1.5　网络教育的课程资源

1.5.1　网络精品课程

2003年4月，教育部高教司正式颁布《教育部关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》，启动国家精品课程建设项目是我国高等教育质量工程的重要组成部分，是我国高等教育在快速发展、规模不断扩大、进入大众化阶段以及教育信息化进程不断深入的背景下开展的一项重大的教育教学改革工程。它也是以实现本科生“名师名课”教学资源的网络共享来提高大学教学质量和水平的创新之举，是信息时代加快知识创新、传播和应用的示范工程，具有深远的历史和现实意义。精品课程是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程建设的目的，是要倡导教学方法的改革和现代化教育技术手段的运用，鼓励使用优秀教材，提高实践教学质量，发挥学生的主动性和积极性，培养学生的科学探索精神和创新能力。

精品资源共享课是以高校教师和大学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程。精品资源共享课旨在推动高等学校优质课程教学资源共建共享，着力促进教育教学观念转变、教学内容更新和教学方法改革，提高人才培养质量，服务学习型社会建设。

2007年，教育部还联合财政部发布了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，明确提出：“在已有国家级精品课程的基础上，重新建设遴选3000门左右课程，进行重点改革和建设，力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量”。迄今为止，教育部已评选出数千门国家级精品课程，内容覆盖理、工、农、医等33个一级学科，并向所有高校乃至全社会免费开放。

1.5.2　开放教育资源

1.开放教育资源的定义

进行网络教育的重要支撑就是开放教育资源，开放教育资源（OER）的概念在2002年联合国教科文组织会议上首次提出，2006年联合国教科文组织将OER定义为：基于网络的数字化素材，人们在教育、学习和研究中可以自由、开放地使用和重用这些素材（Joyee，2006）。国际经济合作与发展组织在此基础上，进一步明确了开放教育资源OER的目标人群，即教育者、学生和自学者（OECD，2007），形成了目前被广泛采用的定义。

开放教育资源主要表现在资源可被自由获取、重复使用，这种共享是无偿的完全公开的，任何人都可以根据自身能力、突破身份限制、地理位置、国别种族等自由使用，随意又该和共享。但目前，由于技术标准和实现的不统一，在某些领域这些资源还有相应限制。

2.开放教育资源标准介绍

目前国际上已经认可的开放资源模型主要包括Dublin Core 数据模型、AICC课程结构数据模型以及 ADL SCORM 内容模型。

（1）Dublin Core 数据模型。Dublin Core以其元数据标准闻名，同时Dublin Core资源集合应用纲要（DC Collection Application Profile，DCCAP）也定义了通用的数据模型，包含资源项（Item）、资源集合（Collective）、资源目录/索引（Catalogue/ index）以及资源位置（ Location）和资源服务等五类资源及工具实体。

在这个模型中，资源项聚合成资源集合，通过资源目录进行描述。资源目录具体采用元数据进行描述，这就是最著名的Dublin Core元数据。这些资源集合可以分布于不同的位置，通过不同的服务向外提供访问。

（2）AICC课程结构数据模型。美国航空工业计算机辅助训练委员会（Aviation Industry CBT Committee，AICC）在其著名的计算机管理教学（Computer Managed Instruction，CMI）互操作指导规范（文档编号 CMI001）中定义了课程结构数据模型。

该数据模型的数据元素分五类:课程、课程行为、课程描述、课程元素、复杂度等级。其中构成课程的组件为“课程元素”，有三种类型：可分配单元（Assignable Units，AU）、块（Blocks）、目标（Objectives）。可分配单元可以组合成“块”，“块”可以组成其他“块”，可分配单元或块构成课程的逻辑单元。目标可以与一个或多个可分配单元和“块”相关联，一个可分配单元可以具有多个目标。课程结构是组织学习内容的工具，不提供过多的编列信息。

（3）ADL SCORM内容模型。SCORM（Shareable Content Object Reference Model，共享内容对象参考模型）的内容聚合模型（Content Aggregation Model，CAM）中内容模型由微单元（asset）、共享内容对象（Sharable Content Object，SCO）、学习活动（Activities）、内容组织（Content Organizations）和内容聚合（Content Aggregations）组成（ADL，2009），其中：

微单元指文本、图像、声音、评价对象或其他可以提供给Web客户端并呈现给学习者的数据电子化表示。

共享内容对象是一个或多个微单元的集合，表示一个单独的、可被启动的学习资源，是可以与学习管理系统进行通信的最小粒度的学习资源；共享内容对象独立于学习情境，以便在实现不同学习目标的不同学习体验中被重用。主观上共享内容对象是一些较小的单元，其大小一般由具体的重用需求决定。

学习活动是一个有意义的教学单元，是教学过程中学习者的行为。学习活动可以将学习资源提供给学习者，也可以包含多个子活动。

内容组织是一种表示或映射，通过结构化的教学单元（活动）定义内容的预期用途。该映射显示了活动之间的关联。

内容聚合用于描述由内容对象和微单元构建学习体验的过程或最终结果（过程中创建的实体），内容聚合的对象可以是课程、章节或学习模块。

在 SCORM中，学习资源指在学习体验（学习资源支持的活动）中所使用信息的任何表示，具体来说就是一个共享内容对象或微单元。

3.开放教育资源的分类

开放内容资源分类常采用三种方法:按学科分类、按教育水平分类、按资源类型分类。

（1）按学科分类：一些学校按照院系进行分类组织（如麻省理工学院）。公开教育资源（OER），Connexions和Merlot都将一级学科分为艺术、商务、人类学、数学与统计、科学与技术、社会科学六大类。其他项目的学科分类更多。这种分类方式主要适用于高等教育资源。

（2）按教育水平分类：有的专业机构的开放教育资源（OER）项目按初级、中级、高级等进行分类，还有的按年级或学生年龄分类。这种分类方式比较适用于学前、中小学教育资源。

（3）按资源类型分类：这种分类方式也是最常用的方式之一，但不同开放教育资源（OER）项目设置的具体资源类型不同。

4.国内外开放教育资源列表

香港公开大学：http://www.ouhk.edu.hk/。

香港大学建筑学院网络开放课程：http://www.arch.hku.hk/～cmhui/teach/。

英国开放大学：http://www.open.ac.uk/。

英国公开大学：http://www.open.edu/openlearn/。

牛津大学开放资源：http://ota.ahds.ac.uk/。

英国 Greshem学院开放课程：http://www.gresham.ac.uk/。

萨里大学开放课程：http://info.ee.surrey.ac.uk/Teaching/。

诺丁汉大学开放课程：http://unow.nottingham.ac.uk/。

美国麻省理工大学开放课程资源：http://ocw.mit.edu/index.htm。

斯坦福大学开放学习资源：http://itunes.stanford.edu/。

约翰霍普金斯大学彭博公用卫生学院开放课程资源：http://ocw.jhsph.edu/。

卡内基梅隆大学开放学习资源：http://oli.web.cmu.edu/openlearning/forstudents/freecourses。

普林斯顿大学开放课程资源：http://ocw.nd.edu/courselist。

杜克大学公共法律中心开放资源：http://web.law.duke.edu/cspd/lectures/。

哈佛医学院公共课程：http://mycourses.med.harvard.edu/public/。

耶鲁大学开放课程：http://open.yale.edu/courses/courses.html。

加州大学在线公开课程: http://www.pce.uw.edu/online/free-courses/。

加州大学欧文分校开放课程：http://ocw.uci.edu/courses/。

加州大学伯克利分校开放课程：http://webcast.berkeley.edu/。

波士顿大学Front now：http://frontrow.bc.edu/。

密歇根大学开放课程：http://open.umich.edu/education。

普渡大学开放课程：http://owl.english.purdue.edu/owl/。

东京大学开放课程资源：http://ocw.u-tokyo.ac.jp/category/eng_courselist。

澳大利亚南部昆士兰大学开放课程：http://ocw.usq.edu.au/。

哥伦比亚国立大学虚拟学习资源：http://www.virtual.unal.edu.co/unvPortal/index.do。

联合国大学开放课程资源：http://ocw.unu.edu/ocw/Courses_listing。

维基大学开放资源：http://en.wikiversity.org/wiki/Wikiversity:Main_Page。

1.5.3　慕课—MOOCs

1.慕课的定义

慕课（MOOCs）是当前全球高等教育领域正在热议的话题之一，慕课正在引领着开放教育资源运动的新发展。所谓“慕课”（MOOC），顾名思义，“M”代表Massive（大规模），与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOCs课程动辄上万人，最多达16万人；第二个字母“O”代表Open（开放），以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online（在线），学习在网上完成，无须旅行，不受时空限制；第四个字母“C”代表Course，就是课程的意思。MOOCs（Massive Open Online Courses）大规模开放在线课程，简称慕课，是新近涌现出来的一种在线课程开发模式。

2011年秋冬慕课席卷美国，当前，慕课已经成为网络学习的“下一个个性之举”，将“引发一场教育的风暴”。慕课始于开放课程资源系统，集成海量的网络开放资源和学习管理系统，形成了一个全新的课程开发模式。通俗地说，慕课集成了大规模网络开放课程，将成为世界网络教育发展的一个趋势。

2.慕课的发展现状

edX与Coursera、Udacity并称为慕课“三驾马车”。edX是由哈佛大学与麻省理工学院联手创办的非营利性大规模开放在线课程平台，由两所大学各资助3000万美元成立，目前已经拥有超过90万注册者。2012年秋季，edX第一批课程开课，提供哈佛、麻省理工和加利福尼亚大学伯克利分校的免费课程。2013年，提供课程的高校增加了韦尔斯利大学、乔治城大学和包含9所高校、6所医学机构在内的德克萨斯大学系统，随后，欧洲、澳洲、加拿大等地的高校也纷纷加入。今年5月，清华大学、北京大学加入edX。Coursera由两位斯坦福大学教授创建的在线免费课程，2012年4月上线。首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等知名高校，目前全球共有80多所成员高校或机构加入其联盟，共享386门课程，注册学生超过400万。今年7月，复旦大学、上海交通大学加入其中。Udacity是由Sebastian Thrun、David Stavens和Mike Sokolsky注资的一个私立教育组织，在2011年，斯坦福大学开创了免费计算机科学的课堂。截至2012年9月，Udacity有12个开放课堂。Udacity选取的方式完全廉价的网络大学教育，让更多的人都能够获得受教育的机会。

在我国，近两年来教育主管部门和众多的教育人士也在重点关注慕课的发展。2013年5月2日，教育部在中央财经大学召开“网络开放教育与高等教育改革研讨会”，对国外网络开放教育模式（BIIMOOCs）和我国高等教育应对方式等进行了深入探讨。北京大学、清华大学等一些大学除了加盟edX和Coursera外，也在开发自己的MOOCs和在线学习平台，如清华大学的“学堂在线”。在2013年天津举行的ICDE第25届世界大会上，MOOCs也成为会议主题报告的热点内容。国家开放大学也于2013年7月启用“5分钟课程网”，推出5～10分钟的微型课程，以视频为主，精选内容，自主学习，适应成人学习者碎片化学习和移动学习的需要。

慕课的发展现在主要呈现出两种发展趋势：一种是延续最早的联通主义学习理论的cMOOCs课程；另一种是倾向于行为主义知识传授的xMOOCs 课程。遵循联通主义学习理论，cMOOCs 课程表现出的教学理念是：学习是创建连接、增加或删减联系的过程。在这个过程中，学习者学习到的知识不断生成并积累，而且分享学习过程中创建的人工制品。对于cMOOCs 课程，MOOCs 扮演的是学习环境的作用，体现了网络时代学习的缩影。在这一学习环境中，知识分布式存储、整理以及获取的新方式为促进学习者共享知识，形成分布式认知带来了新的潜力。当前，以Coursera、edX和Udacity等为代表的MOOCs 实际上都是所谓的xMOOCs，这里的“x”形象地表示其可扩展性。该类课程表现出的教学理念是：教师是专家，学生是知识的消费者；学习是学生习得由课程设计者组织并由教师传递知识结构框架的过程。对于xMOOCs课程，虽然其授课方式与传统教学非常相似，但是，它采用了一种不错的对话式教学模式；而且这种可以在课下观看学习视频、课上进行讨论交流的学习方式是实现“翻转课堂”的一种很好的实践方式。

3.当前慕课典型范例介绍

国际慕课网站：http://www.moocs.com/。

edX在线课程：https://www.edx.org/。

Coursera在线课程：https://www.coursera.org/。

Udacity 在线课程：https://www.udacity.com/。

清华大学学堂在线：http://www.xuetangx.com/。

北京大学慕课项目：http://www.mooc.cn/。

上海交通大学“好大学在线”http://www.cnmooc.org/。

中国慕课网：http://moocs.org.cn/。

华中师范大学慕课中心：http://c20.org.cn/。

吉林大学在线学堂：http://jlu.benke.chaoxing.com/。

慕课网：http://www.imooc.com/。

慕课中国：http://www.mooc.cn/。

超星慕课：http://mooc.chaoxing.com/。

1.5.4　网络微型课程

1.微型课程的定义

以“微博”、“微信”、“微视频”等为代表的微媒体（Micro Media）是Web 2.0时代的产物，这是一种由独立发布点构成的网络传播结构。微媒体所表示的信息是碎片化的，每个网络用户都可以随时随地发布自己想要表达的任何文字、图像、视频等信息。微媒体带来了一个全新的“微时代”，每条信息尽管微小，但由于其传播速度快，传播面广，已经成为当今不可忽视的信息传播媒介。据中国互联网信息中心的统计报告称，在2013年中国手机网络应用中，手机微博的使用比例达49.5%；2014年，中国网民使用微博的覆盖率为43.6%。从2012年开始，我国教育部就启动了微型课程（简称“微课”）的教学实践，教育部刘利明副部长认为：“微课是符合时代要求的积极探索，能够促进高校教学与现代信息技术的深度融合”。

Theo Hug是较早界定微型学习概念的学者之一，他认为：“微型学习是处理比较小的学习单元并且聚焦于时间较短的学习活动”。微型课程是在某一学科范围内由一系列的主题或单元组成的一种课程形式，它的内容是由专门的主题针对完整的章节设计而成的，具有很强的针对性和完整性。同时组成学科内容的一系列主题是建立在学生和教师兴趣的基础上，强调深度而不强调广度的学习活动设计和模拟情景创设而成的。学生在学习微型课程时有很强的自由度，可以根据自己对知识点的实际掌握程度，选择性地学习某一个主题，通过一系列的主题的学习从而掌握该学科的整体内容或技能。

微型课程的核心内容是短小精悍的课程教学视频，一般只有5～8分钟，或最长在10分钟以内，主要由教学重点、难点或某个疑难问题展开，其视频容量在几十兆左右，视频格式也是目前网络流媒体格式（如rm、wmv、flv等），师生可以通过手机、iPad、MP4等多种方式进行在线浏览，并能在课堂或者课下通过在线讨论或交流的方式进行反馈。

微型课程既可以课堂教学的方式进行，也可以专题讲座、网络课程、实践操作、课题研究等灵活多样的形式展开；进一步而言，我们所说的微型课程，已不仅仅是一种课程形态，更是一种打破了固定课程表的、促进课程多样化发展的课程微型化理念与趋势。

2.微型课程的类型

微型课程可根据其特征及适用范围划分为三种类型，分别为补充延伸型、问题解决型和动态生成型，教师应根据实际教学情况设计和开发各种微型课程。

（1）补充延伸型。补充延伸型微型课程是以课程内容和学生兴趣为基点，补充与课程相关的内容或最新成果，从生活中引入与课程内容相关的案例，并从中延伸出新的学习主题，以拓展课程内容的深度与广度，拓宽学生学习的空间与视野，使学生在全面、深入理解文本的基础上，走向广阔的生活世界、迈入无限的未知世界。

（2）问题解决型。学生在学习和生活中常常面临或出现各种诸如学习问题、生活问题、人际问题、情感问题、心理问题、品行问题等，这些问题仅仅依靠批评教育是难以解决的，需要另寻他法，所以针对某类问题开设相关的微型课程就是一个很好的选择。据资料表明，国外一些学校就针对学生的上述问题开设了许多这种类型的微型课程，如精神课程、信任课程、情绪课程、价值课程、人际关系课程等。这些微型课程的开设，对于解决学生的各种问题提供了有利的帮助。使学生通过学习与活动，逐步学会处理各种人际关系、控制自己的情绪、丰富与提升自己的精神世界，并由此获得身心的健康成长。

（3）动态生成型。课程是开放的、灵动的，在教师、学生、内容与环境等多种因素的动态整合中，可以创生出大量的微型课程资源。教师既可特意创设某种情境，让学生从中发现问题、研究问题，在思考与讨论中获得新的知识与技能；也可利用某种突发事件，运用自己的教学机智，将其转化为学生学习与发展的资源，如把窗外突降的大雨变成一堂雨景观赏、雨水形成的研究课，让学生在充分感受大自然的力量时得到身心的愉悦与知识的增进。还可通过师生、生生以及教师与家长、同行和专家学者的交往互动生成各种微型课程。如某教师在与家长交流中，发现一些学生存在着在家沉迷于网游、电视而不能专心学习，也不听从家长劝导、学习效率较低的情况，就可开发一堂如何有效利用家庭学习时间的微型课程通过召开教师、学生与家长共同参与的主题班会的方式，使家长明了为学生创造良好学习环境的重要作用与策略，使学生充分认识有效利用家庭学习时间的重要意义，并在教师的引导与优秀学生的经验启发中获得提高家庭学习效率的有效指导与示范。

从微型课程内涵及其实践的发展来看，它最初主要是作为学科课程的“补丁”，在中、高等教育阶段发挥其独特作用的，但随着课程多样化趋势的日益彰显，特别是随着信息技术的日益普及，它已冲破学科微型课程的局限，并以基于信息技术的、更加多样化的内容与形式广泛运用于从初等教育到高等教育乃至教师培训的各个阶段与各个领域，成为现代课程体系中的一种新的课程形态。微型课程相对于其他课程形式具有灵活性、开放性、半独立性以及校本性等特点。

（1）微型课程最大的特点在于它的灵活性，这是由它的“微型”所决定的。灵活性具体表现在时间安排、课程内容的选择、学生参与的方式以及课程形式的设置上等几个方面，由于微型课程的内容不受传统的学科课程知识的结构方式和固化的逻辑性等方面的约束，因此教师在实施教学时可以根据少量的教学目标（一般1～3个教学目标）和学生的兴趣，自由地选择适当的教学内容开发成微型课程。

（2）微型课程具有很大的开放性。主要包括内容开放、结构开放和功能开放。①内容开放主要是指资源的开放性，学生学习时可以利用校本资源和远程的教学资源，使得学生在学习时能够获得丰富的学习资源，大大拓展了学生的课程资源空间。例如，学生在课堂学习的过程时除了学会老师课堂所讲的知识，还可以通过网络课程学习平台上的各种开放性的资源来拓展自己的知识面，从而达到更好的学习效果。②结构开放是通过构件化技术，可以随时更新教育内容的组织模式。主要是利用软件开发技术更新教学软件的结构从而达到对教育内容的再组织的目的。③功能开放是指为学习者提供全面的教育和学习支持服务，为学生能够按需学习、适时学习、弹性学习提供了有力的保障。其功能开放性在网络教学平台上表现得更为突出。

（3）微型课程具有半独立性。具体来讲组成微型课程的学习主题具有半独立性。上面已经讲到，微型课程的主题是根据学生的兴趣、生活实践经验、教师的能力以及社会需求等方面来设定的。而传统学科课程中的章节是由知识体系的逻辑性决定的，各章节之间具有知识上的层次性和结构上的逻辑性。但是微型课程各个主题的编排并不是没有理由的组合在一起，它也需要配合已有的学科知识，与传统的学科课程相辅相成，最终为了完成一个共同的教学目标有机地融合在一起。微型课程的内容不仅仅是学科知识的体现，它更注重生活实践性的知识和技能，所以它包含更多范围的学习内容，如语文、数学、外语等学科知识点的学习；也可以是教师职业能力培养、艺术培训、优秀案例的讲解等多个方面。本次研究就是致力于以学前教育学教师职业能力培养为出发点而设计一系列的微型课程，并把课程放到设计的网络学习平台上，提供给准幼儿教师们学习和使用，达到培训教师职业能力的目标。

（4）微型课程还具有校本性。微型课程是由学校的教师独立开发的，实质上是学校校本课程的一种形式。教师在开发微型课程的时候，不仅要考虑学生的兴趣以及社会需求，还要考虑学校现有的师资状况、教师的能力、学校的资源配置等，所开设的课程要在学校所能承受的范围之内，并且符合学校的现实情况和特色，这是由微型课程的校本性所决定的。

1.5.5　网络教育的教学设计

1.网络教学的设计思想

1）学习环境设计LED

网络教育教学设计遵循建构主义认知理论，首先注重教学环境的设计。

传统的课堂教学的教学设计着重于教，强调以教师为中心，即由设计者决定应该学习什么，怎样学习以及如何评价学习，学习的控制权属于教学者或教学设计者，由他们决定课程的目标、内容和方法，称为教学设计（Instructional Design，ISD）。

网络环境的教学设计着重于“学”，即设定灵活的教学目标，引导学生参与学习活动，激发和保持学生的认知主动性，同时，为学习者提供丰富的资源和工具，服务于学习者的需求，使学生在与环境的交互中利用学习资源，增长知识，熟练技能，这种设计称为学习环境设计（Learning Environment Design，LED）。

学习环境是学习者在追求学习目标和解决问题的活动中可以使用多种工具和信息资源并相互合作和支持的场所，也可以说是学习者在学习过程中赖以持续的情况和条件。其中的“情况”是学习活动的起点和某一时刻的状态，而“条件”则是学习活动继续进行的保证。

学习环境中的“条件”包括物质条件和非物质条件，物质条件主要指学习资源；非物质条件包括常说的学习氛围、学习者的动机、状态、人际关系，还包括系统采用的教学模式和教学策略。

学习环境是一个动态概念，学习环境与学习活动进程是共生共存的，随着学习活动进程的展开，学习环境中的情况和条件也不断变化。LED设计者必须把学习环境放到动态的学习进程中去考察，才能设计出有效的教学系统或学习系统。

学习环境是设计的结果，是系统开发的蓝图，是为了达到最优的学习效果而对未来学习进程中种种可能因素的描绘；而教学系统是开发的结果，是蓝图的实现。

学习环境是由教学系统创设的。按照蓝图开发出来的教学系统，创设出蓝图描绘的学习环境，在这个学习环境中各因素相互作用展开教与学的活动。

2）学习环境构成

学习环境设计的过程是进行学习分析（包括学习者分析和社会背景分析），设计学习资源、认知工具，设计支持学习者自主学习、主动学习的教学模式和教学策略。

根据美国教育家普金斯（D.N. Perkins，1991）的观点，学习环境由以下五要素组成。

（1）信息库（Information Banks）是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供要学习的领域知识和教学材料。

（2）符号簿（Symbols Pads）用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要点等。

（3）建构工具箱（Construction Kits）用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想等。

（4）任务情景（Phenomena）是学习任务呈现给学习者的问题解决情景，它蕴涵着等待学生学习的知识和智力操作。

（5）任务管理者（Task Managers）是学习活动的管理者，教师、学生、带有明确指导信息的课本以及计算机软件都可以充当任务管理者。

在进行学习环境设计时，要把这五种要素有机结合。

2.网络教学的设计原则

基于网络课程教学设计思维的理论基础的指导，基于网络的教学在课程设计上应体现如下教学特点：突破简单的演示型模式，体现知识的意义建构过程；重视问题与回答方式的设计，提高学生的主体参与程度；加强对学生的引导和帮助，促进学生对知识的意义建构；提供丰富的多媒体资源，创设有意义的学习情境；实现软件的超链接结构和灵活导航，启发学生的联想思维，提供协作任务与小组学习机会。因此，对于网络课程教学设计要重视以下几条原则性思维。

1）个性化设计原则

网络教学要体现学生学习的个性化。学生是学习的认知主体，学习的过程是学生通过主动探索、发现问题、意义建构的过程。所以要重视学生作为认知主体的作用，体现学生个性化学习的特点，发挥学生在学习中的首创精神。例如，提供灵活多样的检索方式，实现学习路径的自动记录功能，设计供学生随堂使用的电子笔记与电子学习档案，提供便捷灵活的功能目录指导和内容目录导航，设计多途径的学习帮助和多种形式的知识拓展板块等。

2）合作化设计原则

Johnson.D＆Johnson.R根据课堂中使用的教学策略和学生之间的关系，将学习分为个别学习、竞争学习和合作学习三种类型。他们通过深入的研究发现，在合作学习中，学生彼此之间的学习成就是呈正相关的，也就是说，当其中一个学生达到他的学习目标时，其他的学生也能够达到其相应的学习的目标。计算机支持的合作学习（Computer-Supported Cooper active Learning，CSCL）更能体现合作学习的优势。在网络课程设计中，要注意设计两类合作和协作关系：①学生与学生的合作。这是合作学习的关键，学生的合作互动取决于如下几个因素的设计：问题（ 任务） 的提出、回报的获得、小组的状态、交互的技巧等。②教师与学生的合作。教师作为学习过程中的主导人物，引导、帮助、促进学生的学习活动。

3）多媒体化设计原则

Internet和Intranet向高宽带、高速度方向发展，加上网络传输与流媒体技术的进步，使网络课程中多媒体教学内容的高效率传输成为可能，为提高学生的学习兴趣，应根据教学需要提供图、文、声、像、动画等并茂的教学内容。目前用于网络课程设计开发的多媒体软件比较多，常用的Dreamweaver、Flash、ASP、Author ware、3D、Premier、Studio、AE等开发软件，都能够对文字、图片、音频、视频、动画等素材集成为多媒体的教学软件。

4）交互性设计原则

将课程内容以超文本方式呈现，提供良好的导航系统和功能，赋予学生串联知识和网络浏览的自主权；另一方面，设计灵活多样的学生练习和训练内容，提高网络教学的交互性。尤其是网络课程在“在线练习”、“虚拟实验”、“在线作业”、“在线测试”、“在线论坛”、“资源共享”等模块中，让学生的学习交互性活动得到顺利施展和充分的发挥，从而激发学生网络学习的积极性和自主性。

5）开放性设计原则

提高网络教学课程内容结构的开放性，提供相关的参考资料和相应的网址连接，对于同一知识内容，提供不同角度的解释和描述，让学生在对多样看法进行交叉思考中，提高分析问题和解决问题的能力，产生闪光的思想火花。重视评价反馈的设计，及时了解学生的学习情况，客观评价学生对课程教学目标的达到情况。开放性设计也要体现在网络课程“后台管理”的高效率上，包括便利高效的数据维护管理，如数据的添加、删除、修改、清空、排序、统计等，也包括数据的远程监控与维护等，从此保证网络课程设计的开放性。

3.网络教学的设计内容

网络教学设计，顾名思义，是对网络教学进行的设计。而网络教学是运用以多媒体计算机技术和计算机网络技术为核心的现代信息教学技术进行教学的一种现代教学方式，所以，网络教学设计与以往的教学设计相比，是一种现代教学设计。

网络教学过程设计是根据学科内容的特点，对学习者进行特征分析，确定教学目标，并为达到预定的教学结果制定相应的教学策略的过程。它主要包括以下基本工作：学习者特征的分析、教学目标的确定、教学内容的设计、学习环境的设计、教学媒体和策略的制定、评价的实施等。教学设计是开展教学活动的前提和基础，它为教学的实施提供可靠的蓝图。

1）学习者特征分析

学习者是网络课程教学活动的中心，对学习者进行特征分析是网络课程的关键环节。学习者特征分析主要包括对学习者的社会背景，心理、生理发展的特点，学习期望，学习风格以及已有的知识结构的分析等。在网络课程的设计活动中，应该相对应地对参加该课程学习的学习者开展调查，包括对学习风格的测量、建立学习者档案等。通过对这些数据的分析，来掌握不同学习者的学习需要和个性需求，并对不同学习风格的学习者提供相适宜的学习建议，从而真正实现因材施教。

（1）学习准备分析。学习准备是学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有心理发展水平对新的学习的适应性。任何教学的成功与否在很大程度上都取决于学习者的准备状态。任何教学都是以学习者的准备状态为出发点的。学习准备包括两个方面：一是学习者从事特定学科内容的学习时已经具备的知识技能基础，以及对学习的态度，即起始能力；二是学习者从事该学习的心理、生理和社会特点，包括年龄、性别、个人对学习的期望、生活经验、社会背景等一般特征。

（2）学习者学习风格分析。学习者学习风格是国内外教育心理学研究人员一直在努力探索的重要课题之一。一般认为学习风格是“学习者持续—一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合”。不同学者对学习风格有不同的见解和分类，如格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为：具体—序列、具体—随机、抽象—序列和抽象—随机四种类型。格雷戈克把具有具体—序列学习风格的学习者描述为客观、执著、注意细节；具有具体—随机学习风格的学习者是直觉的、试验性的、创造性的和喜欢冒险的；具有抽象—序列学习风格的学习者是对研究带有评价性、分析性和逻辑性的；具有抽象—随机学习风格的学习者是敏感的、审美的、明智的和自发的。考伯（Kolb）根据学习风格的知觉和加工功力特征，将学习风格划分为：善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的学习者从经验中抽象出信息并进行积极加工，他们从一个观念出发然后通过试验验证它；善于调和的学习者感知具体的信息并积极地加工，他们是感觉者、试探者和操作者。

在传统教学环境中很难针对每个学习者设计教学活动，学习者的学习风格受到不同程度的抑制。而网络学习环境的出现使得不同学习风格的学习者都可以找到最适合的学习方案。当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹配时，学习者会获得更大的成功。

2）教学目标的设计

近年来在网络教学的研究中，人们比较强调建构主义学习理论在网络教学中的意义，提出了“意义建构”为学生学习活动的终极目标。与此同时，淡化了对教学目标的要求。然而，“意义建构”并不能完全代替“教学目标”。教学目标是学习者在网络教学活动实施中应达到的学习结果或标准，对教学目标的阐明，可以使这种结果具体化、明确化，为制定教学策略提供依据。因此，在网络课程的设计中，一定要重视教学目标的编写，并要以明显的方式呈现，使学生明确学习任务和目标。网络教学的目标是对学习者进行网络学习后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是教学设计的基础，是学习者在网络教学活动实施过程中应该达到的学习目标。教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标设计可以提供分析教材和设计教学活动的依据；教学目标描述具体的行为表现，能为学习评价提供科学依据；教学目标可以激发学习者的学习动机；教学目标可以帮助教师评价和修正数学过程。

网络教学目标根据学科体系可以划分为三种：课程学习目标、单元学习目标和知识节点学习目标。课程教学或学习目标是对课程学习者要达到的知识目标和技能目标的描述，课程学习目标应该呈现在网络课程的首页，让学习者对学习该课程的目的一目了然；单元学习目标应该呈现在单元学习内容之前；知识节点学习目标则应该在学习者学习知识点的过程中呈现，并能告知学习者该目标的层次是属于知道、领会、运用层次还是属于分析、综合、评价层次，给学生以学习建议，让学习者根据不同学习内容的不同目标层次来制定相应的学习策略。

3）教学内容的设计

网络教学的内容设计是教学设计的重要环节，是网络课程建设的主体。教学内容设计就是将网络课程所表现的知识内容按照网络教学环境的需要和网络课程的教学目标进行分解、重组，并根据不同的知识内容特点，选择合适的媒体类型，使教学内容更适合于网络教学需要。

网络教学内容的设计就是要把选定的教学内容进一步分解为若干知识单元或知识点。然后，以超文本的形式来编排和组织教学内容，使学习者可以依据个人的学习需求通过超链接方式任意选择学习路径。在设计过程中尽量加入交互，这样可以激发学生在学习过程中的积极性。最后，还应建立一个资源链接。该资源链接包括参考资料、背景知识、案例、素材、网址资源以及学习工具等。

4）学习环境的设计

网络教学中的学习环境应包括自主学习环境与协作学习环境两部分。

（1）自主学习环境的设计。自主性是网络学习的一大特点，如何为学生创设一个良好的自主学习环境是实现自主学习的保障。它既能体现不同学习者的个性特征，能够为学习者开展自主学习提供示例和帮助，又能为学习者开辟展现自我和进行自我评价的空间。自主学习环境的设计应包括：组建超媒体方式的知识内容；创建丰富的案例和学习资源；搭建学习者作品展示区；建立自测题库等。

（2）协作学习环境的设计。协作学习是网络教学活动的又一大特征，学习者在认知过程中，通过与人协作（包括学习者之间的协作和学习者与教师之间的协作）可以更进一步地培养其高级认知能力。网络课程应为学习者之间以及学习者与教师之间的交流与协作设计一个良好的支撑环境，让不同时空的学习者在该环境中通过协商、会话共同完成特定的学习任务。协作学习环境设计应包括：搭建学习社区，在该社区中，学生之间可以就某论题进行讨论，对于讨论后仍不能解决的问题还可以向专家进行咨询以获得帮助；提供协作工具，如BBS、E-mail、ICQ、电子讨论室等；设计讨论议题等。

5）教学媒体和策略的设计

（1）设计教学内容的媒体表现。网络环境中的信息丰富多彩，如果教学内容仅仅是照搬课本的内容或文字，就难以吸引学习者的兴趣。因此，应根据不同的教学内容和教学目标层次将教学内容用直观的图像、动画和视频、恰当的声音解说来表现。

（2）创设教学情境。建构主义学习理论认为“情境”是进行意义建构的要素之一。在网络课程的设计中应该充分利用网络庞大的信息容量和多媒体化信息传播方式为学习者创设丰富的资源情境、案例情境、问题情境和活动情境等，从而激发学习者的学习动机，促使学习者积极参与，积极探索。

（3）提供适宜的学习方法和学习组织形式。根据前面对学习者、学习内容、教学目标的分析结果，网络课程还需要具有一些适宜的学习方法和学习组织形式。网络课程的学习方法有探索法、情境法、讨论法等。学习组织形式有自主学习和协作学习等。

6）评价和修改

网络课程的教学设计过程是一个动态、开放的设计过程，对网络课程的教学设计不是一次就能完成的，对它的优化和完善也不是一次就可以实现的。教学设计要在设计过程以及教学实践中进行反复修正和改进。教学设计在网络课程设计中起着重要作用。对网络教学各要素，即学习者、教学目标、教学内容、教学媒体和策略、学习环境等的分析和设计是实现网络教学功能的重要保障。通过教学设计，教师能清楚地知道学生要学的内容，学生将产生哪些学习行为，并由此确定教学目标；通过教学设计，教师可以依据教学目标和学生的特征，采用有效的教学模式，选择适当的教学媒体和方法，实施既定的教学方案，保证教学活动的正常进行；通过教学设计，教师可以准确地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，便于有效地控制教学过程。另外，还应该注意网络教学设计中的教学设计应该是一个“学教并重”的教学设计，既注意教师的教，更注意学生的“学”，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来，也就是说既重视体现学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。