心理篇

试论师生交往的社会心理结构

对教育活动中的师生交往问题做社会心理学的探讨，以便从整体上把握它的发展规律，是教育社会心理学需要解决的一个有重要现实意义的问题。本文试图在建立师生交往的心理模型的基础上，初步探讨这个问题的各个主要侧面和主要层面。

一、师生交往的社会心理模型

师生交往虽是多侧面、多层面的，但从心理科学和教育科学的有关材料分析，主要有三个侧面和三个层面，并由此构成了一个完整的师生交往心理模型。对此，我们先做简略的说明。

（一）师生交往的三个主要侧面

（1）师生交往的第一个侧面是师生间的相互影响。师生交往与一般的人际交往相比，有其特点：它是教师按照预定方向对学生进行有意识有目的的影响的一种教育过程。当然，学生也会对教师产生影响。

（2）师生交往的第二个侧面是师生之间的信息交流。教师为实现对学生的影响，在课内外不断地与学生交流知识、观点、情感、意向和兴趣。所有这些交流的内容都可看作信息。因此，信息交流就成了另一个重要侧面。

（3）师生交往的第三个侧面是师生间的相互认识。师生在相互影响和信息交流过程中，由于发生直接或间接的接触，必然进行着相互的感知、观察、理解和评价。

师生交往的这三个主要侧面是互相交叉、互相作用，并互为条件的。

三个主要侧面的师生交往都要在多种层面上进行，现在揭示三个主要层面。

（二）师生交往的三个主要层面

（1）师生交往的第一个层面是双方在个性基础上的相互交往。教师在课堂上与学生的交流，虽然是面对全体学生的，但其基础是与每个学生的交往。它是在师生双方的个性需要、动机、态度、能力和性格特点上进行的。而且，教师的个性处于主导方面。我国教育家徐特立说：“师生的相互关系，首先要谈教师的人格问题，因为教师是领导者，所以不能不谈教师的人格。”

（2）师生交往还能进入较高的第二个层面，即角色交往层面。师生都在社会生活体系中占有一定地位，扮演一定角色。他们在行为举止上的角色特点有可能掩盖本来面貌，因此与个性表现会有差别。而且，师生都不只扮演一个角色。教师除扮演知识传播者的角色外，还扮演着家长代理人、纪律执行者、模范公民、心理卫生专家、学生的知己朋友、团体的领导者等社会角色。这些角色之间的矛盾，使师生在角色层面上的交往更为复杂。

（3）师生交往的第三个层面，是双方都以自己所属群体的成员资格发生着交往。在现实生活中，师生都从属于多个正式或非正式的群体，这些群体都有成文或不成文的规范制约着他们的行为。

（三）师生交往的心理模型

师生交往的三个主要侧面和三个主要层面不是分散地存在的，而是存在于一个交往的整体结构中。这个结构可以设想为一个心理学模型，这个模型是一个由三侧面、三层面组成的三棱柱体。

师生交往的心理学模型的各侧面都可以分析出几个因子，而每个因子都可以在各层面上交叉地开展师生交往。当然，每个层面也可分析出一些具体因素。因此，设想中的这个交往模型是相当复杂和壮观的。

建立了师生交往的这个心理模型，我们不但可以把握交往总体和各个系统，而且可以在侧面和层面的各个交接点，对师生交往问题做具体探讨和分析。教育社会心理学有责任去寻找、发现并分析各交往侧面、层面及其因子的所有交叉点和问题。

二、师生交往中的相互影响侧面

师生交往的相互影响侧面，主要有目标、态度和规则三个问题，这三个问题也各有三个子因素，下面分别给予讨论。

（一）相互影响的目标方面

教学理论的一条基本原理是，教学过程是师生的双边活动过程。师生进行活动的积极性及其方向的协调一致是教学活动有效的前提。师生的积极性，主要受各自内在动机的驱使。而这个内在动机又是在需要和满足需要的目标的共同作用下产生的。因此，需求和目标的一致是师生积极性趋向同一方面的条件。如果需求和目标不一致，那么相互的影响有冲突情境发生。这种冲突情境在交往的三个层面上都会发生。

（1）在个性层面上。不论是教师还是学生，在追求教和学的目标方面都存在个性差异。有的师生追求高目标，而且有特别强的责任心和义务感；有的则目标很低，得过且过，混混日子。

在当前我国的现实条件下，由于片面追求升学率，教育部门的许多措施（如统考、排升学率名次），使教师的职业比别的职业更易受到公众的关注。教学责任心、荣誉心和事业心强的教师，把由此增加的心理压力传递给学生。这显然是出于教师的好心，但也往往使教师对学生的期望和压力超过了学生的接受能力和承受能力，因而引起学生的反感。这时，教师若懂得，在正常情况下，学生学习成绩高低是呈两头少中间多的常态分布，那么他就不会期望全部学生一律得高分了，责任心强的教师与发展水平低的学生的目标冲突就可以减少一些。

（2）在角色层面上。教师的角色负有贯彻教育方针、实现培养目的的任务。教师向学生提出的目标来自国家规定的有关文件，反映着社会对学生的要求，也代表着学生的长远利益。然而，学生的角色地位使他不一定理解，并在感情上行动上接受这个目标。学生在某时某刻想要完成的某一件事或某一行为，往往是他们此时此刻的需要和兴趣决定的，它常常与教师拟定的目标背道而驰。

学生是学习的主体，当选定了目标后，他可以立即命令自己去实现它，尽管这可能意味着摆脱教师的影响。然而教师有权力制止学生远离教师目标的活动，使他回到教师的目标上来。学生此时因受其角色的限制，一般都不得不服从教师的目标。不过，他可能极为被动地对待这个目标。他的认识活动，由于没有内在动力的推动而缺乏热情，因而就产生了这样的问题：学生不愿接受教育，而教师又不能将这个过程抹去。这实质上是社会需要和学生个人需要的矛盾的反映，也是教师设计的学生长远利益和学生眼前兴趣的矛盾的反映。其根源产生于师生在需要体系和价值观上的不同。

（3）在群体层面上。教师的教育目标不完全来自个人的个性特点和国家的规定，有的也来自学校群体的奋斗目标。许多学校都有升学率、升留级、作业量、竞赛名次和考试成绩等指标，教师作为学校的一员必须为之努力奋斗。然而，学生群体不一定都能接受教师群体提出的目标。教师群体和学生群体因而会发生目标冲突。

（二）相互影响的态度方面

师生在相互影响中产生目标冲突后，教师若不放弃目标，从教育史看，他只有两种态度可以选择：一种是权力主义或专制主义的态度；一种是虽然严格要求学生，但却是民主的或人道主义的态度。

由于现行教学存在着内容枯燥、方法呆板、重死记以应付考试等缺陷，难以激发学生的学习兴趣，因此那些缺乏教学艺术的教师为实现计划目标，便凭借权力主义的态度。这个态度问题，在师生交往的三个层面上也有不同表现。

（1）在个性层面上。有的作风专制的教师，利用自己比学生较高的地位，以瞪眼睛、踢脚头、讽刺挖苦等粗暴态度伤害学生人格。而不同个性的学生也会对教师抱着不同的态度。

（2）在角色层面上。传统教育理论和经验总结了一整套办法：分数、奖惩、升留级等制度。教师在自己的角色职务上完全可以凭借这些制度来惩罚学生，从外部对学生施加压力，以强迫他接受影响。这种从外部施加压力的办法，在教育理论上是无可非议的，对尚未自觉确立良好学习态度的学生来说也是必要的。但这不是好的态度和策略，因为以强迫命令的权力主义态度对待学生，并不能激发学生的学习兴趣和热情。长期如此，学生会对教师和学习产生恐惧或厌烦情绪。

（3）在群体层面上。许多学校在教育法令许可的范围之外，还制定了一些违背教育规律的管理制度，如任意改变教学计划，减少或取消学生的节假日和课外活动，制定有损学生健康的生活作息和奖惩制度，这是教师群体对学生群体的权力主义态度表现。

教师对学生的权力主义态度，可能使学生顺从，也可能引起对抗。这两种后果都有不良影响。那些受压抑而表示顺从的学生，会因长期内心焦虑而导致心理失常，丧失学习的积极性和信心，甚至逃学，个别的还会轻生。表面上在努力学习，但是一旦教师离开，或压力消除，他们也就不愿再干学习这种苦差事。至于那些采取对抗态度的学生，则会千方百计寻找报复教师的机会和方法。

（三）相互影响的规则方面

学生生活在特定的家庭和校外同龄人群体中，这些群体不成文的规则会影响学生对教师的行为，从而制约教师对学生的影响效果。例如，有的学生在家庭中长期受到不公正对待，又是校外反社会或反权威伙伴群的成员，他个人也经常是社会指责和惩罚的对象，就会很容易接受所属群体仇恨一切权威的规范。他进入学校以后，会把这种仇恨转移到教师身上。因为教师就其角色来说，他有决定学生升留级、裁决学生争斗、实施奖惩等类似执法者的权力，是某种意义上的权威。教师在因为自己的执法者角色而遭到一些学生的反抗甚至敌视时，倘若忘记自己的其他角色，在个性上不善于自制，又缺乏忍耐力，就会与学生发生矛盾。当然，这种情况是个别的。

从一般情形看，学生群体的许多非正式规则，有许多是与教师群体的规则矛盾的。此时，因群体心理压力的存在，学生常常宁愿遵从本群体的规则也不愿遵从学校的规则。例如，某学生向教师报告同学的违纪行为，那他可能被群体视为“告密者”而受到群体的心理制裁，因此，许多学生就不大敢按学校要求去揭发同学的不良行为。这显然是群体消极自卫力量的表现，是学生群体不够成熟的反映，只有将学生群体发展成健康的集体，才能予以克服。

面对师生相互影响中出现的各种问题，优秀的教师是不会抱怨社会和学生的，也不会寻求自我安慰。他们在自己的实践中，反对用专制主义或自由放任态度去贯彻自己的教育目标和规范，而是采用教育学家们历来倡导的循循善诱的、能够激发学生学习兴趣和学习热情的科学而民主的教育态度。他们善于运用教育中的师生情感因素，对学生怀着真诚的爱和尊重，乐观地看待学生的成功和失败。他们不只从教育文件出发，还从洞悉学生的固有特点开始，精心设计教育过程，把自己的教育目标变为学生自身积极追求的目标，把学生的生活与学习兴趣引向认识世界并完善品性的正确方向。学生因而激起了强烈的求知欲望，学习兴趣盎然。他们从学校和课堂得到欢乐，把学习日视为愉快生活的一天，喜爱教师，留恋学校。因此，捷克教育学家夸美纽斯认为，教育、教学过程“不会使教员感到烦恼，或使学生发生厌恶的心情，它能使教员与学生全都得到最大的快乐”。

在师生交往的相互影响中，优秀教师能使教学由学生的沉重负担变成快乐、鼓舞和全面发展的源泉。这是学生的幸福、教师的幸福，也是当代教育思想家的主旋律和教师教育艺术的精华所在。

三、师生交往中的信息交流侧面

（一）师生信息交流的任务、过程和手段

教师对学生的教育影响，在教学过程中主要是通过师生直接或间接的信息交流来实现的。教学过程中的信息交流，包括三项基本任务：①把信息转换为学生的知识和技能；②通过信息发展学生独立的创造性思维；③促进学生人格的良好发展。

信息交流总离不开信息源、信息接收者和信息本身这三个基本要素。在教学过程中，教师是直接或间接的信息源，学生是信息接收者。信息把两者联系起来，并通过反馈使教师了解信息传递的效果。这就构成了如下封闭的师生信息交流过程的模型，见图1。

在这一信息交流过程中，教学效果就表现在信息的转换中，它可以从信息的数量和信息内容的意义、抽象程度两大方面的转换来衡量。那就是在特定的时间内，教师发出的信息，有多少被学生接收到；学生对接收到的信息是否理解，达到的抽象概括水平有多高。显然，这个转换程度，有赖于语言和非语言的信息交流手段的运用。

在一般情况下，教师发出的信息不可能全部转换成学生的知识、能力和人格特征，这就是流通过程中的信息流失。这个流失表现在信息转换的数量和内容两个方面，而这种流失又都可能在师生交往的三个层面上发生。下面我们进行分别讨论。

（二）信息交流的流通量方面

在教学中，信息量不足和过多，都会影响教学效果。这一问题在交往的三个层面都会出现。

1．在个性层面上

教师和学生类似于父母和子女，是两代人。教师在其学生时代获得信息的速度是较缓慢的，方式是较落后的。教师脑中所储存的信息量也总落后于时代发展的要求。而当代学生，由于阅读能力的提高和知识传播媒介（报纸、杂志、书籍、广播、电视和电影等）的逐步普及，他们的阅历多了，要求自然也就高了，对教师按传统的教学速度和方式发出的信息量，往往在频率和新颖度方面感到不满足。这就影响了他们接收信息的积极性，因而使教师发出的有限信息也大半流失。学生还容易因此产生知识和师生情感的饥饿感，进而呼吁教学改革，甚至要求撤换教师。而在教师方面，因为学生不能将他发出的全部信息转换成知识、能力，指责学生懒惰或笨拙。这都会影响师生关系。

学生在课堂中接收的信息量还受多种个性因素的制约。首先是信息通过能力与学生的感知能力有关，如一般人短时记忆的广度有7个单位之差。其次，感知信息的数量与学生对信息的熟悉程度有关。有研究表明，一个人对常见又熟悉的信息的感知量比陌生信息高10倍以上。此外，学生个性的成熟程度、学习兴趣、注意力集中度和智能素质各有差异，因而造成各人的信息接受率不等、流失量各异。

2．在角色层面上

某一段教学时间内，信息的流通量还受教学理论和教学计划的制约。现代教学理论的高速度原则与传统教学理论的量力性原则，国家规定的教学大纲和教科书，都决定着教师在课堂中所要提供的信息量。但是，学生所期待的信息数量不受这些方面影响。就其角色特点说，学生处在成长期，一般是希望多接收些感兴趣的新鲜信息。同时他也往往受某些心理需求的驱动，要求教师减少信息量。例如，当学生期望在考试中获得高分或免遭考试失败的挫折时，就会要求教师仅传授与考试有关的信息就好。所有这些，显然都会妨碍教学信息的传递。

3．在群体层面上

教师可能通过学生骨干间接地将信息传达至每个学生。此时，教学信息的流失很可能在群体层面这一中间环节发生，而群体的水平也制约着教学信息的流通量。

（三）信息内容的意义和抽象水平方面

在教学过程中，信息内容决定信息的价值和科学意义，学生对信息内容的理解及其达到的抽象程度，决定教学效果的主要方面。而这方面的信息转换，也会在三个层面上产生制约信息传递的障碍。

1．在个性层面上

学生不能理解或不能更高水平地掌握内容，往往是因为以下这些问题。

（1）智力操作系统的问题。教师发出信息或学生接收信息都要通过一系列智力操作。但两者的操作程序是相反的。作为信息发出者的教师（有时也可能是学生），他在发出信息时有一个编码过程：理解教材信息的含义→进行信息编码（把教材信息用信号形式，如语言、图表、公式、非言语信号系统等组织成一个表达系统）→把教学信息用一定方式输送出去。而作为信息接收者的学生（有时也可能是教师），他接收信息的智力操作过程则是：运用感官感知信息发出者发出的符号系统→进行信息译码（将编码还原）→反复、多层次地理解信息含义，并逐步提高抽象水平。这两个不同过程，概括地说就是：前者是编码过程，理解信息内容先于符号表达；后者则是译码过程，感受符号系统先于对信息内容的领会。这种差别往往是信息传递受阻的根源。

师生双方在智力操作过程中出现任何差错，都会影响信息转换。例如，作为信息发送者的教师若对材料理解不确切，编出的符号系统缺乏逻辑性，发出信息时不善于运用沟通方式，因而缺乏表现力和吸引力；或是作为信息接收者的学生在接收信息时发生感知障碍、译码偏差，造成了对信息的漏收、误解、曲解或断章取义，都会损害信息转换。至于学生受知识概括水平的限制，不能高度抽象地把握信息，不能运用接收到的信息创造“新”的信息，那就更是普遍存在的情况了。而智力操作过程的缺陷，往往又会影响师生交往的相互满意程度。

（2）思想文化和知识系统的问题。师生常常有不同的文化习俗背景，因而有不同的语言和非语言表达系统，有不同的习惯和偏好；学生可能缺乏接收新信息的动机和基础知识的准备；师生双方可能有社会政治观点的差异和对对方存有偏见。这些因素都增加了信息转换的难度。

（3）性格系统的问题。例如，师生双方，有一方性急、不耐烦，另一方迟钝、反应不灵敏；一方胆小、害羞，另一方消极、被动；双方都自尊心过强，甚至傲慢，互相瞧不起；双方或有一方对信息交流不抱期望。所有这些性格问题都会妨碍信息交流的优化。

2．在角色层面上

教师负有把学科的系统理论知识传递给学生的责任，因而更注重理论的系统性、深刻性和概念术语的准确性；而学生的角色地位使他喜欢接收有趣味性、实用性和思考性的知识，把乏味的信息视为“催眠曲”。

3．在群体层面上

教学一般是教师面对一个群体直接进行信息交流的，也有函授、广播电视教育、自学等形式，主要是对大群体进行间接信息传递。在社群系统中，师生信息交流的沟通网络对教学信息的转换有一定影响。一般来说，学生理解信息的含义和抽象水平的提高，都要在群体的相互激励和启发下，经过多次反复学习才能完成。因此，教师要允许学生群体间开展口头和非口头的多向交流或广泛讨论。但是传统的教师讲、学生听的单向信息流通方式阻碍了这种交流的展开。不过，此时教师若走向另一个极端，把群体讨论法绝对化，因而不主动大胆地向学生发出信息，那也不会增加效能。

以上对师生交往的信息交流侧面的讨论表明，为促进教学的优化，教师应提高自己输出信息的技能，打通师生传递信息的渠道，改善学生感知和处理信息的心理状态，并要进行师生信息交流的适应性训练，把握教学信息的最佳流通量和适当的教学节奏。

四、师生交往中的相互认识侧面

（一）师生相互认识的过程

师生相互认识包括各自的自我认识、对对方的认识和对相互关系的认识，其过程非常复杂，大体看来包括以下内容。

（1）实际存在的教师或学生的个体，以其外貌、语言、动作、表情发出反映自我面貌的信息。这是双方各自客观存在的本来形象，可用A1表示。

（2）师生都可通过自省，形成“自我印象”“自我感觉”或“自我意识”。这种自我感知的形象可用A2表示。由于观察者的自我和被观察到的自我不完全相同，因此A1与A2之间存在差别。

（3）师生双方对对方自我暴露的信息进行观察、解释、判断和评价，于是都会产生对对方的印象，即所谓的听其言，观其行，知其人。这个“人”就是对方在自己头脑中的形象，可用A3表示。A3既受A1的制约，也受情境和观察主体的经验、认知结构、态度和评判能力等主观因素的制约。所以，A3与A1有区别，与A2更不会完全一致。

（4）师生都会互相猜测对方对自己的认识和评价，研究并想象对方眼中的自己是什么模样，即对A3的猜度。这时产生的形象可用A4表示。它与A3不完全相同，与A1、A2更不会完全一致。与此同时，双方会评价对方对自己的看法，并据此调节对自己的认识，对A2进行修正。

师生在上述相互认识的过程中，还逐渐形成了对双方人际关系的认识。这些都在影响着师生交往的协调和冲突。一般来说，如果A1、A2、A3和A4比较统一，双方的交往关系就比较稳定；如果这四个形象差别很大，则双方易产生矛盾。例如，教师对某学生有不公正的态度，师生双方都心中明白，教师也知道学生感到了自己的错误态度，此时师生关系总会有或明或暗的矛盾；如果教师的态度本身是公正的，但学生产生不公正的错觉而与教师闹矛盾，一旦错觉消除，这个矛盾就易于克服。

师生的相互认识，在正常情况下总会或多或少地存在脱节，这种情况受到交往的三个层面的影响。

（二）个性层面对相互认识的影响

在个性层面上，师生都会喜欢（或厌恶）对方的某些品质。如有研究指出，中学生喜欢教师善解人意、耐心温和、可信赖、公平、开朗、不感情用事、负责任、不缺课、学识广、上课生动有趣、守信用、讲民主、人格高尚、教法好等；他们厌恶教师经常训人、情绪不定、作业过难、要求过高、不耐心、缺乏同情心、态度拘谨、不接近学生、经常体罚学生、不公正、缺乏知识和修养、教法不好等。如果学生发现教师有他所喜爱的品质，他就满意，师生关系易融洽；反之，双方容易发生矛盾。但由于多种个性上的原因，学生对教师特点的感知、理解、判断、评价，往往与实际不符，即A3与A1脱节，影响学生对教师的满意度。

首先是教师本身不善于表现或不能正确表现出自己的特点。如有的教师虽知识渊博但口才不好，虽内心热爱学生但恨铁不成钢，学生因而认为教师知识浅薄，待人苛刻。

其次是学生缺乏解释能力，对观察到的现象产生推断或归因错误。如把因自己基础差或不努力造成的考试失败，归因于教师教法不好。有些学生常常将教师的态度与教学水平混同，认为态度差就是教法不好。

最后是因为人际知觉效应的影响，有些学生因对教师的第一印象不良，造成了偏见或成见。

从心理学理论分析，学生对教师的满意度虽然最终决定于教师的真实品质，但是直接决定于学生对教师的主观形象（A3）。正因为如此，所以一些本身较优秀的教师并不一定就能受到学生的欢迎，而本身缺陷较多的教师有时候反而更受欢迎。据此，我们要引导学生形成与优秀教师面貌相符合的A3，同时对缺陷较多的教师多在积极方面评价，以提高全体教师的威信，减少师生冲突。当然，增加学生对教师满意度的根本办法，还是提高教师的素养。

教师对学生的认识也受其个性的影响。例如某学生成绩不佳，严于律己的教师往往归因于自己的教学方法不当，而自负的教师则倾向于责怪学生过于懒惰和笨拙。总的看来，多数教师常常过高估计优生而过低估计差生，因此与差生的冲突多些。教师对学生的认识也受人际知觉心理效应的影响，有些教师看待学生，以貌取人，以俊遮丑，以点盖面，这些往往是第一印象和人际知觉的刻板印象所致。

（三）角色层面对相互认识的影响

社会心理学认为，社会知觉中对他人印象的形成，其信息来自被知觉者的特性、情境和知觉者的主观状态三个方面。这三方面都有角色因素存在。例如，教师往往由于意识到自己的角色地位和作用，在学生面前表现出标准教师的行为方式，他用“以身作则”来要求自己，使表现的自我比真实的自我形象要高大些。学生观察教师时，借助课堂教学情境，教师的角色身份本身就是学生的信息来源，使学生（特别是低龄学生）把教师神圣化，对教师的错误言行也深信不疑。而另一方面，学生以其自身的角色身份评价教师时，对教师的期望就特别高，要求也特别苛刻，似乎教师是不应该有缺点和错误的，一旦发现教师的不足，就对教师失望，并产生痛苦情绪，甚至对教师做过分的批判。所以，真正的尊师爱生风气不可能建立在虚假的相互认识上。

（四）群体层面对相互认识的影响

教师观察学生时，常常看他是否是重点学校或重点班级的学生。学校和班级群体的声誉影响着师生的自我认识和相互认识，甚至影响着他们的言行举止。一个人对一个群体若已形成印象或成见，就很难正确地认清这个群体某个成员的真实面貌。此外，群体对某个教师或学生有了评价倾向，群体中的个人无形中也会受影响做出类似的评价。群体的心理压力促使个体在评价上出现“社会从众”的现象，有时是极为残酷的。我们看到不少遭到群体消极评价的教师，非但得不到学生的尊敬，反而遭受凌辱、诽谤和诬陷。同样，教师往往对公认的优秀生产生好印象，对公认的差生产生坏印象，甚至影响对他们的改卷评分和对同一行为的评价标准。这不仅会进一步影响教师与这些学生的个人关系，也会影响其他学生对教师的看法和情感。

（五）如何克服师生相互认识的脱节

为了增进师生间的相互了解，克服相互认识上的脱节，教师可以采取许多方法。首先，要创造师生相互接近的情境，使师生双方有机会在不同场合、不同时间，多方面地向对方发出自身特点的各种信息，以便相互捕捉反映对方真实面貌的信息。其次，师生间可进行互相评价和互相“画像”。尤其是教师，既要主动征求学生对自己的意见，又要与学生平等地讨论教师对学生的评价。再次，要提倡教师尊重学生、理解学生的办事态度，发现学生言行上出现的问题，先从积极方面理解，再做出实事求是的评价。最后，师生在心理上，要常互换位置进行思考。学生可写“假如我是老师”的作文，教师也要常想想“假如我是学生”的问题。

（原载《心理学报》1986年第3期）