第二节 职前教师教育功能局限的暴露[13]
进入20世纪90年代，教师发展逐渐被提升为教育改革的核心要素，甚至被视为“学校与教学革新的心脏，它能最大程度地重建和振兴一个国家的教育希望”[14]。随着人们享受优质教育资源的需求日益高涨，教师作为学校主体的地位得到广泛认可，教师教育（特别是职前教师教育）受到社会各界的高度关注。一方面，上至政府、国家领导人，下至一般学校、普通群众普遍认识到师资水平的重要性，他们关心职前教师教育并寄予厚望；另一方面，职前教师教育的实效不尽人意，人们对它的批评不绝于耳。外部的强烈期望和激烈批评，使职前教师教育中一些长期被掩盖起来的问题浮出水面。无论是对职前教师教育寄予高度期望，还是对其横加指责，都绕不开一个前提性命题——职前教师教育的功能是否无限可能？教师教育改革的事实表明：职前教师教育不可能完成全部教师专业发展重任，教师专业成长力的培育与提高绝非单纯师范教育所能为，教师职后专业教育在教师专业发展中承担着日益艰巨的重任。这正是我们探索教师专业成长力的另一理论背景。
一 不能承受之重：从“无限”到“有限”
历史上师范教育在师资培养方面发挥了巨大作用，人们习惯性地寄予其厚望，甚至认为其无所不能，过度放大其功能阈限。一旦当它没有满足人们的诸多期望时，社会又对它恣意斥责。其实，职前教师教育虽然为社会发展，特别是教育发展所必需，但它并不因此而越来越具有决定性作用。我们不能盲目地夸大职前教师教育的功能，赋予它无限的责任和内容。
职前教师教育绝不是我们所想象的那样其所产生的都是理想的、正面的功能，对之处置不当也会产生一些难以预期与操控的负面效应。这就是职前教师教育的功能阈限，它主要体现在以下几个方面。
1.功能有限。在我国师范教育的发展历程中，人们无形中形成了一种思维定式：优秀教师在师范院校养成，职前教师教育应该培养出合格、优秀的人民教师。实际上，优秀教师的专业成长是一个持续的过程，是长期实践、自主发展的结果，绝非一蹴而就所能为。教学专业能力是在真实的教育场景中形成、发展的。职前教师教育有培养合格“准教师”的功能，但无力无限承担起培养“优秀教师”、“名师”、“教育家”的重任。优秀教师是在教育场景中自主探索、持续成长的结果，是在教学实践中“做”出来、“磨”出来的，而非师范院校轻易地“教”出来的。职前教师教育所能做的就是为“未来教师”的终生发展奠基，尽可能地缩短师范生进入教学一线的成长周期，尽可能地实现“无障碍进入”。
2.责任有限。从师范生入职历程来考察，师范生进入职场后并不可能完全适应教学岗位要求，他需要一个适应期，甚至在较长时间内处于过渡阶段。面对这一情形，一些一线教师、学校管理者会很轻易对职前教师的教育质量产生怀疑，责难职前教师教育的低效乃至无效，这属于自然现象。职前教师教育必须承诺为社会培养出合格的毕业生，但担负不起社会期望与现实间落差的全部责任。优秀教师的成长是复杂、曲折、多因素制约的过程，是教师在其职业生涯中不断发展、提升的结果。这就决定了职前教师教育在培养（优秀）教师中只能承担起有限责任。
3.内容有限。人们总是期望职前教师教育能够将教师日后所需的一切教育教学知识、能力悉数传授，而忽略了教育环境与教育需要的变化性。职前教师教育中授受的知识、能力是人们基于以往教育实践，对之进行观察、反省并适度关照未来教育实践需要的产物。面对快速变革的社会、日新月异的科技发展形势，教师必须适时调整教育教学方式，优化教学知能结构，向外界保持一种开放姿态。然而，职前教师教育具有相对稳定性和准备性，它不可能将未来教师所需的全部知识、技能一次性传授给学生，而只能选择最一般、最常用的内容来为教师的成长做准备，加速教师的专业成长；只能培养教师自主学习、发展的意识和技能，以帮助其动态适应不断变化的社会生活和教育实践。
二 走出神话，回归本真：职前教师教育缘何有限
职前教师教育只能对教师专业成长产生加速、帮助功能，而非决定、完成功能。职前教师教育缘何有限？我们认为，至少有以下几方面的原因。
（一）教育的有限性规定了职前教师教育的有限性
作为人类社会的一种物质存在和运动形式，教育同样具有有限性，这种有限性表现在人（生命）的有限性、教育主体的有限性、教育时空的有限性和教育责任的有限性四个方面[15]。教育活动由教育者、受教育者和教育影响三个要素构成，考量教育者与受教育者，其皆为“人”，人显然是一个有限的存在；考量教育影响，必定离不开特定的时空限制。不难理解，由三个具有有限性的要素构成的教育也必然是有限的。
用带有局限性的人来开展教育，以期克服人的有限性，本来已经十分不易。如果再附加人为的不合理因素，那么，想用教育来克服人自身的有限性就更加力不能及。职前教师教育便是如此。职前教师教育属于教育的一种特殊形态，它想赋予教师以无限的教育实践干预能力谈何容易。现代教师能力是一个开放系统，其培养和完善不仅受制于教师自身的各种主客观条件，而且还取决于教育对象、教育境遇、实践态势的多样化需要。加之，接受学校教育只是个体生命历程的一个环节而并非全部，学校教育的范围不可能涵盖人的所有发展问题，教师所能干预的发展因素只是“冰山一角”。这就决定了教育不仅不能肆意地干预学生发展，而且不可能决定学生的全部发展状况。与之相应，建立在有限性教育基础上的职前教师教育必然是有限的。
（二）职前教师教育的实践性特质决定了职前教师教育的有限性
教育在本质上是实践的，它意味着教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不仅仅在认识领域得到解决。教师的教学能力源自于教学实践，只有参与教学才能形成和提高教学能力，只有回归教学生活本身才能培养未来教师。师范生进入工作岗位的不适应，根本原因在于教育实践经验的缺乏。教学能力形成的过程，是教师在教学实践中反思、批判自己的各种知识、经验，对自己否定之否定的过程。“教师发展的实质是其参与教育实践的图式。”[16]教师正是在过去经验、现在情景和将来计划、行动的交织中，在实践与反思的循环反复中，批判反思自己原有的信念，建构、更新自己的实践性知识，战胜困难与挫折，提升自身教学能力的。
教学实践是教师的生活实践，是教师的一种特有存在方式，参与教学实践是未来教师教学能力形成的关键。合格教师、优秀教师是在真实的教育教学场景中生成的。职前教师教育的“模拟”“仿真”情景只能减少“准教师”上岗的障碍，而不能替代变化无穷的教育场景，也难以养成真实教学实践所需的教育机智、教育智慧。教师是在教学实践过程中“成为”有效教师（effective teacher）的，并不是先掌握所有的知识体系，然后就可以顺理成章地成为合格的教师。目前教学实践环节相对薄弱才是造成师范生教学能力低下的主要原因。
（三）教育知识的不可全传递性带来了职前教师教育的有限性
教师的知识有理论性知识和实践性知识之分，其中实践性知识是“教师专业发展的基础”，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，它支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。[17]如果将教师的实践性知识外化，供其他教师分享、内化，就能在很大程度上促进教师成长。然而，教师知识带有实践性、个人性、内隐性和情境性等特征，它具有不可全传递性。即使是同一个教育问题，不同的人也可能有不同的理论，因为“处于不同话语体系下的人可以对同一‘对象’作出完全不同的话语建构”[18]。
传统的职前教师教育强调学生在对教育理论知识准确把握的基础上，将理论知识运用于教学实践，误以为学生在职前教师教育中获得的教育理念会自然而然地迁移到教育工作环境中。实际上，教学是一种高度智慧化的活动，“置身于演出现场或教育实践现场之中，行为人必须能够在信息不充分和无法预见全部后果的情况下采取行动”[19]。教师只能依据具体的情景，把握已有理论发挥作用的条件，选择适合的方式。没有知识，智慧便成为无本之木，但有知识并不意味着有智慧。要使知识成为智慧，知识必须是“流动的、融通的、反思的”[20]。我们培养的教师不但要能应对确定的教育事物，还必须具备一种融教育智慧和创新素质为一体的综合素质，它显然难以在课堂上传授，而只能由教师在教育生活实践中去生成、去创构。
（四）教学能力形成的复杂性导致了职前教师教育的有限性
教育实践具有“鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性”[21]，它并不是发生在“真空”的环境中，而是处于一个开放、变动的系统中，要受到当时当地各种复杂条件的影响。在教育实践中，教师既受外部环境的影响，又半自主地决定自己的发展方向与路径，从而形成着自己的教学能力。“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的。”[22]教师能力的形成正是在这样一种复杂的实践场域中形成的。同时，多因素制约性是教师教学能力形成的根本特点，教育现场正是这些因素的聚会点。在教育现场中，“教师发展不单是教育观念、教育技能的习得与应用，它是在自为的教育观念、教育理论与自在的教育经验、教育传统，甚至还包括弥散在教育生活世界的象征符号、文化意象等合力作用下实现的”[23]。这就决定教师发展始终离不开他身处的教育现场，时刻存在于无数教育关系与场景中，故他不可能“悬置”林林总总的文化现象、关系丛林来“空降”式地生成各种教学能力。教师正是在这些复杂因素形成的错综关联与教育现场中不断发展其教学能力与智慧的，而这恰恰是职前教师教育的触角延伸不到的角落。
（五）职前教师教育模式的局限性诱发了职前教师教育的有限性
首先，表现在职前教师教育模式自身的有限性上。教师教育是隶属于社会大系统、教育系统的子系统，其功能辐射范围非常有限。尽管它在促进社会、教育、教师发展中具有多重功能，但职前教师教育所发挥的每一项功能，无一不受相应的社会基础的制约与干预。因此，职前教师教育相对独立于教育系统，这就决定了它与现实教育生活世界之间具有一定距离，其所假定的那种理想化教育活动方式在现实教育世界中很难找到。这种教育模式就决定了毕业生从业后短期难以适应现实教育生活的需要。正规教师教育的“模式化”倾向压抑了师生的个性和创造性，从根本上“放弃了培养超越性存在的期待”，11迫使未来教师去“适应”种种不合理的生存状态，阻碍着教师的健康成长。
其次，职前教师教育模式的教育效果的潜在性和滞后性也在放大着职前教师教育的有限性。以教育知识传授为主的教师教育，其主要模式是将大量教育理论知识传递给未来教师。然而，这些知识的运用不仅要有与之相适应的教育情境，还必须有教师个人的主观努力。在教育教学中，教师对学生的影响还存在“润物细无声”的一面，学生心理、行为的每一次转变不都是彰显卓著的，许多时候是一种感觉，是师生自己难以察觉的。职前教师教育的部分效果是隐性的，是推后显现的，这势必影响到人们对其效能的评价，职前教师教育有限性的事实日益暴露。
三 有限与超越并存：职前教师教育观的合理构建
直面社会对优质教师资源的大量需求，反思职前教师教育的有限性，探索职前教师教育的发展方向，转变职前教师教育形态是当务之急，更是当代职前教师教育工作者的历史使命。
（一）宽容与解围：合理看待职前教师教育的有限性
论证职前教师教育的有限性，并非有意推脱其责任。相反，是为了全面、客观地认识职前教师教育，发觉现存问题，寻求改革策略，改变重视传授教育知识而忽略教育实践、只见物不见人的状况，更好地促进教师教育事业的发展，更好地发挥职前教师教育的功能。
只有厘清职前教师教育的有限性，全面认识其有限性产生的原因，才能更好地超越职前教师教育的有限性。当然，这种超越并不是脱离有限的无限超越，也不可能脱离时代的有限。因此，必须科学认识职前教师教育的功能与责任，树立全面的职前教师教育观。既要认识到职前教师教育的有限性，又要挖掘其发展空间；既要认识到职前教师教育功能的有限性，又要不断提升和优化其服务功能；既要认识到职前教师教育责任的有限性，又要不断提高师范生培训的质量；既要认识到职前教师教育内容的有限性，又要顺应时代发展变化的要求革新教学内容；既要重视教育理论知识的传授，又要重视教学实践；既要依靠教师教育，又要超越教师教育。
（二）超越“有限”：提高职前教师教育的实效性
职前教师教育是一个有限的存在，但它又有向往无限的需要，其“自我实现”的过程就是由有限向无限扩展的过程。当前，职前教师教育在培养学生教学能力上存在这样一些问题：教育专业课程设置单一，教学不合理（教条式教学、浅尝辄止的讲解），教师的教学示范引导性比较差，特别是教学实践环节相对薄弱。要改革教学方式，提高课程的深入性和系统性，激发学生的主动性，提高教育类课程的教学效果。任课教师在教学过程中要注重给学生提供良好的示范，使学生能从日常教学中不断汲取有益的“养分”，促进自身教学能力的形成与提高。最为关键的是优化学生教学能力训练模式，强化教育教学实践环节，改变教育实习体系，提高未来教师的教学能力。
教育实践是“因地制宜、因人而异的具体的个别的体验而形成的”，它直接需要的是有效的教育经验、教育案例、教育故事、教育惯例，而非被教育研究者简化、还原过的符号与知识。单纯的教育知识授受，舍弃了教育知识同环境的联系和相互交流，失去了与教育实践的结合力和黏性。要尽可能地为学生提供教育实践机会，从教育经验入手，改进、优化、刷新学生的教育实践，形成鲜活丰富、起伏跌宕的教育经验。要尊重学生的个体性，以个性化的发展方式寻求教师成长路径，走出专门教师教育机构的狭隘空间，直面课堂教学实践，开展以课堂为本的研修，提升未来教师的教育效能。
（三）有效的融通：减少“准教师”上岗障碍
这一融通包括三个方面，一是要连通职前教师教育和职后教师教育，二是要密切大中小学之间的关系，三是要沟通教育理论与教育实践。要以一体化的思路培养未来教师，密切关注教育改革、课程教学改革，以课堂需求为导向，加强职前教师教育向职后工作的延伸、辐射与对接，将教师职前培养、在职培训和学校改革融为一体，建立教师发展的长效机制。职前教师教育的成功依赖于中小学提供的现场实践经验资源，无论是以专业发展学校（PDS）为目的的“伙伴”关系，还是简单的合作，高等教育机构和中小学之间的合作都对职前教师教育有重要的影响。要通过课程学习与实习同时进行的方式，把教师培养重心从象牙塔转向中小学校，建立大中小学间亲密的伙伴关系，为职前教师教育提供临床性的实践训练。增强教师教育理论与教学实践的融通，促进课堂教学和一线教学实习相结合，建立教师专业学习共同体，把教师自主发展提升到新层次，提高未来教师通过研究进行自我评估和改进的能力是培养适合时代教学要求的新教师的必由之路。
（四）融入行业：实现教师培养的社会化
职前教师教育的短板就决定了：仅仅依靠师范大学的“温床”是难以培育出成熟教师的，只有将教师培养工作融入教育行业，让师范生在真实的教育实践中得到锻炼与提高，教师专业发展才可能最终实现。应该说，将师范生融入一线教育行业的方式很多，如顶岗实习、担任中小学教辅人员、定期为中小学提供“义工”服务、担任学校的校外辅导员等，这些方式能够让师范生得到全面真实的实践“洗礼”，其教师教育效果一定要比单纯蹲在大学课堂中要有效得多。同时，让师范生在毕业前必须有一段时间的胜任准教师的工作经历，要求他们必须深入一线教育教学实践担任一定学校职务，并将学校的考核结果列入毕业条件之列，这是实现师范教育与教育行业深度融合的最好形式。
职前教师教育功能缺陷的暴露充分表明：教师专业成长主要是职后完成的，教师专业成长力的培养是教师职后教育的功劳，相对而言，师范教育只能起到奠基、铺垫的作用。这一事实的揭示同时表明：教师专业成长中，教育理论、教育知识、教育技能所起的作用是有限的，如果离开了一线教育实践的辅助，即便是再好的教育理论、教育教学知识都无济于事，都不可能对形成教师的专业实践能力产生有力影响。在当代教师教育改革的背景下，教师教育改革者只有全面认识教育理论与教育实践、职前教师教育与职后教师教育实践的辩证互动关系，整个教师教育改革才可能走到一条健康的发展轨道上来。
[1] 1985年，在美国密执根州立大学教育学院成立的“全国教师学习研究中心”（NCRTL）取代了原来“全国教师教育研究中心”。参见李志厚《西方国家教师学习研究动态及其启示》，《外国教育研究》2005年第8期。
[2] 周成海：《客观主义—主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征》，博士学位论文，东北师范大学，2007年。
[3] 陈振华：《论教师成为教育知识的建构者》，博士学位论文，华东师范大学，2003年。
[4] 王建政：《教师专业培训中的“去专业性”》，《上海教育科研》2005年第5期；李允：《理想化、文本化、指令化：新课程教师培训低效的综合症》，《继续教育研究》2006年第6期，等等。
[5] 郭法奇：《论教育观念转变中的“观念传授”现象》，《教育理论与实践》2006年第4期。
[6] 所谓“适用”，丸山高司是这样解释的：正如法官断案，“判决诚然是以普遍性的规则为尺度的，但不是机械地适用那个尺度，通过自始至终按照个别性思考个别事例，每次都重新规定法律这个尺度，有时还要修正法律”。由此，“个别参照普遍被规定，而普遍又按照个别被重新规定”。参见丸山高司《迦达莫尔——视野融合》，刘文柱等译，河北教育出版社2002年版，第164页。
[7] 所谓“适用”，丸山高司是这样解释的：正如法官断案，“判决诚然是以普遍性的规则为尺度的，但不是机械地适用那个尺度，通过自始至终按照个别性思考个别事例，每次都重新规定法律这个尺度，有时还要修正法律”。由此，“个别参照普遍被规定，而普遍又按照个别被重新规定”。参见丸山高司《迦达莫尔——视野融合》，刘文柱等译，河北教育出版社2002年版，第164页。
[8] 郭至和：《谁抓得住我——课程改革中的教师角色和定位》，《花莲师院学报》2002年第14期。
[9] 所谓“实践意识”是指那种“行动者在社会生活的具体情景中，无须言明就知道如何‘进行’的那些意识，对于这些意识，行动者并不能给出直接的话语表达”。参见[英]吉登斯《社会的构成》，李康等译，上海三联书店1998年版，第42页。
[10] 建构主义教师教育观的一个重要观点就是：教师的发展是“从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验”。参见周成海《客观主义—主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征》，博士学位论文，东北师范大学，2007年。
[11] 海德格尔认为，世界之为世界就在于它是“一种指引联络”。参见陈嘉映《存在与时间》读本，上海三联书店1999年版，第62页。
[12] [英]怀特海：《过程与实在》，杨富斌译，中国城市出版社2003年版，第122页。
[13] 本部分由笔者与西安外国语大学刘涛老师合作完成。
[14] Mc Clure，R，Individual growth and institutional renewal.In A.Lieberman&L.Miller（Eds.），Staff development for education in the’90s：New demands，new realities，new perspectives，New York：Teachers College Press，1991，pp.221-241.
[15] 王鹏：《论教育的有限性》，《现代教育管理》2010年第3期。
[16] 龙宝新：《论当代我国教师教育形态转换的路径》，《教育科学》2009年第4期。
[17] 陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。
[18] 谢立中：《多元话语分析：社会分析模式的新尝试》，《社会》2010年第2期。
[19] 石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》2006年第1期。
[20] 桑林：《从知识到智慧》，《思想政治课教学》2009年第10期。
[21] 叶澜：《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》，《中国教育学刊》2001年第4期。
[22] 郑金洲.：《中国教育理论研究的世纪走向》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2003年第6期。
[23] 龙宝新：《论当代我国教师教育形态转换的路径》，《教育科学》2009年第4期。