第二节 国外优质课堂教学研究

一、优质课堂教学的特征

（一）从教师的角度阐述优质课堂教学的特征

20世纪80年代末，歇尔孟（Herschel Meng）指出了优质课堂教学的五个特征：充满热情、教学清楚明了、精心准备教学和合理组织教学、善于激励学生、知识丰富。

1999年，Ramsden总结出了优质课堂教学的六个特征：教师对所教学科有极大的兴趣，并能把在课堂中遇到的问题解释清楚；关心并且尊重学生和学生的学习；能对学生进行恰当的评价并进行有效的反馈；教学要有比较清晰的目标；教学要有一定的独立性，并能让学生积极参与其中；能从学生身上学到东西。

1999年，Ballantyne对澳大利亚的优秀教师进行研究后指出，优质课堂教学具有如下几个方面的特征：教师对所教学科和教学工作无比热爱、充满热情；教师善于引起和维持学生的学习兴趣，学生因此产生对知识的渴求和学习的愿望；教师关心、尊重、热爱学生；教师在教学中注重了解学生，教学切合学生的水平；教师善于将教学内容与学生的生活经验、与解决实际问题联系起来；教师为学习而教，注重培养学生的终身学习能力；教师善于引发学生的困惑，培养学生的探究精神和研究能力；教师在教学中与学生交流和沟通，根据学生的反馈对教学做出改进。

美国学者多勒（Doyle）在 1968年出版的《课堂生活》（Life Classroom）一书的基础上，提出了课堂的五个重要特点：多层性（multidimensionality），即多种不同的任务和事件在课堂上发生；同时性（simultaneity），即课堂里的许多事件是在同一时间发生的；即时性（immediacy），即课堂活动进行的速度是非常快的，教师必须及时做出反应；不可预测性（unpredictable and public classroom climate），即课堂中的事件往往以不可预见的方式发生，而且发生在一个学生身上的事件，又大多被其他学生看见，并产生影响；历史性（history），即在学年起始阶段发生的事件，有时会影响学年其余时间里的课堂作用方式。

希尔伯特·迈尔教授指出，源于一项国际教育研究呈现的“德国学生知识应用性差，缺乏个性化学习，教学实践方面有许多的问题”，德国政界、学界开始讨论“好的教育、优质的教育和优质的教学是什么”的话题。基于此背景，为了帮助教师们关注和理解如何提高学校教学效率，希尔伯特·迈尔教授通过对其他学者的经验进行研究，依据将教学活动分解为目标结构、内容结构、过程结构、行动结构、社会结构和空间结构的逻辑结构框架，总结出优质课堂教学的十条特征：一是体现相互尊重、自觉遵守制度、承担责任、公正合理以及相互帮助的学习氛围；二是清晰的教学内容，包括清楚和明确的教学任务、通俗易懂的主题阐述、学习过程的合理监控以及确保有效教学效果的恰当措施；三是明确清晰的教学结构，包括教学过程、目标和内容的清晰，角色的明确，规章制度的明确，必要的礼仪以及给予学生自由的空间；四是提高学生的净学习时间的比例，即对时间的合理分配和管理、守时、清除琐碎事务、合理调整日常工作的节奏等；五是有助于学生学习动机与兴趣提高的交流，包括计划的参与、交谈文化的建立、学生会议、学习日记和学生信息反馈等；六是方法的多样性，包括丰富的策略技巧、教学行为模式的多样性、教学形式的变化以及教学基本模式的平衡；七是个别的促进，包括给予学生自由的空间、耐心和时间，对内部进行区分和整合，对个别学习情况的分析和与之相应的促进计划，对学生中的风险群体提供特殊帮助；八是思考型的练习，包括学习策略的明确与制定、合适的练习任务、明确有效的辅导以及良好的有益于练习的环境和条件；九是明朗的成绩期待，即在建议方针和教育标准的引导下，给学生提供与他们能力相适应的课程，以支持和促进为导向，并且对于学习的进步给予及时反馈；十是学习环境的准备，包括良好的秩序、提前的准备和布置以及利用有效的学习工具。

（二）从学生的角度阐述优质课堂教学的特征

1．以学生的眼光来看教师的教

1989年，Jones通过调查得出，学生眼中的优质课堂教学是：教师板书清晰，允许学生对教师所讲观点持有不同的意见，提供一些书本上没有涉及的信息。Kember和Wong指出，学生希望教师能以如下方式呈现教学材料：有系统的、逐步的呈现，能把呈现的信息解释清楚，努力使所有学生都能理解。这类研究仍然是从学生眼中的教学过程来看待教师的教。而Henson和Eller则从学生学习的结果来看优质课堂教学，认为优质课堂教学中学生的学术成就和社会化程度都应达到一个很高的水平。美国的加里·D．鲍里奇（Gary D.Borich）在《有效教学方法》一书中更直接地指出，与学生良好成绩有相关行为的教师就是具有教学有效性的教师。

2．从学生认知的视角来看学生的学

认知心理学致力于从学生学习的过程来研究学生的学，并据此对教师的教学设计提供建议，如加涅（Gagne）、布卢姆（Bloom）和奥苏伯尔（Ausubel）开展的研究。

美国的盖伊·莱弗朗索瓦兹（Guy R.Lefrancois）在其《教学的艺术》一书中，总结了亚历山大（Alexander）与朱蒂（Judy）于 1988年对有效教学进行研究时发现的两个“不可争辩的事实”：一是学习者对一门学科了解得越多，也就是说，在他的认知结构中有越多特定领域的知识，他就会越好地理解与记忆这门学科的知识；二是擅长监控自己认知活动的学习者，通常比那些不怎么擅长的人做得好。

美国国家科学院的多诺万（Donovan）和布兰斯福德（Bransford）于2005年对学生如何学习做了总结，认为至少有三条基本的、公认的学习原则对教学极其重要：如果要使教学有效，那么必须重视学生的先前知识；如果学生要在课堂之外使用知识，那么他们需要概念化地组织与使用知识；如果学生知道如何学习和管理自己的学习活动，那么学生将会更有效地学习。

从以上研究可以看出，对于优质课堂教学的特征，大多数研究还是从教师的角度来进行描述的，学生的发展变化结果还没有明确地凸显出来。

二、优质课堂教学的影响因素

（一）教师素质是优质课堂教学的重要因素

对于与优质课堂教学有关的教师的良好素质和行为，西方研究者自 20世纪初就开始了研究。Stevens对教师的课堂提问进行了研究，发现所研究的高中教师平均每天在课堂上提出的大约 400个问题中，有 66%的问题属于直接记忆型问题。

卡特尔（Cattell）于 1931年通过访谈的方式，得出好教师应该具有良好的个性、坚强的意志、智力敏捷、同情与机智、开阔的胸怀和幽默感等特征。黑格特（Gilbert Highet）于 1951年在《教学艺术》（The Art of Teaching）一书中，也明确提出了好教师应该具有的几个必备条件：扎实的学科知识；对所教学科充满热情；时刻尊重和喜爱学生，体现学生的主体创造性。Brain通过研究，总结出优秀教师的四种最主要的特征或品质：具有最基本的知识，有向学生进行有效传授知识的技巧，具有使学生对所教知识感兴趣的能力，尊重学生。由于以往的研究注重教师的人格、知识和能力，而忽视了教师的课堂教学行为，瑞安（Ryan）和他的同事们在 20世纪 60年代再次转向对教师课堂行为的观察研究，指出一系列支配教师课堂行为的积极因素和消极因素影响优质课堂教学的效果。Creemers认为，优质课堂教学中教师的主要教学行为包括：能够为学生营造一个有序的和安静的环境，以使学生高效率地学习；能够使用正确有效的方法为学生呈现教学内容，并向学生提问；能够对学生的回答提供有效的反馈。

近一个世纪以来，人们对教师的良好素质的认识，逐渐从思想观念、行为、策略及方式等方面过渡到人格、个性对优质课堂教学重要性的影响方面。这种转变正如特拉弗斯（Travers）所说的，“首先需要摈除的，就是那种认为教师需要的只是一个被称为教学能力的教学法百宝箱的观点”。因此，这时对教师素质的认识更趋于全面：教师素质被看作是教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的、先存特性的基础上，经过正确严格的教师教育所形成的品性与能力，包括专业素质、人文素质等方面。教师个体专业性向的差异使其呈现出不同的教学风格，教师的个人品质则是优质教学的重要因素。

在此认识转向下，有研究者综合考察了美国佐治亚大学的 36位梅格斯奖（杰出教学奖）得主的教学经验，发现这些优秀教师所具有的 300多条特征可以被概括为：对工作饱含热情；知道该教什么、如何教以及如何提高自己；擅长创造活跃的课堂气氛；擅长与学生交流，能激励学生去挖掘自身的潜力；教学效果十分理想，且不受教学内容、材料、环境及对象的影响。美国教育协会作为权威的教师机构，提出了18项优秀教师应具备的品质：健康而有活力、智慧、好学、情绪成熟及平衡、爱儿童、有同情心、对教学有兴趣和热情、乐观幽默、友善、工作习惯良好、能与人合作、兴趣广泛、容忍、明快、公正、美好的仪表和声音、清晰讲解的能力、健全的人格。经济合作与发展组织（OECD）在20世纪 90年代提出，影响优质课堂教学质量的教师素质包括学科知识的掌握、教学方法和技能、教学反思与自我评价能力、移情能力和人格品质、教学的组织管理能力等。OECD的研究，第一次将拥有学科知识和教学反思能力列入评价优质课堂教学的标准，这种观点在当时的研究中较为新颖。

在对教师素质进行综合考察的视域下，一些研究者从教育学之外的角度，例如心理学、管理学等领域，对教师素质的某一方面进行了更为深入的研究：心理学家发现，不同的认知风格（指个体偏爱的信息加工方式，表现为个体对外部信息的感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式），会影响教师的教学活动。据威特金（Witkin）等人的研究，属于场依存性认知方式的教师社会敏感性较高，他们在课堂中多采用温和的社会控制技巧，更偏爱课堂讨论的教学方法，倾向于以学生为中心，让学生在教学过程中发挥更大的作用，喜欢与学生形成互动关系；而属于场独立性认知方式的教师则在师生交往中比较自主，在课堂中多采用解释、讨论证实问题的教学技巧，更偏爱讲授法和谈话法，喜欢定向于具有认知特征的教学情境和教学内容。由此可知，具有不同认知方式的教师适合于不同学科的教学，并呈现出不同的教学风格。因此，优质课堂教学和教师素质（包括教师的人格和个性）有密切关系，所谓的优质课堂教学模式，在不同教师的课堂上也不能一概而论。那么，从更为细致的角度来看，教师个体的人格和个性与哪一类教学模式更为吻合，仍是需要继续研究的课题。

（二）社会因素影响优质课堂教学的实现

2002年，时任美国总统布什签署了《不让一个孩子掉队》的法案，该法案旨在提高所有学生的文化学习成绩，缩小或消灭劣势群体（如贫困学生）和非劣势群体学生之间的学业成绩差距。该法案的发布也进一步开阔了人们对优质课堂教学认识的视野，即不能只将目光停留在教育自身的一些影响因素上，而应该从社会的、更加全面的眼光来寻找优质课堂教学的影响因素，因为法案本身代表的政策的力量已经成为重要的影响因素之一。在此背景下，Crowe认为，优质课堂教学除了受政策、教师教育质量的影响之外，还与其他因素有关，如地方教育行政部门、专业标准委员会、地方儿童教育机构、立法者、地方行政管理人员以及一些社区团体等，这些因素之间要协力合作，共同致力于教师素质的提高和课堂教学质量的提高。

日本教育家吉田均认为，班集体建设情况是影响优质课堂教学的一大因素，而班集体对于学生来说，无异于一种小型社会环境。即使采用了同样的一系列教授行为，由于接受这些行为的班集体结构上的质的不同，课堂教学也会不同。有的班级如果没有教师在讲台上的命令、提醒，学生就不会坐到座位上去；如果没有教师的指示，学生就不会打开书，不会行动。而有的班级则与此相反，随着铃声，学生就回到座位上，打开教科书，展开阅读和讨论，具备了自主的、共同的学习规律。从上述情况出发，我们可以说，不能着手开展班集体建设的班级，不可能形成高质量的课堂教学。

（三）学生因素影响优质课堂教学的实现

学生的学习能力、学习风格和学习偏好，是教师教学中必须考虑的因素。美国教育专家理查德· I．阿兰兹（Richard I.Arends）认为，教师应努力调整教学，以适应学生的学习风格、学习偏好以及大脑的工作方式；并为刚走上教学岗位的教师提出三点忠告。一是几种认知风格和学习风格，哪种最重要，哪种需要教师重点关注，目前没有一致的意见。二是有些学生喜欢对他们而言最简单的学习风格，或者执着于单一的学习风格；这些学生必须在他人的帮助下，了解、接纳全面的学习风格，教师还要教会他们如何在特定的学习环境中选择最适宜的一种学习风格。三是围绕不同的学习风格设计教学，的确有缺陷；有时学生的学习风格差异太大，让教师适应每个学生的学习风格是不现实的。但是，这并不意味着教师可以不去注意学生不同的学习风格和学习表现，或不去学习多样性的策略以满足学生的不同需要。

三、优质课堂教学标准

（一）美国课堂教学标准研究

在美国，制定课堂教学标准的运动始于基于标准的教育改革。布卢姆（Bloom）的《教育目标分类学》是基于标准改革的驱动力。这场改革最初被称作“基于结果的改革”（outcome-based reform），但由于“结果”一词难以定义，很快这场改革就被称为“基于标准的改革”。现在教育系统的各个层面都在忙于制定一些具体标准，认为有了标准就可以促使教师和学生对学习真正负起责任来。从20世纪80年代起，英、美等国家便开始制定专业性课堂教学标准。

在美国，几乎各个州和各个学区都有自己的课堂教学标准，大专院校也有自己的课堂教学标准。其中，在基础教育阶段比较有影响的面向中小学教师的课堂教学标准框架有两个。一个是由罗兰·萨伯（Rowland Tharp）领导的芝加哥大学的教育多样化及卓越化研究中心（CREDE）开发的可用于不同年级、不同学生和不同学科领域的 5条课堂教学有效性标准，每一条标准还有具体的指标。该标准建立于多元文化的背景下，着眼于少数民族学生和语言学习等核心问题。这 5条标准分别是：师生共同参与创造性活动；在课程实施中发展学习者的语言及读写能力；创造意义，把教学与学生的生活联系起来；教学生复杂的思维技能；通过会话进行教学。这 5条标准旨在把学生组织起来，参与、引导学生进行有意义的学习。该标准注重学生与教师的互动和课堂参与，强调教学的生活性和学生的主体性。另一个是由夏洛特·丹尼尔森（Charlotte Danielson）负责研制的专业实践构成框架，该框架是在其为美国教育考试服务部（Educational Testing Service，ETS）开发的课堂行为评定标准的基础上进一步研制出来的。这个框架包括4大领域、22个组成部分及 66个要素，每一个要素又有“不合格”“基本合格”“熟练”和“优秀”四个层次的行为发展水平要求；其中，4大领域分别是计划与准备、教学环境、教学、专业职责。该标准倾向于从教师专业发展的角度，由技能标准和目标标准构成，为教师专业发展提供了指南。

另外，由国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）于 2006年研制的教师能力标准，对教师的教学具有指导意义。该能力标准包括 5个能力维度的 18项能力，以及 98条具体的绩效指标。其中，与教师教学有关的维度有4个：计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理（课堂教学管理行为）。

再者，美国北卡罗来纳州专业化教学标准委员会制定的课堂标准也比较有代表性。为提高教师的课堂教学水平，美国北卡罗来纳州专业化教学标准委员会于 1993年制定了检验该州教师课堂教学有效性的 6条标准：教师了解他们所教的学科；教师了解他们所教的学生；教师能够成功地教授各种各样的学生个体和群体；教师是领导者；教师对自己的教学实践不断地进行反思；教师尊重并爱护学生。在每一条标准下，又有多条细则。该标准从教师技能标准和成就标准两个维度进行了建构，为教师的专业发展指明了方向。

（二）英国课堂教学标准研究

在英国，在 1994—1998年间，教师培训机构（Teacher Training Agency，TTA）主动开发教师的国家课堂教学有效标准，为教师专业发展和教师培训机构提供了一个标准框架。2000年，北爱尔兰教育部（Department of Education Northern Ireland）颁布了新的课堂教学能力标准，集中解决读、写、算、课堂管理、信息通信技术等问题。苏格兰出台了教师职前教育基准。英格兰和威尔士教育与就业部（Department for Education and Employment, DfEE）为教师职前教育制定了 800多条标准，内容包括知识与理解，计划教学与课堂管理，监控、评估、记录、报告与问责，其他专业要求；2000年，教育与就业部又颁布了更为缓和的支持条款，为教师的职业生涯发展提供了新的全国性框架。

2001年，英国政府提出了8条课堂教学标准，以指导全国的课堂教学。这8条课堂教学标准包括：有效地计划教学，制定可理解的清晰目标；具备良好的学科知识和理解；使用的教学方法能够促使所有学生进行有效的学习；有效组织学生，维持高行为水准；全面评价学生的学业；学生取得丰富的学习成果；有效地利用时间和资源；有效地利用家庭作业来强化和扩充学习。这些课堂教学标准不仅为教师的教学提供了指引，还凸显了学生的学习，比较全面。

总之，各国都在尝试制定课堂教学标准，为教师的教学提供衡量尺度，让教师明确在哪些方面可以进一步改进自己的教学和专业发展。