第二章 社会教育学科
人们对任何事物的认识都是从考察现象入手的，任何一门学科的产生，其初始原因，也是在现实中出现许多现象与问题，需要进一步研究。人类形成社会以后，人与人、人与自然、人与集体等存在错综复杂的关系，构成了社会现象。随着社会的发展，在众多的社会现象中，以培养人为目的的教育现象开始出现，并越来越复杂多样。从而，使社会与教育的关系越来越密切，教育的社会功能，社会的教育功能；教育的社会化，社会的教育化等现象越来越突出。为了研究社会与教育的互动关系，促进社会有意识、有组织、有目的的教育功能，社会教育学科应运而生。
第一节 国外社会教育学的产生与发展
如果把社会教育作为一种教育现象、教育实践活动来考察，它与人类社会历史一样久远；如果把社会教育作为一种教育理论来研究，并上升到社会教育学的高度来概括总结，却是近代以来的事。现代社会教育学理论产生于国外，20世纪初开始影响我国，为了准确地了解社会教育学产生与发展的状况，我们试以国外社会教育学的发展状况作一探讨。
从国外社会教育学发展的历史状况来看，社会教育学的发展大体经过四个阶段：初建阶段、独立阶段、发展阶段、多元化阶段。
一 社会教育学初建阶段
社会教育学初建阶段主要是19世纪30年代至20世纪初。这个时期，“社会教育”（social education）名词，开始在德国出现。一般认为德国教育家第斯多惠（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg，1790—1866）（另译狄斯特威格）1835年在其《德国教师培养指南》一书中最先提出。从社会教育观念产生的源头来看，社会教育是在工业社会的初期，由于社会的变动与激烈的竞争，产生了许多社会问题的背景下出现的，最早是作为一种解决社会问题和教育问题的对策而提出的，它既和教育工作相连，也与社会工作有关。社会教育的最初含义是和“社会帮助”、“生活帮助”、“青年照顾”等相连。如第斯多惠认为，传统的教育观念应该扩大至国民的各个阶层，必须实施对国民各个阶层实际的社会帮助与教育。[1]
随着教育学理论在德国的兴盛，社会教育也越来越受到众多教育家的关注。许多教育家都积极探讨社会教育学说，并导致了自19世纪80年代起，德国出现了从“心理教育学”、“个人教育学”到“社会教育学”的转变。对此，我国近代最早的教育刊物《教育世界》在1904年2月第69号上的《论近代教育学之变迁》一文中就曾作了详细的介绍：“距今十年前，新派之社会教育学遂代旧派之心理教育学而独占势力，其导源在英国而首受其影响者德国。”[2]并指出德国出现了社会教育学家，如威尔曼（Otto Willmann）、培格曼（贝尔格曼）（Bergemann）、纳托普（Paul Natorp）等，同时认为“此等社会教育学见解，实为近日社会学、伦理学、民族心理学之思想，所诱掖而牖启。”这个时期德国出现了众多的社会教育学派。日本近代教育家吉田熊次把19世纪晚期德国的社会教育学派分类如下：[3]
1.纯粹的社会教育学派
（1）哲学的社会教育学派。代表人物［德］纳托普
（2）非哲学的社会教育学派。
①幸福论的社会教育学派。代表人物［德］德林格（Dor ing）
②非幸福论的社会教育学派。代表人物［德］贝尔格曼
2.宗教的社会教育学派。代表人物［德］威尔曼
3.折中的社会教育学派。代表人物［法］居伊约（Guyau，J.M）［法］菲叶（Fouillee，A）
可见，德国自19世纪晚期以后，社会教育学派众多，其对社会教育学的理解也是“五花八门”。最具代表的是德国教育学家纳托普（Paul Natorp）（1854—1924）和德国社会教育学家贝尔格曼（Bergemann）（1862—1946）。他们针对“个人教育学”从人性论出发来探讨教育，认为社会教育应该从“社会”入手来探讨教育，教育应该以社会整体为目的。教育问题应该从社会的角度加以解释，人的发展依赖于社会的改良，社会教育是一种透过社会的教育。教育是造就“社会的个人”而不是抽象的个人。所以，社会教育是以“社会为本位”的教育。这个时期可以看作社会教育学初建阶段。
二 社会教育学独立阶段
社会教育学独立阶段主要是20世纪初至20世纪中叶。在社会教育思想的影响下，自20世纪20年代，首先于德国兴起了社会教育运动，并相继影响各国。社会教育学家积极倡导“新的社会教育”，主张要对学校外青年以及受伤害青少年、无管教青少年、犯罪青少年和发展受阻碍青少年实施社会教育，同时还涉及其福利、照顾、护养等问题。这个时期社会教育的范围扩大，对象增多，并建立起“公共的教育制度”。
日本此时也开始大力发展社会教育，在通俗教育的基础上，启用社会教育一词，并于1921年在法令上正式以社会教育取代通俗教育，确立社会教育行政制度，推动社会教育的发展。社会教育运动与实践的发展促进了社会教育理论的繁荣，并使社会教育学从教育学科中独立出来，成为与学校教育学、家庭教育学相并列的一门独立的学科。其主要标志就是由德国社会教育学家诺尔（Herman Nohl）（1879—1960）等编辑出版的《教育学手册》。该手册的第5册命名为《社会教育学》，并特别强调要为社会教育学的概念、研究范围提出科学性的讨论。
三 社会教育学发展阶段
社会教育学发展阶段主要是20世纪中叶至20世纪80年代。第二次世界大战结束后，人们从更多的课题出发来探讨社会教育，对社会教育学进行更广泛、深入的研究，出现了社会教育学大发展的局面。主要表现在：
首先，涌现出大量社会教育学家和社会教育著作。如莫伦豪尔的《社会教育学概论》（1964）、林歌的《社会教育学概论》（1964）、胡特的《国民学校中社会教育学的引导路线》、史立柏的《社会教育——社会教育学》（1964）、吉赛克的《什么是社会教育学》（1965）、乐尔斯的《社会教育学的理论与实际》（1968），等等。
其次，社会教育理论逐渐走向系统化和科学化。社会教育理论的深化研究，使社会教育概念、对象、范围、方法、制度、机构等已经形成了自身独特的理论与应用体系，明确了自身的知识结构和学科特点。
最后，社会教育实践领域出现民主化，丰富和促进了社会教育理论。许多国家制定和颁布社会教育法规，确立社会教育行政地位，扩大社会教育对象、范围，增加社会教育机构，主张学校设施对社会开放，学校推动社会教育的发展等。如日本1949年6月颁布《社会教育法》，韩国1982年颁布《社会教育法》。通过社会教育行政推动社会教育的发展。
四 社会教育学多元化阶段
社会教育学多元化阶段主要是20世纪80年代以后。受终身教育、终身学习思想的影响，社会教育的发展出现了多元化发展格局。世界各国根据自己的国情与民情以不同形式促进社会教育的发展。社会教育学也呈现出多元化发展态势，具有不同表现形式。主要有、社区教育学、非正规教育学、大教育学、终身教育学等。
第二节 我国社会教育学的产生与发展
回顾百年中国教育学史，我们可以看到，社会教育学理论与其他教育学理论一样，随着欧风美雨的侵袭而逐渐传入我国，经历了百年曲折演变的历史进程。归纳起来，如果以1902年我国近代最早的教育杂志《教育世界》登载日本教育家佐藤善治郎的《社会教育法》为近代社会教育理论传入的起点，以国人谢荫昌1913年著的《社会教育》为研究社会教育学的萌芽。中国社会教育学的发展历程，我们认为经历四个时期：萌芽期、探索期、挫折期、分化期。
一 社会教育学萌芽期
社会教育学萌芽期的时间段主要是在1902—1931年。社会教育学萌芽期的主要标志是：“社会教育”名词开始出现；国外社会教育思想开始在中国传播；国人开始独立撰写社会教育著作；教育行政设立“社会教育司”等。
（一）“社会教育”名词开始出现
这个时期，在我国最早的教育刊物上，开始出现“社会教育”名词，并陆续出现有关社会教育的文章，国人开始用社会教育的观点分析教育问题，分析社会问题。留日学生创办的刊物《游学译编》于1903年连续发表有关社会教育的文章，或用社会教育观点探讨教育与社会问题的文章，分析社会教育的作用以及与家庭教育和学校教育联系。
《游学译编》，1903年8月第9册刊登《教育泛论》（佚名）一文，指出：
有社会之教育，有学校之教育，有家庭之教育。家庭教育范围狭，而学校教育与社会教育之范围广，家庭教育之势力小，而学校教育与社会教育之势力大。[4]
欲养成国民，不可不注意于学校教育。欲改良风俗，不可不注意于社会教育。学校教育所以充足国民之实力，社会教育所以鼓舞世界之动机。学校教育主于严整、平实。社会教育主于活泼、高尚。[5]
文中强调了三种教育形态的独立性、特点及作用以后，又强调了它们之间的联系，从补充与促进家庭教育和学校教育，以及扩充学校教育等角度来论述它们之间的关系。《教育泛论》的作者同时指出：
就形式而论，则学校教育者主也，社会教育者辅也。就精神而论，则社会教育者，始之，有组织学校教育之原动力，继之，有监督学校教育之持续力，终之，有改良学校教育之猛进力。专恃学校教育而无社会教育，不足以立国，至易明之理也。[6]
这里指出了社会教育对于学校教育的作用是“组织学校”、“监督学校”及“改良学校”，强调了社会教育对于学校教育的促进作用。
在这以后，《游学译编》1903年第11册以“社会教育”为题专门发表评论，对社会教育的作用进行了系统的论述，更进一步地阐述了社会教育在革命中的作用。文中认为，地球上有空气套，它主宰人类的“荣悴生死”，社会也有一种“空气套”—即社会环境（笔者注），亦主宰社会的“荣悴生死”。那么影响社会的这种“空气套”是什么呢？文中说：
民族之进化也，在历史上常循螺线而递进，而此螺线之回环周匝，即以表识此空气套波动之痕迹，造成此波动之原因，其力量之雄大伟岸，不可思议者，必归于社会教育。[7]
在此，突出强调了社会教育的作用。可以看出，此时期国人开始关注社会教育，并开始研究社会教育的理论问题。
（二）国外社会教育思想开始在中国传播
这个时期，国外社会教育著作和国人调查国外社会教育的报告及文章陆续发表。社会教育成为这个时期人们常用的热点“话语”。近代中国翻译最早的社会教育著作，日本教育家佐藤善治郎的《社会教育法》，登载在1902年8月《教育世界》第31号。日本教育家吉田熊次的《新教育学释义》，原著可能是《社会教育学讲义》登载于1904年第16期、第17期。德国教育家纳托普（Natorp）的《社会教育学》连载于1904年《教育世界》第14、17、24期。德国另一位教育家贝尔格曼（Bergemann）的《社会教育学》刊登于1905年《教育世界》第1—3期。
民国初年通俗教育研究会的发起人伍达翻译的日本通俗教育研究会编著的《通俗教育事业设施法》，1912年在我国出版。1916年，通俗教育研究会出版了综合介绍日本社会教育设施的著作《调查日本社会教育纪要》，全面介绍了日本35种社会教育事业。“以为吾国社会教育设施之准则，进行之先导。”国外社会教育思想的大量传入，为国人思考社会教育问题，提供了一个新的观点和思路。
1902—1931年国外社会教育著作传入中国举要：[8]
（三）国人开始独立撰写社会教育著作
这个时期，虽然没有完全摆脱国外社会教育的影响，并以介绍国外社会教育为重点，但是，国人用社会教育的观点分析中国教育与社会问题的“学理”意识逐渐形成。1913年谢荫昌著《社会教育》，分原理篇和实用篇，分析社会教育的意义、作用以及社会教育机关和计划等。1917年余寄编译《社会教育》，论述社会教育的含义、儿童社会教育的保护等。1925年马宗荣著《社会教育概说》，提出社会教育事业各论，分析学校中心的社会教育。1926年孙逸园编《社会教育设施法》，分5章论述社会教育的意义，社会教育设施的准备，学校为中心的社会教育设施法，地方自治机关为中心的社会教育设施等。1929年张志澄编《社会教育通论》，分2编论述社会教育的意义和作用、社会教育的机关及实施计划等。
1913—1931年出版的社会教育著作举要：[9]
（四）教育行政确立社会教育司
1912年民国政府于教育行政设立社会教育司，这是从法令上、制度上正式使用“社会教育”一词，标志着社会教育理论与实践被官方认可并推行。社会教育行政的确立，推动了社会教育理论与实践的发展，为社会教育学专业与学科的萌芽作了制度上的论证。由于社会教育是一个新生事物，缺乏理论的支持，所以，促使人们积极探讨社会教育理论，从而促进了社会教育学的诞生。
二 社会教育学探索期
社会教育学探索期的时间段主要是在1931—1949年。社会教育学探索期的主要标志是：研究社会教育的著作大量涌现；社会教育成立专门学院、社会教育成为专门学科、社会教育系列课程逐渐开设；出现社会教育研究学术团体；社会教育有了自己的实验区等。
（一）出现大量社会教育著作
这个时期，在国外社会教育思想的影响下，国人结合国情以及教育的实际，开始尝试独立研究社会教育理论，涌现出一大批研究社会教育的著作，在各种刊物上，出现众多探讨社会教育的文章，社会教育已经初步具有了自己的理论形态。这个时期的社会教育著作主要有：
1931—1949年出版的社会教育著作举要：[10]
续表
（二）社会教育已经形成系列课程，在社会教育系科开设
在大学或学院教育学科开设社会教育课程，这是社会教育学成为一门学科最重要的标志之一。1931年，国立社会教育学院成立。这是国内以社会教育命名的一所独立的本科大学。国立社会教育学院成立后，在各系开设共同必修课程社会教育概论。在社会教育行政学系开设的教育史、比较教育、教育行政、教育视导与调查等课程中包含着社会教育史、比较社会教育、社会教育行政、社会教育视导等内容。此时期，上海私立大夏大学社会教育系也开设社会教育等诸多课程。这个时期的其他大学师范学院或教育学院，如果有社会教育专业或学科都开设社会教育等课程，这些课程主要有社会教育概论、社会教育史、社会教育行政、比较社会教育等，社会教育等系列课程的开设，标志着社会教育已经进入学科探索阶段，所以，我们称社会教育学仍然是探索期。
（三）社会教育学领域有了自己专门的学术研究团体，有一批专门的社会教育学者和社会教育家
1931年中国社会教育社成立，颁布《中国社会教育社社章》明确社会教育社的宗旨是“研究社会教育学术，促进社会教育事业”。[11]
这是我国近代第一个以社会教育为研究对象的专业学术团体。集中了当时一大批著名的教育家和教育学者，受到了社会及教育界的广泛关注。其成员基本上是当时研究和从事社会教育的骨干，如俞庆棠、梁漱溟、雷沛鸿、陈礼江、高阳、李蒸、傅葆琛、马宗荣等。此外一些和社会教育有关的，在社会上较有影响的教育家，也成为社会教育社的成员，如孟宪承、舒新城、黄炎培等。
《中国社会教育社社章》中规定，本社的宗旨之一是“研究社会教育学术”，在社会教育社成立以后所召开的一至四届年会中，我们可以看出，在四届年会上共提出了约157个提案，宣读了十几篇学术论文和若干篇实验报告。[12]这些提案、论文和报告代表了中国社会教育社的学术研究成果，反映着社会教育理论研究的最高水平和学理结构。
可以说，中国社会教育社的诞生，是近代社会教育理论与实践发展需要和发展程度的产物。中国社会教育社的出现，对于组织社会教育人员，研究社会教育学术，促进社会教育事业以及从事社会教育实验活动，起到了积极的促进作用。它使社会教育的发展有了自己的学术领域，有了专门的研究人员，出现了一批研究成果，对于繁荣近代的教育思想学术具有推动作用。它在社会教育学术领域内的探讨，提出了许多对中国教育发展影响较大的问题，它在实践领域内的活动，作出了许多创造性的成果，对于发展社会教育积累了大量的经验。
这个时期，国立社会教育学院成立社会教育研究部，这是研究社会教育学术之中心机构，任务是“运用科学方法，研究社会教育之理论与实施”。编辑出版了大量的社会教育刊物和著作。
社会教育研究团体的形成、研究队伍的扩大、研究成果的问世等，标志着社会教育学科的探索已经有了相当的专业基础。
（四）社会教育学有自己的试验区
社会教育不仅仅是一种教育理论，也是一种实践性极强的教育事业。至20世纪30年代，被政府以及社会认可的社会教育机构与设施多达60多项。社会教育事业的发展需要开展社会教育实验，为社会教育机构与设施提供经验、提供榜样。这个时期，社会教育的试验领域逐渐增加。
社会教育学的试验领域主要表现在社会教育学的理论与学术能够得到试验和推广。这个时期社会教育主要试验区包括：国立社会教育学院，设立推广委员会，制定推广事业计划纲要，成立社会教育实验区，进行社会教育理论与实践的试验；1941年设立的四川璧山实验区；1946年举办的南京栖霞山实验区等。这个时期其他一些大学的社会教育系科也都纷纷开设自己的试验基地，进行不同程度的社会教育试验。探索社会教育理论与实践的结合，为社会教育学的发展奠定了基础。
三 社会教育学挫折期
社会教育学挫折期的时间段主要是在1949—1976年。1949年中华人民共和国成立。1949年11月11日教育部成立，设社会教育司主管全国社会教育事业，著名社会教育家俞庆棠任首任社会教育司司长，主持拟订1950年社会教育规划，准备开展全国规模的社会教育事业，但由于积劳成疾，俞庆棠不幸于1949年12月4日去世。社会教育行政在位3年，1952年11月15日教育部撤销社会教育司，从此社会教育失去了在教育行政管理中的地位。
1952年以后，教育学经历了“苏化”、“中国化”和“语录化”等曲折探索发展过程，社会教育学的学科地位、专业地位受到了前所未有的摧残。社会教育学在教育学科群中已经没有了自己的地位。所以，这个时期可以看作中国社会教育学发展的挫折期。
四 社会教育学分化期
社会教育学分化期的时间段主要是在1976以后。社会教育由近代出现的社会教育理论与事业，在1976年以后出现了分化发展局面，社会教育的理论与事业或被分化或被整合。
改革开放以后，我国各种教育事业逐渐发展起来，教育学各种学术也逐次繁荣，但是，社会教育学时至今日始终没有，也没有恢复自己的学科地位。教育部公布的教育学科专业目录、学科设置以及国家学科分类标准，无论是一级学科，还是二级学科都没有社会教育学。
大学教育学院或师范大学教育学科也均没有社会教育专业和学科，目前没有一所大学教育学科开设社会教育学等相关课程。全国教育学科的博士点和硕士点均没有社会教育的专业或学科方向。
不仅在学科、专业目录上没有社会教育，而且在社会教育学术领域也被冷落，全国没有社会教育研究学术团体，没有专门的社会教育研究杂志，社会教育研究人员也寥寥无几，有关社会教育著作也很少。
从教育实践领域来看，社会教育事业也没有自己独立的教育领域。社会教育行政地位削弱，没有专门的社会教育管理，没有专门的社会教育机构与设施。
社会教育学科的这样一种状况，原因很多，其中原因之一就是社会教育的理论与事业被分化到其他各种事业之中，社会教育的功能已经被“社会”各部门所取代，如宣传教育、文化教育、公益教育、社区教育、大众传媒教育、思想政治教育等，出现了社会教育理论多元化、途径多元化、事业多元化、实践多元化等多元化发展格局，这样，社会教育学科的分化也就在“情理之中”。
第三节 社会教育学的理论基础
社会教育理论基础是社会教育存在与发展的理论依据。社会教育作为一种教育理论，来源于丰富多彩的人类社会教育实践，在社会教育发展的历史长河中，社会教育有着十分精彩的教育画卷。社会教育学作为一种教育学理论的“事实”存在，也是在相关理论的关联、支撑下发展起来的。哲学、社会学、教育学、文化学等理论为社会教育理论的存在与发展提供着依据，并从理论的各种维度，证明着社会教育理论存在的科学性、合理性、必要性和可能性，解释和回答着社会教育发展的各种问题，同时促进着社会教育理论的不断完善和发展。
一 人的本质是社会关系的总和
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[13]这是马克思主义的经典名言，是社会教育理论存在以及发展的哲学基础，也是社会教育学的重要理论依据。
“人的本质”是指人区别于其他一切事物的根本属性。人与一切事物都有共同的自然属性，但是人的本质来自社会性，人的社会性受社会关系的制约，人是作为社会关系的总和而产生的，人也是作为一切社会关系的总和而存在和发展的。人所具有的社会关系是在物质生产基础上形成的一个多层次的复杂的人与人之间的关系，包括经济关系、政治关系、思想关系等多方面的内容，正是这一社会关系复杂结构的总和，确定着现实社会中任何一个人的本质。
人的本质不是抽象的，不是先天自然形成的，也不是后天主观自生的，不能到现实生活之外去寻找，人的本质就存在于现实的、可感知的、发展变化着的社会关系之中，所以，人的本质是由建立在客观物质生产基础上的，复杂的现实社会关系的总和所决定的。
人的本质是社会关系总和的哲学观点具有极高的教育学价值。教育学是研究培养人的学问。教育要培养人，就必须要回答为什么培养人？培养什么样的人以及怎样培养人？从现实性来看，教育培养人不是培养抽象的人，也不是抽象的培养人，在现实性上，人的培养也不是培养单个人成为一种固有的抽象物，人的培养也是一切社会关系以及一切教育相互作用的总和。
无论什么样的教育目的，无论什么样的人的规格，无论什么样的人的素质，最终的结果都是人所处社会关系以及一切教育的结果。从教育过程来看，一个人的教育结果，是所有社会关系的交互作用，也是所有教育的共同作用。在一个社会中，人才的成长、国民素质的提升以及文化思想知识的形成，不仅仅取决于教育制度，同时也是社会关系制度制约的结果。
从历史经验来看，国内外的思想家、教育家都十分重视社会环境对人发展的作用，而在社会环境中起决定作用的是人们所处的社会关系，正是社会关系影响着人的善恶、人的本质和人的素质。
教育家孔子很早就注意到“人性”与社会环境的关系，他说：“性相近也，习相远也”，意思是人们的自然属性十分相近，因为社会环境使人相差很远，同时，他也注意到，“少若成天性，习惯成自然”，人们少年时代养成的行为就像天性一样不容易改变，这是环境和习惯造成的，所以，少年时代的社会环境、社会关系以及教育显得十分重要。自孔子后，中国古代重视环境洗染、重视社会教化就成为中国教育的一个优良传统。
近代以后，社会教育思想传入我国，受日本以及西方社会学说以及教育学说的影响，我国近代许多思想家和教育家开始用社会学原理来分析各种教育问题或用教育学原理分析社会问题。这个时期的教育家已经充分认识到社会具有教育性，社会具有教育功能。
1903年留日学生主编的杂志《游学译编》，载《社会教育》（佚名）一文，作者认为“社会者，构造国家之原质也”。[14]1916年通俗教育研究会编著《调查日本社会教育纪要》，在绪言中写道：
人生于世，不能离群而独立，即无日不在社会之中。社会者集个人而成，而个人者乃社会之分子也。个人良否其现象恒著于社会。而社会良否，其影响亦及个人。于是国家谋社会之良善，必自社会教育始。[15]
并认为社会教育对于社会发展的作用可以“为国家养成有用之人才，为社会增进文化之程度。日训国人。力谋公益”。[16]
作者甚至极端认为：
吾国社会之腐败，至今而极矣。……道德日见丧亡。……触目惊心，……若此者，皆无社会教育之故也。夫社会一洪炉耳，青年一矿质耳。投矿质于洪炉，人知必为其所熔化。置青年于恶社会则惑焉。是所谓目能视千里，而不能自见其睫者也。况社会为人民所结成。人民为国家之分子，社会之善否，影响立及于国家。载舟覆舟之喻，古人非我欺也。治国家者，顾可忽视社会教育也哉。[17]
由此可见，社会教育传入我国之初，其思想价值就与社会环境、社会关系以及社会革命和改革相连。社会教育的存在是“谋社会之善良”、“谋社会公益”，可以促进社会环境的改善，促进社会关系的和谐发展。
国内外历史的经验表明，人的本质是社会关系总和的哲学观点，从哲学层面论证了社会教育与人的社会性、社会关系以及各种教育之间的重要联系，从而，证明着社会教育学的科学价值与教育价值，证明着社会教育在促进人的发展以及社会发展过程中的重要意义。
首先，人的本质是社会关系总和的观点为社会教育学基本理论的存在提供哲学依据。
社会教育概念、社会教育目的、社会教育功能、社会教育内容和方法的选择均受社会关系的制约。社会关系中的政治关系、经济关系、思想关系以及意识形态，通过各种教育手段，培养一定社会关系需要的人才，需要的国民素质、国民能力及国民精神。制约社会教育的教育方向和教育内容，引导着国民素质的构成。社会教育则是通过自身的教育努力，保证着教育目的的实现，发挥着自身教育的效能，促进着社会的和谐、社会的建设，促进着人的发展和社会的发展。
其次，社会教育反作用于社会关系，通过社会教育功能的发挥，促进社会关系的丰富、完善与改进，促进健康、积极社会关系的形成，从而推动社会的进步与发展。
社会教育通过全民教育和终身教育的实现以及推动建设学习型社会，可以促进社会关系的改善与发展，为社会和谐、社会建设以及社会管理提供知识基础、学习基础和良好的国民素质保障。从这种意义上讲，社会教育是社会关系的基础，是社会关系发展水平和程度的标志，也是衡量社会关系状态的指标，检验社会关系好与坏的标准。
最后，社会教育通过改善社会关系，实现“人的本质”的完善和提升。
在现实性上，人的本质的表现是人与人的区别。从教育学意义上来看，人与人的区别表现于人的素质，而人的素质，也不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系以及一切教育的总和。一切社会关系包括政治关系、经济关系、文化关系、思想关系等，社会关系制约着人的素质的构成，影响着人素质的性质与方向；一切教育则包括家庭教育、学校教育、社会教育和自我教育等。在人素质的提升过程中，各种教育都有作用，家庭教育起奠基作用，学校教育起主导作用，自我教育起主观调控作用，社会教育起客观保障作用。
社会教育学研究的是有目的、有计划、有组织的社会教育现象，有组织的社会教育行为。社会教育学的理念强调的是“社会即学校”，正如教育家杜威所言“教育是社会的过程，也是社会的功能”，[18]突出“社会”组织的教育目的性。社会教育学的这些特点，对于促进社会关系的丰富、完善与改进，通过改进社会关系，促进“人的本质”的发展具有积极的能动作用。
二 人的社会化
人的社会化理论是社会教育学的社会学依据。从社会角度看，人的社会化是指自然人（或生物人）成长为社会人的过程，是一个人仅从具备自然属性，到具备社会属性的过程。从个体角度看，是指一个人学习社会文化的过程。从文化角度看，人的社会化是文化延续和传递的过程，个人社会化的实质是社会文化的内化。从教育角度看，人的社会化是一个教育过程，即：
社会通过各种教育方式，使自然人逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念与行为方式，取得社会人的资格，这一教化过程即社会化。[19]
无论从何种视角研究，人的社会化离不开社会教育，人的社会化的性质、程度、目标以及人的社会化的过程都离不开社会教育的功能。
社会化是社会有意无意地教育个人，使个人由茫然无知的状态，而转变为具有独特人格的社会组成分子，所以社会化就是广义的教育，亦可说社会化就是社会教育。[20]
人的社会化目标离不开社会教育。个体社会化的目标是如何成为一个“社会人”，使该“社会人”具备社会的基本属性，具备社会完整的人格和自我的概念。“社会人”的形成，需要培养人具备合格的社会角色。无论是“自我概念”的形成，还是“社会角色”的培养，都离不开社会教育的作用。
通过社会教育的辅助作用，可以促使个体具备一定的人格特点，形成一定的社会观念、态度、性格和习惯等，从而制约人的社会行为。早期社会教育起源于“社会帮助”、“教育照顾”并逐渐向“社会公益”方向发展，通过各种公益性的教育活动，社会教育满足着各种教育对象的文化教育需求，促进着受教育者的身心发展，影响着人的社会化目标。
通过社会教育的救助作用，可以辅助社会培养符合社会要求的社会成员，使其在社会生活中担当一定的社会角色，并依照角色规范自己的行为。无论是欧美、日本，还是近代中国，社会教育观念的产生一开始就具有慈善性，它是通过教育手段实施对社会各类弱势人群的救助，这种观念的产生，对于缓解社会矛盾，减轻民众的负担，辅助解决各种社会问题起到了积极的作用，如近代在日本和中国出现的教养院、孤儿院、感化院、济生会、养老院等，都是作为社会教育产生和发展的。同时许多学校式的社会教育机构，如简易识字学堂、半日学校、民众学校、民众识字处等，也通过免收学费，赠送书籍等形式体现出一定的福利和慈善成分。正是社会教育的这种公益行为，引导着社会的福利事业，引导着民众的慈善民风，促使民众形成“人人向善”的社会化品性。
人的社会化的途径离不开社会教育。“从个体社会化的途径来看，个体的社会化主要是通过社会教化和个体内化得以实现的。”[21]社会教化是外因，个体内化是内因，两者相辅相成。“社会教化是社会通过社会化的主体实施社会化的过程，它与广义的教育类同。”[22]社会教育是广义教育中有目的、有计划、有组织的教育，在不同个体以及个体发展的不同阶段，社会教育在个体社会化进程中作用不可低估。
如果把社会教化类同于广义的教育，那么这种广义的教育在人的社会化过程中具有两重性，既可能有目的，也可能无目的；既可能有计划，也可能无计划；既可能是积极的，也可能是消极的；既可能是正面的，也可能是反面的，广义教育的作用具有正负两个方面效果。为了突出广义教育中正面的、积极的教育正能量，有目的、有计划、有组织的社会教育日益显得十分重要。通过社会有组织的教育行为，可以拓展社会化的途径，可以提升社会化的效果，可以增进人的社会化的主动因素和积极因素，促使人的身心积极健康地发展。
社会教育对于人社会化的促进作用，可以通过近代中国社会教育的不断发展促进中国人素质的提升中可以看出。近代中国一些公共式的社会教育机构与场所经历了由少数人的特权向多数人的权利；从面向“士人”，到面向公众；从以儿童为主，向民众方向变化的转变，如图书馆、博物馆、公园、电影院、剧院，等等。在近代，由于社会教育事业具有慈善和福利色彩，所以社会教育的机构与设施普遍受到社会各界的欢迎，近代以来社会教育的事业像滚雪球一样越来越大，从清末时期的少数几项，发展到后来已达60多项，广泛的社会教育机构，存在于社会的各个角落，在提高“民智”，普及知识的同时，也对于促进中国人的社会化进程起到了积极的作用。所以，发展广泛的公益性社会教育是近代的一条重要的经验。相反，如果不重视公益性社会教育，那么社会教育的途径就很有可能被反面势力所利用，如各种黑社会势力、邪教势力等。历史与现实的经验教训表明，社会教育是促进人社会化过程中一个不容忽视的教育领域，它是“慈善”性质，还是“剥削”性质，关系到人社会化的性质。
三 人的全面发展
人的全面发展学说是社会教育的教育学理论依据。人的全面发展理论是马克思教育基本原理之一，是我国制定教育目的、教育方针以及教育政策的重要理论依据。教育学是培养人的学说，培养人的性质、规格以及发展离不开全面发展理论的指导，无论是家庭教育、学校教育，还是社会教育，回答教育目的问题，离不开全面发展的理论内涵。
人的全面发展是包含德、智、体、美、劳诸多要素的发展，人的全面发展是一个全体、全面、全方位、全过程的发展。人的全面发展，既是理想的，也是现实的。理想的是指人的全面发展只有在合理的社会制度条件下，才能够实现。现实的是指人的全面发展是一种自我实现，是个体生命价值的一种体现和完善，是人的本质的一种提升，是人生幸福指数的一种标志。
人的发展是指作为个体的人从出生到生命终止这一过程，随着年龄的增长，在身体和心理两个方面的积极变化过程和完善过程。人的身体发展包括机体的正常发育和体质的增强，两者是互相促进的。机体的正常成长，是身体发展的基础，促进体质的增强；体质的增强为个体发育提供保障，促进个体健康成长。人的心理发展包括认识的发展和意向的发展两个方面。认识是人对客观世界的反映，表现为感觉、记忆、思维等形式；意向是人对待客观世界的态度，表现为需要、兴趣、情感、意志等形式，二者是相互联系的。
人的身体发展和心理发展密切相关，它们是互相制约、互相促进的。人的身心发展的内涵决定了人在成长过程中需要得到“心理帮助”和“教育照顾”。所以，人的发展的整个内涵与过程离不开社会教育。
人身心发展的特点，需要社会教育的帮助。人的身心发展具有一定的顺序性和阶段性；人的身心发展速度具有不均衡性，个体有高峰低谷，群体有年龄特征；人的身心发展具有稳定性和可变性，在不同条件下有不同特点；人的身心发展具有个别差异性，不同人在同一方面发展不同，同一方面发展在不同的人中有差异。人身心发展的这个特点决定了教育工作要了解人的身心发展规律和特点，要遵循人的发展规律和特点。决定了教育工作要目的多样、内容多样和形式多样。整齐划一的学校教育很难做到因人施教，发展差异，必须有社会教育的参与和配合。人的身心发展特点与规律是社会教育存在和发展的理论基础，是构建社会教育体系，寻找社会教育路径和方法的重要依据。
人的全面发展的科学观点是马克思的人的全面发展学说。马克思分析了现实社会中的人和人们所处的社会关系，考察人片面发展过程中的危害，通过科学的历史分析，指出人的全面发展是人的最高自我解放，是人发展的最高境界。
马克思的人的全面发展理论认为，人的全面发展是指人的体力和智力的充分的、统一的、自由的、协调的发展，是人的个性的自由发展，是人的道德和审美的高度发展。从各种视角考察，人的全面发展的构成要素主要包括：体力、智力、个性以及道德和审美，这些要素伴随着一个人的成长、成人和成才，要促进人的全面发展，就必须实施全面发展的教育。
教育是培养人的事业，教育的工作是培养人的工作，无论是什么形态的教育，都不能回避人的发展这个问题，都必须为人的全面发展服务，这是我国一切教育的出发点，学校教育、家庭教育以及社会教育都受其制约并为其服务。
社会教育是人的全面发展的保障。人的全面发展的各项要素和指标，按着马克思主义全面发展经典观点来看，是在合理社会制度下，教育和生产劳动相结合的产物。教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。
从这个意义上来看，人的全面发展仅凭家庭教育或者学校教育很难做到教育与生产劳动相结合，很难实现教育与生产劳动相互结合，没有二者的结合，人的全面发展完全是一句空话。多年以来，全面发展的教育实践已经证明了这一点。不仅全面发展如此，人的素质教育也如此，素质教育没有教育与生产生活劳动相结合的实践，没有实践育人的环节，提升人的素质也是纸上空谈。
社会教育在人的全面发展的过程中起着保障作用。主要是通过社会教育实践环节，可以做到教育与生产劳动相结合，可以做到实践育人。社会教育的体验式教育方式，可以培养人的道德情感、道德意志、道德行为，在学校德育培养道德认识的基础上，通过道德教育与道德实践的结合，促进道德的发展。社会教育的个性化教育，可以丰富人的知识兴趣的选择，在学校智育的基础上，促进学校智育与社会智育的结合，通过社会智育和生产生活实践相连，促进人的智力因素的发展。社会教育的活动式教育，可以促进学校体育和社会体育的结合，通过体育教学和体育实践的结合，促进人的体力的发展。社会美育以及社会生活知识技能教育，是促使学校美育和生活知识教育结合的有效手段和途径。
社会教育在人的全面发展过程中的功能定位不能盲目夸大或者拔高，仅凭社会教育人也很难实现全面发展或素质的提升，社会教育也有自身的局限性，要通过家庭教育和学校教育的配合以及形成的教育合力，才能够为人的全面发展提供一个完整的教育保障。
四 终身教育与全民教育
终身教育与全民教育是现代民主社会两个重要的教育思潮，是推动人类社会进步和教育健康发展的重要指导思想。终身教育思想与全民教育思想是社会教育学的理论基础，社会教育的存在与发展以实现终身教育和全民教育为目标，终身教育与全民教育的实现离不开社会教育的作用。
（一）终身教育
终身教育（Lifelong Education）又称为终生教育或终身学习。是20世纪至21世纪全球最具有影响力的教育思潮之一。终身教育是一种教育思想，主张教育应该贯穿于人的一生中的各个年龄阶段，而不是只在儿童和青少年时代，终身教育是人们在一生中所受到的各种教育培养的总和，它包括各个年龄阶段的各种方式的教育，既有正规教育也有非正规教育；既有学校教育也有社会教育等。
在终身教育理论的推动下，世界各国都有所作为，有些国家颁布终身教育法规，依靠法律手段推动终身教育的实施；有些国家制定终身教育体系，通过教育行政推动终身教育的发展；有些国家改革现行学校教育制度，融合终身教育发展的要求，推动终身教育事业的发展；有些国家大力发展非正规教育机构设施，采取多样化的教育方式推动终身教育。
从世界各国推动终身教育发展的经验来看，一个国家终身教育事业的发展都十分重视社会教育的作用，都离不开社会教育的参与。在有些国家甚至认为社会教育是推动终身教育的主要力量。韩国，“1999年8月31日把《社会教育法》改为《终身教育法》，于2000年3月1日正式执行”，并规定“本法令颁布实施前的社会教育设施，本法令实施后，更名为终身教育设施”，“本法令颁布实施前接受过社会教育的人，本法令实施后，享受终身教育待遇”。[23]日本1990年6月29日颁布《关于完善振兴终身学习措施的推进体制的法律》，为增进国民终身学习机会，要求“社会教育有关团体和有关文化团体予以必要的协作”。[24]
从终身教育与社会教育的关系来看，社会教育是以终身教育为指导思想的一种教育活动，是以实现终身教育为目标的一种教育事业。终身教育偏重于教育思想的指导，社会教育则偏重于教育事业的发展，社会教育是终身教育的一环，终身教育是社会教育发展的目标之一。从目前许多国家与地区把发展社会教育事业作为推动终身教育的举措来看，终身教育与社会教育的关系越来越密切。
首先，终身教育体系以及制度的建设离不开社会教育。终身教育体系指社会机构和教育系统为社会成员提供一生参与有组织学习机会的教育制度。从各国实践经验来看，构建终身教育体系，必须发挥社会教育的基础作用与保障作用，没有社会教育事业的协作与配合，终身教育体系建立不起来。
为此，联合国教科文组织多次告诫：“终身教育是学习化社会的基石。”[25]“教育必须按照每个人的需要和方便在他的一生中进行”，“教育不应再限于学校的围墙之内”，“教育的机构和手段必须大大增加，使人们比较容易得到教育，使个人有尽可能多的选择机会。教育必须具有真正群众运动的方式”。[26]要创造多样化学习机会，就必须要超越教育学校化的传统观念，学习机会应该利用一切机会、一切场合得以实现。“必须把教育看成是超越中小学与大学范围的一种事业，教育是超出它的组成机构的”。[27]
其次，终身教育法规的制定离不开社会教育。从发达国家推进终身教育发展的经验来看，制定终身教育法规都离不开社会教育。社会教育是终身教育的推动力量，是实现终身教育的资源平台，是完成终身教育的保障。1999年，韩国把《社会教育法》更名为《终身教育法》，从法规、政策以及行政等方面，完成了国家层面推动终身教育发展的法律保障。从终身教育法的内容来看，没有社会教育资源的利用，没有社会各界资源的开放以及推动，终身教育立法以及实施，完全是一纸空文，没有成效。
联合国教科文组织建议：
终身教育，从这个名词的意义来讲，是指商业、工业和农业的机构都具有广泛的教育功能。我们必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面，社会的教育功能不是学校的特权，所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作。[28]
最后，终身教育实践活动离不开社会教育。终身教育的实践形式就是建设学习化社会。“学习化社会”是：
一个教育与社会、政治与经济组织（包括家庭单位与公民生活）密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。[29]
要使“每个人必须终身不断的学习”，社会就必须提供和创造学习的机会，满足人们日益增长的学习需要。
为此，“必须在空间和时间上重新分配教学活动”。“我们应该通过多种多样的手段去传播和获得教育”，使“每个人应该能够在一个比较灵活的范围内，比较自由地选择他的道路”，[30]即使错过了受教育的机会，也有其他的途径和方式使其重新学习。“终身教育应该利用社会提供的一切机会”。[31]终身教育的主张，为社会教育的存在与发展提供了指导思想，同时社会教育事业的发展，为终身教育的实现提供着保障。
（二）全民教育
全民教育（Education for Aall）的概念，出现在20世纪90年代。1990年3月，联合国教科文组织在泰国召开“世界全民教育大会”，会上讨论和通过了《世界全民教育宣言》和实施宣言的《满足基本学习需要的行动纲领》，在这次会议上，“全民教育”概念正是提出并得到采纳与宣传，从而成为影响世界各国教育改革与发展的重要主题。[32]
全民教育思想是依据《世界人权宣言》“人人享有受教育的权利”而提出的。全民教育的基本目标是“每个人——无论他是儿童、青年还是成人——都应能获益于旨在满足其基本学习需要的受教育机会”。[33]基本学习手段和基本学习内容包括：
人们为能生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分地参与发展，改善自己的生活质量以及作出决策所需要的[34]。
为了实现全民教育的承诺，世界各发展中国家纷纷采取行动，在大力发展学校基础教育的同时，通过发展社会教育以及非正规教育推动全民教育的发展。印度创办“非正规教育中心”，通过行政和组织推动全民教育；印尼制定《教育法》明确规定，教育是政府、社区和家长的共同职责“教育资源的提供和有效使用应由政府、社区和教育参与者的家庭共同进行”，为落实全民教育，印尼实施“社区参与教育资源的规划和管理”；巴西1993年公布《全民教育十年计划（1993—2003）》，为提供条件，巴西政府制定方针“确立一种参与的机制，使各教育团体、家长协会、商业组织、劳工组织、社会传媒、有组织的运动等都能够在促进基础教育的发展过程中发挥各自的积极作用”，[35]同时，要求立法、司法和行政积极协助配合完成全民教育之责。
我国“全民教育”的概念使用较晚，但是与之类似的教育思想和事业，却一直没有间断过。近代以来，始于清末的“识字教育”运动，发端于民国初期的“通俗教育”运动以及后来兴起的“扫盲运动”、“平民教育”、“民众教育”、“乡村教育”、“大众教育”、“业余教育”等，在理念上与“全民教育”类同，积累了十分丰富的教育经验。在这些此起彼伏的“全民教育”运动中，处处可以看到“社会教育”的身影，处处都有社会教育的作用，在一定时期“社会教育”甚至处于主导地位。
从国内外全民教育实施的经验来看，全民教育实施的制度建设、法规颁布以及改革实践活动都离不开社会教育的基础作用，社会教育是实施全民教育的基础资源，是落实全民教育的阵地、场所和场地，是开展全民教育的机构和设施，是实施全民教育的推动力量，没有社会教育的参与作用，全民教育很难落实，全民教育很难实施，很难做到可持续发展。
《世界全民教育宣言》建议“满足全民的基本学习需要，光靠加强现有的基础教育是不够的。所需要的是扩大视野……超越现有的资源水平、制度结构、课程和通常的传授体系”。[36]
可以利用信息、通信和社会活动方面各种可能的手段和渠道来帮助传播必要的知识，并就社会问题向人们进行宣传和教育。除传统的手段外，还可以利用图书馆、电视、广播和其他传播媒介并发挥潜力，以满足全民的基础教育需要。[37]
全民教育是整个社会的责任，因此，要建立“教育部门同规划、财政、劳动、通信等其他政府部门以及其他社会部门之间的伙伴关系”，[38]“政府同非政府组织、私营部门、地方社团、宗教团体以及家庭之间的伙伴关系”，“创造一种支持性的政策环境”，[39]调动所有社会资源参与全民教育。《世界全民教育宣言》的许多建议和我们提倡的社会教育理念是一致的，因此，全民教育的理论既是社会教育存在与发展的理论基础，也是社会教育努力实现的重要目标。
第四节 社会教育学的研究对象
通过国内外的历史考察可以看出，社会教育学的理论与实践在历史上是相当繁荣的。社会教育学有自己的学术领域，有自己的理论基础，有自己的学术研究团体，有一批研究学者，出现了大批研究成果，同时，社会教育学的诸多课程也成为大学教育学专业中的一门课程内容。可见，社会教育学无论是专业体系，还是学科体系；无论是学术体系，还是知识体系，都已经初具规模。社会教育学以其丰富多彩的研究内容，成为教育学科领域一个重要的分支学科。
一 社会教育学研究对象概述
目前，社会教育在学科、专业以及学术研究领域有以下几个特点：
第一，社会教育学既不是学科，也不是专业。在国家学科分类以及专业目录中，没有社会教育学。在各大学（包括师范大学）教育学院、教育科学学院都没有成为一门学科和专业。
第二，社会教育学既不是课程，也没有学术领域。在大学教育学科中，国内没有开设社会教育学课程；在科研立项和研究成果中，也很少见到有关社会教育的科研项目和专项研究成果。
第三，社会教育既没有自己的研究组织，也没有研究队伍。国内目前没有一个专门以研究社会教育学术为目的的学术团体，没有一种社会教育研究杂志，专门研究社会教育的学者也很少。
社会教育这样一种研究现状，我们只能说社会教育学科建设在我国尚处于萌芽时期。我国的教育学科建设基本上还没有完全摆脱学校教育的理论框架，有关国民教育的所有教育现象，都试图通过学校教育模式来规范和发展，“教育学”研究成果基本上都是“学校教育学”。许多包含着丰富社会教育因素与内容的教育现象，都已经学校教育化了，如成人教育、社区教育、补习教育等。虽然近年以来，出现过“大教育学”、“泛教育论”等试图突破学校教育约束的探讨，但是，这些研究由于其学术构建缺乏明显的理论支撑和实践依据，并没有引来相关学术的繁荣。
就目前研究成果来看，关于社会教育学研究对象有两种认识。
一种观点认为：社会教育学是“以社会教育的观点并采用社会学的原理、方法，研究探讨教育的科学理论。主要研究社会教育的理论和实践，包括历史、现状、发展趋势，青年工作以及社会成员的教育特征、内容、方法、机构等等”。[40]我们认为这种说法并没有揭示出社会教育学研究对象的特殊性，和教育社会学没有区分开来。
“以社会教育的观点”这种提法不妥，社会教育的观点是社会教育学将要研究的内容，用其研究的观点来研究自己，显然不合适。“采用社会学的原理、方法，研究探讨教育的科学理论”，这种观点是教育社会学的研究对象，如果也用于社会教育学，那么，“教育社会学”与“社会教育学”不就是同一门学科，同一个研究对象吗？很显然，这种说法是没有依据的，并没有揭示出社会教育学特殊的研究对象。
另一种观点认为：“社会教育学是研究社会教育现象及其规律的一门教育科学。它是教育学的一门分支学科。”[41]很显然，这种界定采用的是教育学关于研究对象的界定模式，即“××教育学”是研究“××教育现象及其规律的一门教育科学”。家庭教育学、成人教育学、学前教育学等都可以套用这种模式。如果“教育”含义比较明确的情况下，这样界定尚可。如成人教育学、幼儿教育学等，但是如果“教育”概念不明确，则这种界定很难言明其含义。社会教育即如此。如果按照这样一种界定，显然社会教育学是研究所有社会教育现象的一门教育科学。按照其概念的界定，也会如同教育学研究对象一样，社会教育学分为广义的社会教育学和狭义的社会教育学，最后认为社会教育学就是研究狭义社会教育的，又置广义社会教育学于不顾。这样无限地划分下去，所有社会教育现象也都会分为广义的社会教育现象和狭义的社会教育现象，这样对组织、规范与指导教育实践是不利的。
二 社会教育学研究对象的特殊性
依据社会教育概念的新诠释，教育概念可以分为广义与狭义两种，社会教育概念也分为广义和狭义是没有根据的。社会教育是广义教育中的一种形式，是广义教育中一切有组织的教育，是与家庭教育、学校教育相并列的教育。因此，社会教育学就不是研究所有教育现象的科学，不是广义的教育学。
依据社会教育概念的界定，现阶段的我国社会教育学，应该在总结历史经验和汲取国外社会教育学科建设的基础上来确立我国社会教育学的研究对象，应注意社会教育理论与社会教育实践的关联。
笔者认为社会教育学的研究对象是：社会教育学是研究学校教育与家庭教育之外，一切有组织的社会教育现象及其规律的一门教育科学。
首先，社会教育学研究的是有组织的社会教育现象。
“教育是一种社会现象”，人类最初的和永恒的教育现象就是社会教育现象。随着社会的发展先后出现了家庭教育现象和学校教育现象，但是，社会教育现象一直没有停止过，而且，随着社会的发展社会教育现象日益复杂多样。
社会教育现象是社会教育活动的外在表现形式，是存在于社会教育现实中的教育活动，是社会教育实践所反映的客观存在。社会教育学研究的是有组织的社会教育现象。有组织的社会教育现象有两个方面的内涵：一是指与“社会”有关的教育现象，诸如教育与人的社会化、教育群体、教育组织、教育分层、社区教育、教育运动、教育变迁等。这些教育现象和社会关系密切，单纯从教育方面分析与研究，很难得出结论；二是指有教育因素，教育功能的“社会”现象，诸如大众传媒的教育现象；文化事业的教育现象，如图书馆教育、博物馆教育、文化馆教育等；文化产业的教育行为等。这些现象如果有教育的目的、教育的行为、教育的后果等就构成了社会教育现象。
其次，社会教育学研究的是社会教育规律。
教育规律是教育发展过程中的本质联系和客观法则，“是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间的本质的、内在的、必然的联系或关系”。[42]社会教育规律是社会教育发展过程中，与社会各要素，与教育各要素之间，在相互作用中，形成的客观的、本质的、必然的联系。社会教育规律既具有一般教育规律的特点，遵从所有教育规律的普遍法则，也有自己教育规律的特殊性。社会教育规律遵从社会教育要适应并促进社会的发展以及人的发展的普遍规律。社会教育特殊规律在于，社会要促进并保障教育的发展，社会要适应并促进人的发展。
社会教育的特殊规律依据于“社会即学校”，突出强调“社会”的教育功能，强调“社会”的教育存在。社会教育是由“社会”所实施的教育，社会教育是学校教育以外一切有目的、有组织、有计划的教育活动，与学校教育学、家庭教育学以及教育社会学相比，有自己研究的特殊性。社会教育学研究对象的确定，明确了社会教育学研究对象的特殊性，区分了和各个相关学科的联系与区别。
（一）社会就是教育：一种理论形态
社会是教育的主体，社会具有教育的功能，社会有教育的因素，“社会即学校”。教育不仅仅是学校的功能，教育是整个社会的职责。全社会都要关心教育、发展教育、支持教育。从人的形成与发展来看，人的本质是社会关系的总和，人的素质也同此理，是整个社会作用的结果，如何发挥社会在人的素质提高过程中的作用，是社会教育探讨的重要问题；从社会发展来看，社会的稳定与进步，社会的和谐与公平要求社会要具有教育的功能，社会的一切制度的、思想的、活动的对人都要有积极的促进作用；从文化传承来看，一定社会文化的延续与发展不仅仅通过学校教育来完成，社会的一切（包括政治的、经济的、文化的等）均有传承文化的作用，也均体现社会教育的功能。因此，社会具有教育性是社会教育最重要的特点，也是社会教育得以存在和发展重要理论依据。
（二）社会教育是有组织的教育活动：一种实践形态
社会教育不是漫无边际的教育，不能用教育泛化人类的所有活动，不能把所有的有影响的现象都称为社会教育。教育有广义和狭义之分，社会教育不应分广义与狭义。我们所研究的是有组织的社会教育，我们认为社会教育是可以组织的，社会教育是可以有计划地实施的。通过组织化的社会教育可以实施对广义社会教育的规范与指导。扩大人类教育的内涵，扩充教育的范围，增强社会教育的功能。使教育目的透过全社会来实施，教育任务通过全社会来实现。有组织的社会教育要凸显社会制度、社会组织机构的教育机能，要明确社会各组织机构的教育责任，分清其教育任务。“教育必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面”。[43]“所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作”。“教育是整个社会的目的”，“城邦是最好的教师”。[44]
（三）社会教育即人的社会化：一种社会学观点
社会学认为社会化是自然人成长为社会人的过程。一个自然人成长为社会人，社会是通过各种方式实现的，这些方式，从教育学意义来看即是社会教育。从个体成长角度来看，自然人的社会化过程是一个学习化过程。自然人在成长过程中，逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成社会共同遵守与维护的社会价值与行为方式，成为社会人。而从社会的角度看，一定的社会总是要通过各种有组织、有意识的教育方式，力图促使自然人成长为社会人。因此，人的社会化过程是个体与社会两种力量相互作用的过程，是个体学习和社会教育相互作用的过程。在这种相互作用的过程之中，社会必须强化自己的教育职责，明确自身的教育性质，突出社会教育的组织性、主动性、强制性与持续性，提高社会教育的效果，以积极促进人的社会化。
（四）社会教育是运用教育学原理和方法来研究社会：一种研究方法
用教育学原理和方法研究社会作为教育主体的体现，研究社会的教育功能、社会的教育因素、社会的教育现象、社会的教育问题、社会的教育事实、揭示社会的教育规律。研究社会可以用不同的理论与方法去研究。社会教育学主要运用教育学原理和方法来研究社会。从而认为社会具有教育的内涵，社会具有教育的功能、教育的因素、教育的规律，人类社会本身应该是有组织的教育制度、有组织的教育活动，以实现社会发展与人的发展的和谐统一，促进社会与人的共同进步。用教育学的原理来分析社会，我们可以发现，社会就是学校，生活就是课堂，社会每一种制度、组织、单位、团体、活动等都是教育的主体，社会每一个人都是教育的对象。如果强化这种社会的教育学事实，增强社会的教育学功能，我们会发现这将无疑增加人类教育的效果，提高教育的效率，加速人的社会化。
通过对国内外社会教育学产生与发展历史的分析，我们可以看到，社会教育是一种历史悠久的教育现象，社会教育学则是一门年轻的学科。作为一种教育现象，社会教育有着教育的一般特点，遵循着教育的普遍规律，同时也有自身的教育特殊性；作为教育学科的一个分支学科，社会教育学既不同于社会学和教育学，也不同于教育社会学，社会教育学就是研究社会教育现象，揭示社会教育规律的一门科学，它是用教育学的原理与方法研究社会教育现象、社会教育功能、社会教育问题，研究学校教育、家庭教育之外一切有目的、有计划、有组织的社会教育现象，揭示其教育规律的一门科学。通过建立社会教育学科，发展社会教育专业，我们可以日益使社会教育走向规范化和科学化，从而提高社会教育的功能与效率，更好地为社会与人的和谐发展服务。
[1] 詹栋梁：《社会教育学》，（台北）五南图书出版公司1983年版，第2页。
[2] 《教育世界》1904年2月第69号。
[3] ［日］吉田熊次：《新教育学释义》，《教育世界》1904年第16期。
[4] 佚名：《教育泛论》，《游学译编》1903年第9册。
[5] 同上。
[6] 同上。
[7] 佚名：《社会教育》，《游学译编》1903年第11册。
[8] 根据《教育世界》（1902—1912）登载社会教育文章整理。
[9] 根据北京图书馆编：《民国时期总书目（1911—1949）教育·体育》整理，书目文献出版社1995年版，第632—647页。
[10] 根据北京图书馆编：《民国时期总书目（1911—1949）教育·体育》整理，书目文献出版社1995年版，第632—647页。
[11] 茅仲英主编：《俞庆棠教育论著选》，人民教育出版社1992年版，第56页。
[12] 王雷：《中国近代社会教育史》，人民教育出版社2003年版，第362页。
[13] 《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第56页。
[14] 佚名：《社会教育》，《游学译编》1903年第11册。
[15] 唐碧：《调查日本社会教育纪要》，通俗教育研究会1916年版，第1页。
[16] 同上。
[17] 唐碧：《调查日本社会教育纪要》，通俗教育研究会1916年版，第91页。
[18] 吕达、刘立德、邹海燕主编：《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年版，第96页。
[19] 中国大百科全书出版社编辑部编：《中国大百科全书·社会学卷》，中国大百科全书出版社1991年版，第303页。
[20] 李建兴：《社会教育新论》，（台北）三民书局印行1981年版，第129页。
[21] 吴忠民主编：《社会学理论和方法》，中共中央党校出版社2003年版，第9页。
[22] 同上书，第10页。
[23] 孙启林主编：《世界教育大系——社会教育卷》，吉林教育出版社2000年版，第110页。
[24] 同上书，第498页。
[25] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第223页。
[26] 同上书，第224页。
[27] 同上书，第216页
[28] 同上书，第201、208页。
[29] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第203页。
[30] 同上书，第227页。
[31] 同上书，第102页。
[32] 赵中建：《全民教育——世纪之交的重任》，四川教育出版社1999年版，第1页。
[33] 吴德刚：《中国全民教育问题研究》，教育科学出版社1998年版，第371页。
[34] 赵中建：《全民教育——世纪之交的重任》，四川教育出版社1999年版，第17页。
[35] 同上书，第100页。
[36] 赵中建：《全民教育——世纪之交的重任》，四川教育出版社1999年版，第168页。
[37] 同上书，第170页。
[38] 同上书，第171页。
[39] 同上书，第172页。
[40] 顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第1355页。
[41] 王冬桦、王非主编：《社会教育学概论》，教育科学出版社1992年版，第2页。
[42] 柳海民：《教育原理》，东北师范大学出版社2000年版，第3页。
[43] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第201页。
[44] 同上。