识地识读、记忆、理解与应用。再加上许多视觉文化本身的悦人属性，让儿童更加沉浸其中，甚至难以自拔。
三、视觉文化内隐学习中的四大属性解读
内隐学习的主要特征有自动性、抽象性、理解性、抗干扰性及三高性。下面，笔者将结合视觉文化内隐学习来进行深入阐述。
（一）儿童视觉文化内隐学习的自动性解说
一是内隐学习的自动性。它是内隐学习最令人感兴趣的一个方面，即人们能在没有有意识地努力去发现任务的隐藏规则或结构的情况下，学会在任务环境中对复杂关系做出恰如其分的反应。[9]98可见，这一属性与传统意义上人需要有意识的努力来习得知识的观念具有重大的差异。这也彰显了内隐学习研究的独特价值。
二是视觉文化内隐学习的自动性解读。由于内隐学习参与其中，儿童在日常生活中随着年龄的增长，不断地在自动获得视觉文化知识。在这个过程中，儿童自身不需要主观的努力与意志的磨炼，也不需要有意识地去注意却能习得这些视觉文化知识，并且通常还是在他们身心比较愉悦的情况下获得的。尤其是对于那些具有复杂程序的视觉文化，如跑酷、街舞等高难度动作，儿童却可以自动获得其造型要点与动作要领，并最终达到理解及应用的水平。
（二）儿童视觉文化内隐学习的抽象性解说
一是内隐学习的抽象性。这一特点体现在内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式[3]，并且这种抽象能够被保存于大脑的深层结构中，以至于其迁移的程度较低，其学习成果也难以用语言充分表达出来。
二是视觉文化内隐学习的抽象性解读。依据抽象性解说，儿童通过内隐学习所获得的视觉文化知识也属于抽象的规则知识，并贮存于无意识的深层结构之中。同时，这些在规则知识之间也存在着一定程度的较为低下的迁移属性。这一特点很可能是导致我们想要通过日常教学的方式去“删除”学生所拥有的负面的、内隐的视觉文化知识时，通常会面临巨大挑战与遭遇重大阻力的根源之一。因为想要从儿童无意识认知的深层结构中去除他们已经根深蒂固的视觉文化知识及观念，无异于把一棵树连根拔起，儿童是难以承受的。
（三）儿童视觉文化内隐学习的理解性解读
一是内隐学习的理解性。理解性从一个侧面说明了内隐学习的结果并不是完全封闭的，其学习后的知识是可以在一定的阈限内被个体所意识到的。它实际上触及了内隐学习与外显学习之间的内在联系及其相互间的复杂结构，并为人们探索“人是如何学习的”这一问题提供了一个新的研究方向。
二是视觉文化内隐学习的理解性解读。由于理解性是内隐学习与外显学习相互渗透的一个重要途径，为此，在儿童进行视觉文化内隐学习时，他们通过内隐认知所获得的知识必定在微量的程度上会被主体意识到，从而很有可能成为引导他们自身言行与价值观的一个内在依据，以及与他人交流此类知识时的源泉之一。为此，我们总可以听到学生在谈论各类视觉文化时所表现出的吞吞吐吐、似曾相识及难以言表的现象。可见，理解性为学生在日常生活中表述习得的内隐的视觉文化知识提供了可能。进一步地讲，理解性为显性与隐性的视觉文化知识之间建立起微弱的联系，也为提升儿童在美术学习中的创造性思维与提高他们的创造力提供了另一种探索的思路与可能。这一点笔者在下文中会有更加深入的论述。
（四）儿童视觉文化内隐学习的抗干扰性解读
一是内隐学习的抗干扰性。从上述生物进步论的角度来看，内隐学习是生物体为了适应生存环境而进化出来的一种更远古的、更基础的、建立在更简单的心理机制上的学习行为。为此，人们把它称为抗干扰性。它具体体现在强健性高、年龄差异小、不受IQ影响、种群间差异小与过程普遍性高等方面。
二是视觉文化内隐学习的抗干扰性解读。由于内隐学习的抗干扰性特点，我们可以发现，无论是幼儿园学童还是快要进入大学的高中生，也无论他们各自的智商水平高低，甚至包括特殊儿童，可以说他们都具有视觉文化内隐学习的能力，都能接受不同形式、不同水平与不同内容的视觉文化知识。如在现实中，他们都有可能会去购买与享用各类视觉文化产品及传播视觉文化知识，且表现出对视觉文化的强烈喜爱。可以说抗干扰性的存在，为各类不同年龄、不同群体、不同智商的儿童通过视觉文化内隐学习的途径而获得大量的相关知识提供了心理层面的保障。
（五）儿童内隐学习视觉文化的三高特性解读
一是内隐学习的三高特性。内隐学习除了上述四个特性外，我国学者杨治良还提出了“三高”特性。它分别指内隐学习具有“高选择力”“高潜性”与“高效性”。其中的高选择力类似于上述“内隐学习的抽象性特征”；高潜性则突出内隐学习具有很大的潜力；高效性则是指内隐学习的产物在传递信息过程中呈现出高效性，即信息内容传输量大，贮存的密度也大。
二是视觉文化内隐学习与三高特性解读。内隐学习的三高特性在儿童视觉文化内隐学习中也同样发挥着重大的作用。可以说儿童对视觉文化知识的学习也存在着无限的潜能，他们也可以不断地、无限地习得这方面的知识，并且这些内隐的视觉文化知识在大脑中也同样存在着传递的高效性，其贮藏的无限容量和所表现出来的高密度性等特征。
四、视觉文化内隐学习后的缄默知识解读
对儿童通过视觉文化内隐学习后所获得的相关知识的解读，有助于我们更加清晰地认识儿童整个的视觉文化学习框架与知识构成。这也为笔者在下一节的研究提供了重要的参考。鉴于接下来论述的需要，对此笔者先做一简介。
（一）内隐学习的产物——缄默知识
人们把通过内隐学习所获得的这种不被意识觉察的知识称为内隐知识（implicit knowledge），或称之为隐性知识、缄默知识（tacit knowledge）、默会知识等等。巧合的是，早在内隐学习概念出现之前，上述提及的波兰尼在他1958年出版的《人的研究》一书中就提出了“缄默知识”一词[5]。目前学术界对此概念的内涵似乎形成了如下要旨：只能意会，难以交流与表达的知识。也有研究者将其特征归纳为：不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；不能以正规的形式加以传递；不能加以“批判性反思”；是一种程序性的知识；具有重大的实用性等。[9]326
（二）缄默知识的价值
的确，缄默知识的提出，更论证了知识的本质是默会的，所有知识不是缄默知识，就是根植于缄默知识，各类符号表达的知识的意义都是由认知者的缄默认识所赋予的。换言之，缄默知识意味着个体真正的理解。[10]
（三）缄默视觉文化知识
缄默视觉文化知识的提出，则是对视觉文化内隐学习产物的一种特定描述。它更直接地融合了上述缄默知识与视觉文化内隐学习的属性，更易于笔者对所探讨的问题进行深入研究。
缄默视觉文化知识占据着儿童整个视觉文化知识框架中的主体地位。依据波兰尼的比喻，显性知识与隐性知识在个体中的贮存形式犹如浮在水中的冰山：显性知识只是冰山一角，而更多的缄默视觉文化知识却深藏于水下。可见，缄默视觉文化知识实际上在儿童的整个视觉文化知识体系中占据着主体地位。缄默视觉文化知识的这一属性，也是在儿童相关的行为、态度、价值观等方面起到主导作用的重要因素之一。
五、内隐社会认知对缄默视觉文化知识的人格解读
内隐社会认知角度的解读，则是对儿童在习得了大量的缄默视觉文化知识之后所表现出来的相关行为、态度与价值观等方面的心理机制问题进行探讨。这实际上涉及儿童的人格问题，尤其是对“道德人格”方面的关注，并且意义重大。
（一）内隐社会认知
1．内隐社会认知的概念
内隐社会认知（implicit social cognition）是指在社会认知过程中，虽然个体不能回忆某一过去经验，但这一经验潜在地对他（她）的行为和判断产生了影响。[11]这其实涉及了“无意识知觉如何影响有意识的行为”方面的重要议题。[7]327
2．内隐社会认知的相关理论
一是内隐社会认知的研究范围。内隐社会认知的研究内容从早期主要涉及内隐自尊、内隐态度、内隐刻板印象与偏见等，进而拓宽到“道德感”及“攻击性”等社会问题。特别是在应用层面，它为我们揭示儿童习得缄默视觉文化知识之后在社会认知过程中呈现的一些心理机制问题，特别是一些负面道德人格问题起到了重大的启示作用。
二是内隐社会认知的一些成果。内隐社会认知在十余年的发展过程中，获得了重大的成果，许多学者建构了不同的理论。其中以杨治良等人得出的“社会认知具有更强的内隐性”结论[11]，以及“钢筋水泥结构”理论模型等为典型。这些成果也为笔者解释儿童长期处于社会情境下学习视觉文化后的一系列行为反应提供了理论依据。
（二）内隐社会认知角度对儿童人格偏差现象的解读
同样，儿童通过内隐学习积累了大量的缄默视觉文化知识。这些知识在儿童无意识认知的深层结构中留下了深刻的“刻板印象”。实际上，往往这些印象最终会对儿童的行为与态度起到“指导”作用，以至于当他们在做出不良判断与行为时，还没有意识到自己产生这种举止的理由，结果却发生了。
如果我们从内隐社会认知的角度来进一步解释的话，那就是儿童在社会中所习得的“社会性信息加工的内隐记忆”超越了“非社会性信息加工的内隐记忆”。也就是学生通过社会层面所获得的缄默视觉文化知识超越了在学校中所获得的显性视觉文化知识，并最终在某些情境中出现了无意识知觉中的缄默视觉文化知识，且对他们的有意识行为起到了主导作用。
相关现象列举：在当下的商业文化背景中，各种影像经过了商家的刻意包装与美化，其经济利益与审美快感能充分地融合在一起，以致儿童在缺乏批判能力的年纪，容易深受商家所刻意制造的各种影像的影响来进行内隐学习，并逐渐从无意识认知层面习得了大量商业化的审美观与消费价值观，同时也习得了一种虚拟的消费快感体验，最终导致儿童对相关商业现象发生有意识的购买等行为。这也就达到了影像出资人所要获得的各类目标。例如，儿童从小观看电视中的某则广告，以至于对该广告中的广告词与各类动作都可以达到模仿得惟妙惟肖的程度，当他们再次在不同情境中看到该广告对应的产品时，也就会无意识地产生好感及强烈的购买欲望。
总之，内隐社会认知理论也完全可以作为解释学生身处视觉文化时代所呈现的审美观、道德观、价值观等方面变异问题的重要途径之一。
六、儿童视觉文化学习成因与知识构成的整体性解读
（一）儿童通过外显学习与内隐学习来共同认知视觉文化
作为现实生活中的儿童，一方面以课堂学习为主来进行外显学习，另一方面则以社会学习为主来进行内隐认知，这两大途径共同构成了其习得视觉文化知识的源泉。但在更多的情境下，这两种学习交织在一起，渗透在他们的整个学习过程之中。只不过内隐学习由于其自动性与无意识性等特征不容易被察觉，也就一直没有引起人们的高度重视。可见，在儿童习得整个视觉文化知识的过程中，是由外显与内隐两大学习方式共同构成的。
（二）儿童的视觉文化知识框架由显性与隐性两大方面构成
早在20世纪50年代，波兰尼就对知识做了分类。他认为人类有两类知识，分别是显性知识与隐性知识。与此相应的则是外显学习与内隐学习。后来的研究认为大部分学习任务既包含了外显学习，也包含了内隐学习，并在绝大多数情况下是混杂在一起的、有机结合的，某种学习任务可能都处于内隐和外显学习连结体的某一点上。[9]252-253同样，儿童所获得的视觉文化知识总体上是由缄默视觉文化知识与显性视觉文化知识共同合成的。
（三）儿童学习视觉文化过程的案例列举
例如，儿童在观看电视、电脑、手机等各类高科技产品上的影像，或是行走在熟悉的大街上时，都存在着“看”的问题，都会发生不同程度的外显与内隐学习。儿童在此学习过程中不仅记住了各类媒介与环境所传播的相关知识，同时也通过无意识的视觉文化内隐学习习得了一定量的缄默视觉文化知识。只不过外显的知识需要儿童有意识地通过意志的努力去识记并保存于大脑的表层结构中，而通过内隐学习所获得的缄默视觉文化知识则是自动地获得，并植入深层的无意识认知结构中，且被抽象的方式稳定地贮藏起来的。最后，这些缄默视觉文化知识通过儿童在日常生活中的行为、态度及价值观等方式被无意识地呈现出来，其中也就会出现上述的道德人格偏差等问题。
可见，儿童的视觉文化学习过程相当复杂。笔者认为，上述内隐认知角度只是探究“儿童是如何学习视觉文化的”这一问题的一种思路与方向。为此，笔者深信，如果学术界再深入学习科学的不同理论并展开对此问题研究的话，必定会有新的发现与新的成果，不断地呈现与丰满这一议题的本质属性。
七、视觉文化内隐学习带给视觉文化艺术教育的思考
从内隐认知的角度，笔者大致探索了儿童是如何学习视觉文化的这一问题，接下来再来关注视觉文化内隐学习带给当下视觉文化艺术教育的新思考。
（一）融合内隐学习的优点来促进视觉文化艺术教育
当前的视觉文化艺术教育似乎主要是从影像识读等角度来帮助学生建立批判性等理念。但这些教学主要还是通过学生的显性学习来进行的，严重缺乏从内隐认知层面来实施的教学，因而难以让学生深刻地获得正面的、有益于他们塑造健全人格的缄默视觉文化知识。也就是说，我们在视觉文化艺术教育中也应该充分挖掘无意识认知层面的内隐学习方式，来提高教学的有效性。为此，我们应该充分利用内隐学习的诸多优点来开拓这一研究领域的新途径。
（二）缄默视觉文化知识带给视觉文化艺术教育的思考
1．正视缄默视觉文化知识与学生健康人格教育
从以上的论述中笔者发现，儿童所拥有的缄默知识有些对他们的身心发展有益，有些则无益，甚至有害。为此，如何预防与纠正负面缄默视觉文化知识的影响造成学生健康人格的缺失问题，应该成为我们今后研究的一个重要课题。
2．利用缄默视觉文化知识来开发相关案例
挖掘学生在缄默视觉文化知识中表现出来的各类表象，对美术教师来说是一个重要的手段。虽然儿童所拥有的缄默视觉文化知识是无意识的，但他们会通过各种方式流露出来。为此，如果美术教师能在日常生活中有意识地观察学生的行为、举止的话，就能发现诸多细节，如学生的发型、服饰等视觉现象。进一步地讲，如果教师能将这些视觉现象开发成课程，那么肯定会给学生以重大的启示。学生也很可能通过认识自身，反观自身，达到批判自身与重塑自身这样一个视觉文化艺术教育的重要目标。
3．利用缄默视觉文化知识来提升学生的创造性思维
其实视觉文化内隐学习还能促进学生创造性思维的发展。可以这样认为，许多美术创造性思维的成果大都是内隐学习与外显学习完美结合的产物。
对于那些喜爱探索美术奥秘、热衷于创意学习的儿童而言，他们在学习与思考视觉文化知识时，获得创造性思维的一个重要途径就是积极主动地去接近无意识领域的边缘，挖掘贮量丰富的缄默视觉文化知识，并让其显性化，从而获得灵感与创意。
当然这其中也少不了儿童需要经历短期或长期的“苦思冥想”、不断地追问自身或是与同伴进行对话等过程，才有可能接近无意识的边缘，获得灵感、顿悟，才可能有所收获或触及高峰体验。实际上，这一过程通常还会涉及儿童的需要强度、兴趣、情绪与意志等方面的心理因素，因为这些要素都能帮助他们最大限度地接触缄默视觉文化知识，从而期待创意思维的出现。为此，在强调创意教学的今天，更需要教师设计出让儿童接近缄默视觉文化知识的教学策略。
同样，对于缄默知识在中小学美术教育中更深入的探讨，笔者将在下一节中作进一步阐述。
（三）基于内隐学习角度来反思“视觉文化”的定义
1．三位学者对视觉文化定义的“修正”
邓肯对米尔佐夫把视觉文化定义为“日常生活”的观点提出了自己的想法。邓肯强调，每天的日常生活影像仅有在能建构并传达人类之态度、信念，以及价值观时，方具有成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。郭祯祥与赵惠玲继而认为，视觉文化在艺术与人文教育领域中下定义时，强调其为“在每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、信念，以及价值观之视觉影像”[12]。
2．视觉文化定义疑似没有考虑无意识学习维度
笔者认为，三位学者删除“部分日常生活”的观点疑似有忽略通过视觉文化内隐学习所产生的态度、信念等问题。同时，他们似乎更多地是从显性学习的角度来看待儿童与视觉文化的关系，从而提出在该定义中删去表面上看来与学生态度、信念等“无关”的“视觉文化”。但事实上，笔者通过对视觉文化内隐学习的解读，反而感受到有些日常生活中我们认为属于不能“建构并传达吾人态度、信念，以及价值观之视觉影像”，却能对学生的人格形成产生重大的影响。
3．笔者对“视觉文化”定义的思考
基于对视觉文化内隐学习的思考，笔者认为，在日常生活中除去自然景观外，所有人造影像都能对学生产生态度、信念等方面的影响。由此，视觉文化似乎可以定义为“除了自然景观外的每天日常生活”。尹少淳也认为，由于我们已经知道文化一般与人为相关，与自然是相对的，因此要过滤米尔佐夫所作定义中“泛视觉化倾向”及其自然因素。[13]
八、小结
综上所述，笔者主要从无意识认知的角度，通过简要介绍内隐认知理论中的内隐学习、缄默知识及内隐社会认知等研究成果，来解读儿童在日常生活中如何习得视觉文化这样一个看似普通但却包含丰富内涵的问题。从中笔者发现，儿童在长期的视觉文化学习中，由无意识觉知引发的内隐学习实际上起到了重要的作用，然后儿童获得了稳固的、深层的，且具有大容量、高密度的缄默视觉文化知识。这些知识即是儿童通过生存方式所习得的真正理解的知识，同时与儿童在课堂中所习得的显性视觉文化知识相比，缄默视觉文化知识具有非常惊人的贮备量及高效性等特征。由此，笔者也发现儿童通过外显与内隐的方式来共同习得视觉文化知识，并分别以显性与缄默的知识形态贮存于大脑不同皮层之中。但问题在于儿童所拥有的这些缄默视觉文化知识中，有相当一部分来自于各类商业媒体与不同意识形态团体，其中的价值观与审美观既有正面的，也有负面的。
因此，这些位于深层结构且又相当稳固及难以迁移的缄默视觉文化知识，往往也包含了大量的负面视觉文化知识。这就造成了相当多的儿童由于缺乏鉴赏能力而“浸淫”其中，且难以自拔。从社会认知的角度来看，也就直接造成他们道德人格的偏离与缺失。可见，越是内隐的缄默视觉文化知识越能成为制约儿童相应行为的重要动力或主导因素。这可能是人们使用“浸淫”这个词的原因，以此表达对不良视觉文化给儿童造成重大负面影响的痛恨之情吧。
自21世纪开始，视觉文化艺术教育研究才逐渐流行于中小学。这对于一种美术教育思潮来说不算很久。为此，笔者希望广大同行能正视内隐认知在此研究中的重要性，以期让我们从更广阔的视野来审视视觉文化艺术教育研究的不同维度与新的方向，从而更好地服务于我们的研究对象，让儿童拥有正面的视觉文化知识，促进其人格的健康发展。