第三节 “爱的教育”发展适宜性园本课程的愿景与目标

一、核心素养背景下“爱的教育”课程

世界各国现行的课程标准中都体现了“关注学生的发展，培养学生核心能力”的发展趋势，这也推动了学生核心素养模型的制定。在新课程改革浪潮中，国际组织以及世界各国（地区）纷纷组织教育学、心理学、哲学、社会学等领域的专家，制定学生核心素养模型，以培养学生在未来社会的生存能力和竞争力。核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。清波幼儿园基于“让爱伴随孩子一生成长”的园本理念，着重培养孩子“爱”的核心素养，正是适应世界范围内课程改革新趋势的必然要求，让孩子学会爱自己，爱他人，爱自然，从而推动幼儿自身和社会的发展。

（一）国内外核心素养研究综述

1．国外研究综述

近年来，国际社会对核心素养的研究已取得如下重大成果。

一是五大支柱说。联合国教科文组织在2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知，包括学会如何学习，提升注意力、记忆力和思考品质；学会做事，包括职业技能、社会行为、团队合作、创新进取和冒险精神；学会共处，包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变，包括接受改变、适应改变、积极改变和引领改变。联合国教科文组织提出学习者的五大核心素养的具体指标见表1.1。

二是关键能力说。经济合作与发展组织在2005年提出，知识社会要求三种关键能力。第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力、管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。这里的关键能力其实指的就是核心素养。

三是八大素养说。欧盟指出核心素养应涵盖知识、能力与态度三要素，唯有这三要素均能充分展现，才能在实际情境中评估与应用。同时，欧盟于2005年在发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》中正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数学能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，企业家精神和文化表达，同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。

2．国内研究综述

注重学习者在受教育过程中的核心素养的培养，使学习者更好地适应社会的发展是近些年来教育与课程改革的新趋势。我国学者也对核心素养进行了研究，并取得了一定的研究成果。纵观现有的研究，发现学者主要从两个大的方面对核心素养进行了探讨。

一是关于核心素养基本理论的研究。

钟启泉提出，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。同时，他指出核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。

也有学者指出，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养；不仅反映社会发展的最新动态，而且注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

学者施久铭指出，核心素养是最关键、最必要的共同素养，也是知识、技能和态度等的综合表现。核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性，同时核心素养的作用是以整合的方式发挥出来的。

张华指出，核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性的特征，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性的视野，这对于课程的设计与开发、教育质量评价技术等方面提出了新挑战。

台湾学者蔡清田指出，“国民核心素养”包括“沟通互动力”“社会参与力”“自主行动力”三面向九主轴，强调以人为本，培养“终身学习者”，并用图示（见图1.1）形象表达了核心素养的含义以及变化发展过程。

二是关于具体教育实践中核心素养的研究。

窦桂梅在总结清华大学附属小学从2010年起开始构建适合学生发展的“1+X课程”实施的经验时，提出核心素养一定不是内生的，而是个体在与情境的有效互动中生成的，而这些情境包括家庭、学校、社区以及公共领域等。情境的复杂性，决定了在应对要求与挑战的过程中，个体运用的一定不是单一的知识、技能、态度，而是形成三者互动的体系。与此同时，她提出学校可以通过研制《质量目标指南》和《课堂乐学手册》，整合课程以及改革课时设置三种途径推进小学生培养核心素养，即家国情怀、公共道德、身心健康、社会参与、学会学习、国际视野等核心素养。

左阳阳指出，高校体育舞蹈教学作为大学体育教学的一个新兴项目，集体育、音乐、舞蹈于一体，不仅是一项具有运动功能和竞技性的体育项目，而且还具有文化娱乐、社会交际、艺术观赏等特性，有效推动了大学生核心素养的形成。通过体育舞蹈发展大学生的身体素质、心理素质、审美素质、德育素质、智育素质，从而完善大学生的核心素养。

曹留成指出，高职高端技能人才培养的三大要素为知识结构要素、能力结构要素、素质结构要素。罗燕芬指出，通过思维引领、问题对话引领和情感素材引领，练习引领三种途径来培养高中学生政治学科核心素养。

三是我国六大核心素养的提出。

为顺应国际社会关注学生核心素养的教育改革趋势，也为了更加明确我国人才培养的基本目标和要求，促进学生全面发展，2013年5月，北京师范大学林崇德教授承担了教育部哲学社会科学研究重大委托专项，领衔5所高校90余名研究人员组成联合攻关项目组，共同负责研究中国学生发展的核心素养体系。经过三年的研究，于2016年9月13日，在北京师范大学举行的新闻发布会上，公布了中国学生发展核心素养研究成果。该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养（见图1.2）。

各核心素养之间相互联系、相互补充、相互促进，在不同情境中整体性地发挥作用。其中，人文底蕴：主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向，具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。科学精神：主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。学会学习：主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现，具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。健康生活：主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现，具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。责任担当：主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式，具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。实践创新：主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现，具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

3．核心素养背景下“爱的教育”课程的思考

通过上述对核心素养文献的梳理，我们可以发现，核心素养不仅关注学生智力、技能方面的发展，而且更加关注学生人际沟通能力、社会参与能力的发展，即企盼学生在学校教育中习得一定的知识文化和某种技能，更重要的是培养学生与周围世界形成有效、积极互动的能力。这种互动能力包括学生与同伴、教师、父母、社会、自然之间形成有效积极的互动，这一互动能力的发展离不开“爱的教育”，正因如此，我们才会在核心素养背景下构建“爱的教育”发展适宜性课程。

我们坚信，唯有幼儿心中充满爱，幼儿才能悦纳自己，坦然接受自己的缺点和优点，勇敢自信地面对生活；唯有幼儿心中充满爱，幼儿才能懂得友善待人，与他人和谐相处，能充分感受教师、父母对自己的爱，也能及时回馈教师、父母的爱；唯有幼儿心中充满爱，幼儿才能关怀环境，爱护身边的花草树木，与花草树木一起感受成长的快乐，保护我们的大自然。这就是我们“爱的教育”发展适宜性课程的目标和愿景，其核心在于培养幼儿感受爱、表达爱的能力，这也是清波幼儿园教育培育的核心素养。

（二）国内外“爱的教育”研究综述

1．国内关于“爱的教育”研究

我国有关“爱的教育”中，师爱的研究源远流长。近代大教育家夏丏尊率先将日译本《爱的教育》译为中文，并将“教育”与“爱”比作“池”与“水”的关系，提出没有爱的教育便是“无水的池”，最后仅剩下空虚。他强调在教育、教学中教师之爱的重要性，认为“没有爱就没有教育”，爱的教育就是教师用爱去创造爱，用爱去引导学生拥有爱的能力，即学会关心、责任、尊重与欣赏。提倡“爱满天下”的陶行知更将爱的教育实践于晓庄的建设当中，他曾说：“爱之所在便是晓庄之所在。”他认为教师对学生的爱和对教育事业的爱是一致的，主张教师在教育中要用爱到达学生的心灵深处。

当代，师爱方面较为知名的是李镇西与李跃儿。李镇西十分关注教师对学生爱的能力的培养，强调学生间爱的传递，他在《爱心与教育——素质教育探索手记》中提到，教师应该通过真挚的心使学生乐于同自己亲近，而“爱的教育”更需要学生在感受教师之爱的同时，将爱传递给周围的每一个人。李跃儿站在尊重孩子，理解孩子的基础上，倡导一种“有专业度的爱”，教师要有一个坚定的概念：“孩子所做的一切行为动作都是合理的，都是有原因的。”在这一前提下，李跃儿对教育者提出要抓住每一个机会，使教育回归到“爱”这个最初的原点上的观点。

近些年，我国儿童因缺乏“爱的教育”导致各种问题频出，因此，学者对师爱更侧重于对教师教育建议及策略的研究。如陈艳华在《论爱与爱的教育》中认为，教师应转变教育观念，加强情感目标的建设，多进行培养学生爱的情感的活动，包括：欣赏优秀作品，参加有益的社会实践等。贺轶玲针对儿童友爱品质的缺失，从儿童彼此尊重，创造友爱的生活氛围等方面探讨了当前友爱教育的解决策略。黄建春通过阐明爱心培养与爱的教育之间的逻辑关系，针对当前青少年缺乏爱心的现状，提出教师要尊重幼儿，建设爱的环境，注重爱的实践等主张。此外，张文舜从管理学视角，对教师爱的缺失现象进行分析，给出对当今社会的学校、教师、学生的管理方法，并在学生爱的教育培养等方面给以策略与目标，即树立正确的价值观，发展爱的能力，遵守社会主义价值观等。张军凤从德育的角度，针对当今学校爱的教育过于表面化、肤浅化的现象，从爱的教育的对象、方法、内容及目的等方面指出：培养学生爱的情感，激发学生爱的需要是当前最为重要的事情。

此外，还有一些学者从不同角度对“爱的教育”进行了阐述。如崔德华从爱育的角度，将爱育的内容分为爱人教育、爱社会教育、爱自然教育，以期能将爱育与德育、智育、体育、美育并列构成五育，完善我国的教育体系。马进以语文教学为视角，阐述了“爱的教育”的危机、本质、基本特征及价值取向等内容。

此外，在我国相关的幼儿教育纲领性文件中也可以看出我国“爱的教育”内涵的演变。

第一阶段：教育部制订并于1951年正式通过了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教育纲要》中“爱的教育”目标。在《幼儿园暂行规程》中明确规定了德育的目标为：培养幼儿爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、友爱、守纪律、有礼貌等优良品质和习惯。

第二阶段：20世纪80年代，教育部颁布《幼儿园教育纲要》（试行草案）和《幼儿园工作规程》，此后，我国幼儿园教育对“爱的教育”的理解进一步深入。1981年，教育部颁布《幼儿园教育纲要》（试行草案），规范地提出了幼儿德育的目标与任务。“向幼儿进行初步的五爱教育，培养他们团结、友爱、诚实、勇敢、克服困难、有礼貌、守纪律等优良品德、文明行为和活泼开朗的性格。”1989年6月制订、1990年2月1日起施行的《幼儿园工作规程》规范地提出了幼儿德育的主要目标是“萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感，培养诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格”。这一表述以幼儿品德心理发展的规律为依据，纠正了幼儿德育服务于政治形势的错误导向，进一步强调了对幼儿“五爱”的培养。

第三阶段：21世纪，国家颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》，标志着我国对幼儿园“爱的教育”趋于成熟和完善。在2001年9月颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，明确提出了爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国的发展目标。此时的幼儿教育更加符合幼儿的身心发展规律，从离幼儿最贴近的对父母的爱，逐步发展扩大为对老师、同伴、家乡的爱，最后升华为对祖国的爱。

从以上我国幼儿德育目标的发展变迁中，我们不难看出，不论是什么时期，我国都重视幼儿德育中“爱的教育”，注重幼儿“五爱”的培养。同时，在幼儿德育的发展历程中，幼儿德育从强调外在的“高、大、上”道德理论灌输，逐渐发展到幼儿道德情感的渐进性培养，从小爱再到大爱，这样更符合幼儿的身心发展特点，也有利于提高幼儿德育的效果。因此，清波幼儿园基于实际情况，开展了一系列“爱的教育”的活动，增强幼儿“爱家”“爱幼儿园”“爱社区”的意识，进而实现幼儿“爱的教育”。

2．国外关于“爱的教育”的研究

国外提出较为完整的“爱的教育”理论，并全身心投入教育工作，真正实行“爱的教育”的是裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐提出“教育的主要原则是爱”。卢梭主张以家庭教育的模式进行“爱的教育”。卢梭认为，家庭是孩子成长的摇篮，所以他所研究的“爱的教育”主要是指家庭教育中“爱的教育”。所以，他所强调的爱很大程度上是指亲子之间的爱，更主要的是母爱。母亲孕育孩子，母亲对孩子的爱是儿童健康发展的重要条件，故母亲应该亲自哺育婴儿。卢梭论述“爱的教育”的出发点在家庭教育，在强调父母对孩子的爱及亲子之间的应有责任的基础上，深刻地分析了“爱的教育”。

苏霍姆林斯基对师爱进行了系统的论述。他认为教师的爱应出自真情实感，教师要以爱去触及学生的心灵，呵护学生的发展，使学生的身心得到和谐全面的发展，成为社会进步的积极参与者和贡献者。缺乏教师的爱，就会使学生精神空虚，而这正是教育最大的失败，即使学业成功也是失败，现实中许多大中学生的犯罪从反面证明了这一点。苏霍姆林斯基身体力行，热爱教育事业，把自己的全部身心无私地奉献给了教育事业，他的《把整个心灵献给孩子》一书则是他这种“爱的教育”的最真挚的表露。

（三）国内外关于发展适宜性实践的研究综述

全美幼教协会从1987年起就开始发表与发展适宜性实践有关的文件，并陆续出版了相关书籍，全面介绍发展适宜性实践，其主要内容包括三方面：年龄适宜性、个体适宜性以及文化适宜性。

1．美国发展适宜性实践的研究

美国对发展适宜性实践的研究较为全面，主要涉及对于发展适宜性实践的介绍及修订，发展适宜性实践的适用性，发展适宜性实践中关注幼儿文化背景的争论，发展适宜性实践对幼儿发展的影响，在特殊教育中的应用及发展适宜性评价等方面，但总体对于发展适宜性实践适用性的研究较多。

（1）儿童发展适用性

全美幼教协会从首次颁布声明就一直强调儿童的年龄适宜性与个体适宜性。他们在皮亚杰建构主义的理论基础上，明确指出儿童存在一个生长、变化的顺序，这些变化出现在身体、认知、情感等发展的各方面，儿童有自己独特的学习方式和兴趣爱好，每个人都是不同的个体，教师应该根据儿童的发展特点与规律，从日常的经验入手，寻找适合儿童个体差异的教学方案，这才是对科学教育儿童的诠释，适用于每一位教师在教学中的应用。全美幼教协会在重申和修正的声明中提到，发展适宜性实践应注重“发展性”教育：一切为了幼儿之发展的教育。

（2）文化适用性

全美幼教协会在新版指南中，特别强调幼儿学习和生活中文化背景的重要性，提出让发展适宜性实践适用于不同文化背景的儿童，对此，许多学者进行了研究，如Hsieh运用发展适宜性理论对台湾幼教老师进行研究后发现，台湾幼教老师在对幼儿进行教育时都存在一些不适宜的实践行为，但这种不适宜的行为在台湾当地是其文化传统的一部分。因此，Hsieh认为，不能简单地定义教师的行为是否适宜，应在了解、探索本地文化底蕴的前提下进行判断。

（3）教育环境适用性

在发展适宜性实践的声明、原则中都可以看到全美幼教协会对环境的强调，其中提到：“在一个让儿童感到安全并受到重视，生理需要得到满足并且感到心理安全的团体环境中，儿童的发展和学习才会取得最佳效果。”发展适宜性实践教育方案要充分考虑到为儿童建立一个安全、舒适的环境，而有学者在研究的过程中也发现，这种以儿童为中心的教育环境会使幼儿更加健康地发展，如Jones&Gullo调查发现，那些参加与发展适宜性实践原则相接近的幼儿园，其社会情感方面发展得更为出色，在发展适宜的环境中，儿童的社会性，如合作、分享和自控力都有较好的发展。

（4）教师有效性

发展适宜性实践理论旨在培养具有全面素质的教师，即一个优秀的教师需要满足五方面的要求：“创设一个充满爱的学习团体；设计一个适宜幼儿的课程；进行一个不断发展、学习的教学活动；开展一项有关幼儿发展的评估；建立一个与家庭间良好的互动关系”。这五个方面像五角星的五个角，彼此相互联系、缺一不可。

2．国内有关发展适宜性实践的研究

自全美幼教协会发表发展适宜性实践的指导声明以来，我国学者已陆续对发展适宜性实践进行了不同层次、不同角度的探讨与研究，主要从对发展适宜性实践的介绍，对文化适宜性的重点阐述，对发展适宜性课程的选择及应用三个方面，强调幼儿教育中幼儿年龄适宜、个体适宜、文化适宜的重要性，主张采用多样、适宜的方法发展幼儿教育。

（1）对发展适宜性实践的介绍

有关发展适宜性实践的介绍，不同学者在不同时期有着不同的表述，刘焱是最早对1987年版的发展适宜性实践进行概述的，他在《DAP——学前教育领域中的新概念》中全面、详尽地介绍了发展适宜性实践的社会背景、理论基础、争议及启示，指出尊重幼儿年龄发展特点，发展幼儿主动学习的重要性。之后的学者从不同角度对发展适宜性实践做了进一步的分析、介绍，如史大胜在《美国儿童早期教育的理念与实践探析》中从多元智能理论、整合课程观、全纳教育等几方面，提出要构建适宜的课程的观点，对于幼儿的关注既要体现全面性又要体现差异性。李敏谊从绿色教育的视野下，探讨发展适宜性实践的理念发展，并强调了教师对课程准备的重要性，即有效性。孙蔷蔷则从儿童出发，从儿童发展的形态、影响因素及教育方法等方面将发展适宜性实践的基本原则进行归类。

（2）对文化适宜性的重点阐述

自1997年版的发展适宜性实践加入文化适宜性后，我国学者对于文化适宜性的研究逐渐重视起来。刘焱指出，教育价值观与实践标准应从多样性、差异性的角度出发，认为“只强调‘发展适宜性’而不重视‘文化适宜性’的教育，不可能是真正的‘发展适宜性’的教育，”凸显出文化适宜性的重要性与必要性。之后，朱家雄在《幼儿园课程的文化适宜性》一文中详细讲述了参观蒙台梭利与布列瑟侬幼儿园的见闻，强调文化对于当今教育的重要性，指出当今的幼儿园课程需要多元化和适宜的本土文化。近年来，国内学者则从多角度对文化适宜性进行了研究，如苏贵民、陈连孟从美国早期学习标准的角度，研究发展适宜性实践中文化适宜性对早期学习标准的影响，指出社会文化已成为幼儿课程实施过程中重点考虑的问题，早期学习标准必须具有一定程度的文化适宜性，使人们看到课程实施中社会文化背景的重要性。

（3）对发展适宜性课程的选择及应用

发展适宜性实践近些年来对我国的课程改革有着重要影响。朱家雄在《由“发展适宜性教育实践”想到的——对我国幼儿园课程改革的反思之四》一文中，深入美国社会背景，从国家政策等方面，系统全面地分析了发展适应性实践理论变化的原因、过程及现状，并由此反思我国幼儿园在课程改革中应以幼儿的发展为基础，强调政治、文化对幼儿教育的重要性。霍力岩通过《建构适合中国儿童的“发展适宜性课程”》一文，为我国创造适合中国儿童的发展适宜性实践提出了实施路径，强调整合和多元的思维、教师有效性是创造中国特色的适宜性课程体系的关键因素。具体到课程内容及实施方面，陈雅川、王逢利从课程内容的选择依据、课程内容的组织形式、课程特征三方面来阐释在设计发展适宜性课程时应考虑的要点，提出要促进儿童的全面发展，并提到生成课程和综合课程的重要性。黄爽、周立莉从发展适宜性实践中的游戏、教师和评价入手，提出课程实施过程中游戏及教师有效性的重要性。