第一节 教师学习时代的教师教育理论困扰
当前，教师专业成长的实践路径是多元化的，其中最为根本的路径就是开展教师学习活动。从类型上看，教师学习总是在两个层面上展开的：其一是作为教师个体的学习行为；其二是作为教师群体的学习行为。无论是哪种专业成长路径，都需要一种实践构架来推动。与之相应，基于教师教育资源平台建设的教师学习与基于教师专业学习共同体的教师学习就成为实现教师专业成长的两条基本路径。然而，在当今教师教育实践中，许多学者非但没有被形形色色的教育理论所“绑架”，反而陷入了吹捧实践、盲目实践、夸大实践的旋涡中，非常值得我们警惕。由此，当代教师教育改革的新误区迅速形成，教师教育理论面临着新教师教育时代的考验与困扰。
一 教师学习时代的来临与隐忧
世纪之交，世界教师教育步入了激变期，各种新理念、新思维次第登场，教师教育的核心理念一直处在嬗变之中。概而观之，这一演变历程中的三个里程碑是：培训、教育、学习。从培训到教育，从教育再到学习，基本上可以勾画出当代世界教师教育演变的轮廓和主线，而不同时期教师教育改革的主题词则成了昭示这一进程的活化石：从20世纪初期的“training”（培训）到20世纪中期的“education”（教育），直至当前的“learning”（学习）[1]，教师教育核心理念的演进线路昭然若揭。在目前，一种单向度的教师学习观已经席卷华夏大地，整个教师教育领域几近为“学习”的话语所占领，“实践、对话、经验、建构、校本、合作……已成为教师教育中的流行用语”[2]。尤其是在教师教育实践领域，那些被冠以“学习”之名的教师发展路径备受尊崇，自主学习、经验学习、情境学习、合作学习、工作学习、行动学习、建构学习、案例学习、反思学习、问题导向学习、自我导向学习等，似已成为“现代教师教育样式”的典型样板和法定代言人。在这一情势下，教师教育重心“下移”的势头日趋明显：教师自身、教育实践、个体知识、教育情境、教育经验、“关键事件”（critical incidents）[3]等已成为教师学习活动的基本元素，其轴心化的态势已成定局。相比而言，教师教育者、教育理论、教育规律、公共知识、培训课程则门庭冷落，教师对之不信任感增加[4]，甚至将之当作导致教师教育效能低下的主要根源之一来归因[5]。这些迹象足以表明：我国教师教育领域中发生“钟摆”现象的征兆已经出现，教师个体盲目自恃的教师教育观、徒重实践的成就教师之道、理论与实践相隔离的二元论思维范式日渐抬头，且大有主导教师教育主流之势。可以说，这种漠视教师教育者、教育理论、接受学习之地位的教师教育观是导致我国教师教育品质堕落、效能低迷的关键原因所在。完整意义上的“学习”是双向的，是学习者围绕发展这一目的对一切外在经验、信息、观念的吞吐、消化和整合活动，也是创造与接受、输出与输入、建构与继承的统一，更是学习者与外界情景之间发生的双向、多维的互动、对流过程。教师的学习活动过程亦应如此。在过去，传统教师教育观尤其强调教师向专家、书本、理论的学习（一般通过外向学习途径来进行）而忽视了教师向自己、经验、实践的学习（一般通过教师的内向反思活动来进行）。进而，教师教育活动的经典样式就演变为：教师在专门教师教育机构中接受教师教育者的理论教导，教师个体及其教育经验被漠视、被矮化，教师教育活动走向了偏向教师教育者及其理论的一极。当今，统领我国教师教育实践的“学习观”则将教师教育活动推向了另一个极端，即偏重教师个体及其经验的一极。轻视教师的外向学习活动，忽视理论成就教师之道，就是其潜在隐患所在。为此，笔者认为，研究者必须以健全的教师学习观为指导来对教师教育实践进行新一轮的纠偏。在本书中，我们期待借助于对当代教师教育理念的误区——畸形教师学习观的反省和校正来及时警示教师教育改革者，以期他们能用科学、完善的教师学习观来统领教师教育实践，用冷静的头脑来打造稳健的教师教育改革。
二 重估教师教育系统的“三要素”：未来教师教育改革的“第一关”
其实，过度反对传统教师教育的“三要素”——教育理论、教师教育者、教师接受学习的行径与过度痴迷于教育实践、教师自身与探索性学习的后果是一样的，都值得教师教育改革者警示。科学的教师学习观一定是不拒绝教育理论、不否定教师教育者的地位、不拒绝探索性教师学习的。
（一）教师教育需要教育理论的引领
在当前流行的教师教育样式，如校本研究、带徒弟式、经验学习、基于问题的学习等之中内蕴的一个危险性就是抹煞教育理论的学习、藐视教育理论的功能、怀疑教育理论的可靠性，这是导致教师教育系统蜕变降格、实践效能萎靡不振的实在原因之一。何为理论？理，即理性、理智；论，即结论、论断、认识。理论就是一种理性的论断，理性的认识。这正是“理论”的一般含义所在。理论来自经验，但又不同于经验，理论当中融入了人的思维、思想、思路。正是这种思维活动的加入，使理论深化了人的经验，拓展了人的视域，升华了人的感性，延伸了人的器官，减少了人的盲目，增进了人行动的效率，提升了人生活的深度和广度。总之，理性、理智是人与动物的根本差异所在，它建构着人的本质属性，是人之为人的天然标识，而理性、理智在实践中运用的主观成果就表现为形形色色的理论。同时，理论的获得绝非凭空而降、无中生有的过程，它需要研究者艰苦的探索、缜密的思考、深入的求证、反复的修正，否则，理论就难以成形，难以征服群众，难以成为一种有前瞻力、应变力、解释力和生命力的认识。因此，在一定的情景、时空中，理论的可靠性、效能性是毋庸置疑的，不坚守这些理论的人是迂腐的、愚昧的。而今，受后现代主义思潮的影响，一切平面化、片段化、境遇化、镜像化，理论被扣上了一顶“宏大叙事”、“理论神话”的帽子，进而走上了被祛魅、被渎贬的道路。尽管这种批评在一定程度上击中理论的要害，但笔者认为，任何理论都是一种有缺陷的存在，理论的发展过程是其缺陷被正视、被修正的过程，与这种“修正”同步发展的是理论的生命力日趋强劲。所以，漠视理论、贬低理论的价值、阻碍理论的进程，将人类长期积累起来的理论打入死牢绝非人类文明进步的标志。尽管理性、理智是有缺陷的，理论是有“射程”（即适用范围）的，但理论的积极性一面是恒在的、客观的。正是由此，人类永远都不可能放弃对理论的执着追求。应该说，我们需要的是改变对待理论的态度，而非将它连盆带水地泼掉。在教师教育领域亦是如此。没有教育理论的教育实践是短视的、无意义的，甚至根本就不能称之为教育实践，教育实践所要实践的就是实践者头脑中存在的理念和理论；理论含量欠缺、理论“浓度”偏低的教育实践是不健全的、规格低下的实践。制约教师教育实践的瓶颈不是理论“包袱”的拖累，不是教育理论的“过剩”、“超重”，而是我们没有引导教师学会用一种科学的态度来筛选理论、善待理论，没有彻底根除理论与实践间的缺位、越位、错位等现象的发生。故此，我们也无须对教育理论的存留问题进行画蛇添足式的讨论。教师对待教育理论的正确做法应是：选择而非抛弃，正视而非崇拜，将之视为实践的“引子”而非“框子”。只有这样，教师才能将其对教育理论的“收”与“放”有机地统一起来，实现对教育理论的融会贯通、转识成智，实现教育理论与教育实践间的恰当“对接”。在此，所谓“收”，是指教师对教育理论的吸收、吸纳，理解、同化；所谓“放”，是指教师将大脑中暂存的教育理论“适用”[6]、植入、渗透、体现到教育实践中去。在教师发展中，处理好对教育理论的“收”与“放”的关系需要教师给教育理论一个合适的位置：它只是教师影响实践的一个工具，其效能如何取决于其驾驭者——教师的实践智慧和应用方式。在过去的教师教育中，教师教育者只关注了教师对教育理论的“收”而无视其对教育理论的“放”，这就使教师教育工作只完成了一半。可以说，这才是导致教师教育实践效能低下的真正原因所在。在教师教育中，教师最需要的是对既定教育理论的“创读”能力、“适用”[7]能力、“释放”（或表现）能力，而非对教育理论的“同化”能力、“理解”能力、“吸收”能力。教育理论是教育专家“提”出来的，而教育实践是教师自己“做”出来的；教师教育者“只需要扮演一个战略家的角色，然后期待教师能够达成他们所设想的作战计划”即可，而教师“必须要站在第一线去面对实际的问题，好比在最前线的战士们一样，要承担死伤的后果”[8]。因此，教师完全可以根据自己的判断、实践的逻辑来选择、修正、发展理论，让教育理论永葆青春活力。在一定程度上说，教师教育的品质与教育理论的水平是呈正相关的。教师教育效能低下不全是教育理论的局限及其冗余所致，而是和优质教育理论供应不足、教师的教育理论修养欠缺及其对待教育理论的态度不当直接相关的。可以说，一种高效能的教师教育实践样式是建基于高水平的教育理论及教育实践工作者的正确理论态度之上的。在教师学习之路中，教育理论是教师发展的重要依托，是教师学习的重要对象，是打破教师日常教育实践的沉闷和惰性的一枚火星。至此，教育理论的功能将会得到全面、充分、有效的释放，教育理论与教育实践间的关系将会在教师对理论态度的调适和驾驭理论能力的磨砺中走向动态平衡。
（二）教师教育需要教师教育者的介入
在当前受宠的教师教育样式，如自我导向式、叙事研究、反思性实践、行动学习、合作学习等中展现出浓厚的“师本”色彩，实践成师、以己为师、教师为本的教师发展方式被抬高到了一个无以复加的程度。随之，教师教育者在教师教育实践中被边缘化了，甚至被视为限制教师自由发展、自主发展的障碍和阻力。其结果，整个教师教育的大厦偏向了教师的一方，教师教育者成了教师教育活动中的一个配角。教育理论是死的，教师教育者是活的，它是传载教育理论的活载体，它和教师一起构成了教育理论的定义者和发展者。可以说，在所有影响教师教育效能的因素中，教师教育者的素质，尤其是其理论素养首当其冲，提升教师教育者的综合素质是全面提升教师教育质量与效能的关键举措。对整个教师教育系统而言，教师教育者不是可有可无的，而是必不可缺的：教师教育者的出现是将教师教育活动从教师自学这一发展方式中分化出来、独立出来的直接原因，教师教育者的专业化是教师教育活动实现专业化发展的重要条件，教师教育者形象的转变是策动整个教师教育系统变革的引擎。应该说，整个教师教育系统是由三个基本要素——教师教育者、教师、学生构成的一个传动式结构：教师教育者通过改变教师的素质构成来间接推动学生素质的发展。这其中，缺失了教师，教师教育活动就失去了对象、主体、主角，失去了传递教师教育者的教育力量的媒介，教师教育活动就沦落为没有演员的剧场；失去了学生，教师教育实践就失去了生存根本、价值归宿，就可能沦落为一种离心式运动，异化为一次没有主题的闲谈；而离开了教师教育者，整个教师教育活动就根本难以被冠之“教师教育”的称谓或名义，它顶多只能算作教师的一种自发性自学活动，一个在日常教育实践中发生的自然发展过程。教师教育者的参与和在场不仅是教师教育活动的象征，更是其之所以能够对教师的教育生活方式、对整个教育实践产生广泛而又有深刻影响的根源所在。故此，要说教师教育者就是整个教师教育大厦的顶梁柱毫不为过。同时，教师教育者之所以是加速教师成熟过程的一种重要力量，还在于他们能在教师的最近发展区，即教师在自然、自学条件下的发展水平与其在教师教育者引导下达到的自觉、自为的发展水平之间的区域中促进教师的发展。显然，这个最近发展区是由教师教育者来创造的——一个卓越的教师教育者能够创造并放大这个发展区，实现教师在教师教育活动中最优化、最大化的发展，故教师教育者是教师教育活动中最具能动性的一个要素。反之，离开了教师教育者，教师教育活动与教师的教育实践活动之间就可能蜕变为一种无梯度、无张力、平面化的关系，教师就难以实现高速高效的发展。无论是在实践主导型教师教育活动中，还是在理论主导型教师教育活动中，教师教育者都是提升教师教育的质量与品质的核心要素之一。总体来看，尽管教师教育者在教师教育活动中只是一个外因，但它是一个不可或缺的外因，一个能够全面而又深刻地改变教师的教育实践方式，切实加速教师发展进程的外因。在一定程度上，这种外因能够渗透到教师的教育生活的所有环节和层面上去，能够深刻转变教师应对教育活动的基本图式、“实践意识”[9]，最终融入到教师的职业生命中去。尤其是在教育事业高度专业化发展的今天，参与教师教育活动、接受教师教育者的教导是所有教师走向成熟的必经环节。在教育实践中，尽管人们对教师教育者的功能、地位存在诸多误解和处置不当之处，如认为教师教育者的参与窄化了教师的自主发展空间，侵犯了教师谈论教育活动的话语权，认为在教师教育中有了教师教育者的主导地位就没有了教师的主体地位，认为教师教育者把教师的自由发展方式格式化、线性化了等，这都是一些有失偏颇的观点。实际上，在教师教育中以己为师与以人为师之间是并行不悖、相得益彰的关系。甚至可以说，作为学习者，教师多一个学习对象不仅不会抑制其自由、自主发展的障碍，反而是实现其自主、自由、快捷发展的必需外围条件。特别是向教师教育者的学习，它是教师走出自己的狭小教育世界、抬高自己的发展起点、提升自己的自主发展能力的一块“台阶”和基石。教师在教师教育活动中的发展就是要恰当地利用好这个“台阶”，以不断地实现自己的可能发展水平，而非严格以这个“台阶”为模型，为范例来规划、规定自己的职业生涯、教育方式。一句话，教师教育者只是促进教师发展的一个重要辅助条件，如何利用好这个“条件”来使之充分服务于自身的发展取决于教师自身。在此，那种目空一切、自我崇拜、关起门来埋头苦干的发展方式与将自己的发展权交由教师教育者去代理、事事听从专家建议的做法一样，都是对教师教育者的地位误置的结果。在教师教育实践中，我们不但需要教师教育者，而且更需要一种善待教师教育者的态度。在当前，尽管过去那种由教师教育者主宰型的教师教育形态的阴影尚存，但我们绝不能怀有“一朝被蛇咬，十年怕井绳”的心理而将实践成师的路径一下子推向一种极端化的地步。给教师教育者正名，让教师教育者回归其辅助、加速教师发展的本然角色是教师教育迈向复兴的关键一环。为此，在教师教育变革中，我们迫切需要解决的问题是重估教师教育者的价值，帮助教师调适对待教师教育者的态度，转变教师教育者的功能释放方式，而非要消解或藐视教师教育者的功能，将其机械地驱逐出教师教育活动的领地。
（三）教师教育需要接受学习
教师的教育认识的形成既有内发的也有外铄的，既有建构的也有接受的，既是在问题中“生成”的也是在课堂中“教来”的，既有在教育经验中“生长”[10]出来的也有从教育专家那里“输入”进来的。因此，教师的发展不仅是自然的生长过程，还是自觉的吸纳过程。而在当前教师教育领域中，建构学习、自主学习、发现学习、情景学习、经验积累式学习、工作学习等引领了教师教育的主调，探究、实践、经验、体验、反思成了教师教育的主题词，向他人学习、接受他人教育、外求真知的发展方式愈来愈成为批驳的对象。这就给人们造成了一种假象：似乎教师自己就能解决教育实践中所遇到的一切难题，似乎只有教师全部“亮”出自我，保持自己个性、风格的完整无损，教师教育才可能会走向成功。在这种教师教育意念的偏导下，教师极有可能将自己与丰富多彩的外部教育世界隔离起来，重蹈自发发展、自己摸索的覆辙，进而把“教师教育”从“有教育，无教师”（即那种过分强调教育理论的学习，无视教师个体的主体性、自觉性的教师教育形态）的极端一下子推向了“有教师，无教育”的另一极端，让教师教育倒退到原始轨道上来。实际上，教师绝非一个可以游离出大千教育世界中的“单子”，它绝不可能在一种与外在世界相绝缘的教育环境中实现自己的生存与发展，其内发的潜力是有限的。可以说，离开了外部教育世界的滋养和支撑，教师的发展就可能成为无源之水、无本之木，其发展的前景是值得担忧的。换言之，要在教育实践中始终立于不败之地，教师就必须投身于教师教育系统这一专门为其发展所营造的教育世界之中去，必须积极从中汲取教育理论、观念的养分，不断走向成长和成熟。在此，接受学习就是教师将自己与外部教育世界、与最先进的教育认识实现沟通、对流的便捷通道。进而言之，开展教师教育活动的初衷之一就是要促成这一接受学习活动的发生，促进教师对最新教育观念、认识的接受学习。总之，教师不仅生活在自己的世界中，还生活在一个流转的教育生活世界中。只有通过接受学习，这些外在教育环境、教育世界、教育认识才会成为教师发展的营养基，成为教师实现自我发展壮大的巨大航母。实际上，教师的素养素质的提高总是自我发展与外在环境交互推动的结果：有了接受、有了外向的学习，教师的发展和外界实现了关联和互构，他人的经验、认识、策略、理论才可能很快会转化为自己主体结构的构成，其自我的狭隘空间、认识阈限就会被超越、被拓展。在此，接受学习就是教师实现与教育世界沟通的细胞膜，是实现自我新陈代谢的根本途径。同时，接受他人的理论、知识、经验不仅不会使教师迷失自我，反而会壮大教师自身，增强教师建构新的教育知识、经验、态度的能力。在教师教育实践中，真正搞坏了“接受学习”的名声的是那种将之视为一种给教师进行“换脑”手术式的接受学习。真正意义上的接受学习是让教师有限地让渡自我、改变自我，在自己的头脑中为外界的知识、观念“腾出”空间，进而在自己已有经验系统基础上将外来的教育理论、经验、认识嫁接上去。事物在接受、吸纳中壮大，生命在接受、吸纳中成熟。接受学习是教师假借他人的智慧来壮大自我的一种根本发展策略。无视接受学习，不去了解他人，一切自以为是，其结果只会将教师教育系统这一强大的教师学习组织踩在脚下，教师的发展最终只会陷于作茧自缚的尴尬境地。可以说，外界、他人就是教师自我发展的背景，教师必须善于通过接受学习来融入这个背景，并在这个背景中充分地展示自我、实现自我，努力在参与专门教师教育活动中找到并构建一条快速、高效、便捷的发展道路。
总之，在当前境况下，教师需要和教师教育者一道去重估教育理论、教师教育者、接受学习的价值，需要深刻反省当前教师教育实践内蕴的思维范式的局限。外因通过内因发挥作用，内因通过外因来确证自己；外因刺激着内因显现，内因在外因的作用中显身；外因与内因间的隔离是暂时的、相对的，外因向内因的运动是绝对的。在内因与外因间的相互作用中，事物能将外因缓慢地融入内因之中，达尔文的进化论就是对这一互动互变关系的生动阐释。换一个角度来看，在一定意义上，事物的发展根本没有外因与内因之分，“外因”与“内因”只是人们为了认识之便而从观念上对同一关系中的不同事物做出的一种暂时性区分而已。任何相关事物之间都具有一种交互影响、相互“指引”[11]的关系，进而构成了一个连续统，“每一种实际存在物都弥漫于这种连续统中”[12]。在认识活动中，只不过是人们出于习惯而将距离事物变化最近的影响因素称之为内因，稍远的影响因素称之为外因罢了。在教师教育活动中，由于教师教育者、教育理论等与教师发展间的距离较近、关系较为密切，故我们称之为外因；而教师自身的经验、实践、知识与教师发展间的距离较远、关系稍显疏远，所以我们称之为教师发展的内因。因此，要实现发展，教师不仅要关注内因的发展，还要关注外因的发展，这是由于教师置身于其中的一切教育环境、教育文化的发展都会带动教师自身的发展。在教师教育中我们必须谨记一条至理：发展与教师关联密切的事物就是发展教师自身。尤其是那些距离教师发展较近的外因——教育理论、教师教育者等是教师教育工程中的发展重点。有了这些外因的高速发展，再加上教师的接受学习，教师自身的经验、实践、发展就具有了质量的保障。同时，在教师教育中，外因不仅可以通过学习者的接受学习来实现内因化的转变，最终将接受学习转变为教师发展的内在需要，而且，随着这些外因的高速发展和持续积累，它们还可以对教师的教育实践形成一种潜在压力，引发教师的迫动式发展。换言之，当教师身处其中的外界环境，如教育理论、教师教育者等因素得到发展之后，它们就会对教师形成一种新的氛围和形势，进而对教师构成一种挑战。例如，在这个教育理论繁荣的今天，教师深陷于教育理论的“包围”之中，面对教育理论的强大阵营，学不学习教育理论几乎已经不是他所能自由选择的了。因此，在当前，教师的发展形式实际上有：主动式发展、迫动式发展和（与他人）互动式发展。在教师的成长中，他与外部环境、与教师教育者、教育理论等之间是相互摄入、共生共强、荣辱与共的关系，教师自身的发展只会从它们的发展中获益而非受损。重建“教师学习”概念，构建一种自学与学他、内向学习与外向学习、实践学习与理论学习、主动学习与迫动学习并举共进的教师教育形态，实现对当前教师教育之“极性”的自觉扬弃，是走出钟摆式教师教育实践的必然诉求。