第三节 理论基础及概念界定
一 理论基础
（一）费尔克拉夫（Norman Fairclough）三维模式的话语分析话语在近年社会科学研究中的地位日益提升。语言是一种社会现象，是人类最重要的交际工具，“话语则是语言最有影响力的内核之一”。[15]传统上认为话语根植于人们的社会文化生活，在特定语境中承担一定的意义，作用于人类交往，反映社会过程和结果，是一种语言的单位。20世纪对话语的研究出现了跨越了文本和社会实践之间鸿沟的迹象，福柯是实现这种转变的代表。虽然他早期认为话语的本性和功效是“语言的”，但在后来的研究中他将话语视为“构建知识领域和社会实践领域的不同方式”，[16]哲学、历史、文学等人文学科和社会科学开始了“语言学的转向”，话语被视为社会现象的中心。
话语分析也开始从单纯的语言学研究向人文社会科学渗透。评判话语分析突破语言本体的窠臼，将分析延伸至社会生活，研究文本与社会生活的“多重联系”，以及文本结构与意识形态、权力之间的关系。话语研究不再仅聚焦于“判断一种言论或行为是否属于话语范畴”，而是“将政治社会范围内的言论和行为视为话语的基本型构，着眼于分析其特殊的政治意蕴”。[17]人们现在相信，话语不仅反映社会生活，同时也建构了社会过程和结构。话语理论是20世纪最有影响力的人文社会科学理论，话语分析近年来成为社会科学青睐的理论和研究方法。
批判话语分析（Critical Discourse Analysis，CDA）[18]是话语理论中的重要一支，它从福柯学派得到启发，但不像福柯那样仅通过对话语的描述梳理人类知识的历史。批判话语分析关注以文本为基础的话语分析方法，重视话语与社会的互动关系，力图在社会生活的复杂背景中揭示文本、话语的真实含义。费尔克拉夫与冯·戴伊克（Teun A.van Dijk）、克雷斯（G.kress）等人一起，被认为是批评话语分析领域的代表人物。费尔克拉夫的批判话语分析的理论与方法在该领域具有重大影响，有人认为他的话语分析模式是批评话语分析学派中最系统和完备的，为大众语篇的研究提供了非常有价值的参考成果。[19]
图1-1 费尔克拉夫话语分析的三维框架
费尔克拉夫认为话语和话语分析有三个向度，即任何话语事件存在文本、话语实践和社会实践三个维度。“文本”向度关注文本的语言分析；“话语实践”向度指向文本的生产和解释过程；“社会实践”向度倾向于关注话语的社会属性，诸如话语事件的组织环境，话语事件如何构成话语实践，以及它对社会生活的建构性效果等。[20]这三个向度结合了文本内外的各种要素，把文本与语境密切联系起来。他的三维分析模式在当代话语分析中受到了广泛重视。
费尔克拉夫希望发展能够运用于各种社会变化背景中的一种话语分析方法，他界定了这种方法的四个条件：必须是一种多向度的、多功能的、历史的、批判的分析方法。[21]他认为这样一种话语分析方法能够使话语属性与社会属性相连，强调能够透过话语、文本构成中的建设性特征，动态地观察现实生活，解释社会关系和社会身份的构建，并通过批判视角揭示话语变化和社会变迁的关系，以及背后隐藏的原因和联系。
（二）对“语境”的强调
话语“入世”的信念使得对“语境”的强调成为批评话语分析研究者的共有特征。20世纪20年代，英国人类学家马林诺夫斯基（B.Malinowski）提出了“语境”这一概念，他主张对语言的分析“必须突破语言上下文的局限，扩展到语言使用的具体情景、文化和社会心理”。[22]传统的语言学专注于语言本体的研究，不重视语境。但是当人们觉得话语不仅仅是“语言的”，而是视为由社会生活产生并构建社会文化的时候，对语境的重视也就顺理成章了。
对于语境，人们有不同的划分方式。一般不外乎两大类，即与语言和语言表现相关的语境和本体之外影响着语言发生的语境，一如马林诺夫斯基的“情景语境”（context of situation）和“文化语境”（context of culture）的划分，虽然后来者对于“情景语境”到底是“言内”还是“言外”纠结不清，对于“文化语境”的范围也争论不休，但语境之于话语发生和交际的重要意义得到了一致地认可。
马林诺夫斯基的“情景语境”主要指话语的即时语境，与语言本体的关系密切。系统功能语言学家韩礼德把情景语境分为语场（field of discourse）、语旨（tenor of discourse）、语式（mode of discourse）。[23]语场指话语事件及其相关的行为活动，语旨指话语参与者之间的相互关系及交际目的，语式指言语交际的渠道或方式。在这种理解中，“情景语境”既包括了话语之内的诸如话语结构及其表达某种特定意义时所依赖的上下文等“语言性语境”，也包括了话语在表达某种特定意义时依赖的主客观因素构成的“非语言性语境”，如时间、地点、身份、地位、心理与文化背景、场合、交际目的和方式及各种非语言符号（如姿势、情绪）等。
语言的“文化语境”是由参与者及其参与行为背后的社会结构系统和历史文化构成。韩礼德的关注焦点集中在情景语境上，不过他也注意到情景语境与文化语境之间的关系，“把情景语境看做是文化语境的具体实例，把文化语境看做是情景语境的抽象系统”。[24]这句话可以理解成语言的情景语境由文化语境而生、受文化语境制约的。韩礼德之外，传统语言学之外的众多语言学家接受了话语受制于它的“情景语境”，“情景语境”又会同话语受制于“文化语境”的观点。
不同层次的语境构成了语境系统，话语受制于它的即时语境，即时语境又被其所处的大语境——社会历史文化所制约。休因斯（2005）认为，一个实际运用的言语（utterance）的语境可以分为四层（图1-2）：局部语言语境（local linguistic context）是指交际中某一言语前后的语言成分；广阔语言语境（wider linguistic context）指篇章与篇章之间的关系（类似于话语的互文性生产）；局部情景语境（local situational context）指与话语事件相关的要素，如时间、地点、参与者的个人特征等；广阔社会文化语境（wider socio-cultural context）则指向更为广泛的社会背景，包括语言的社会政治因素、作为整体的国家群体，以及组织机构方面的特征等。[25]
图1-2 休因斯的语境分类图（转引自田海龙《语篇研究》，上海外语教育出版社2009年版，第21页）
不论类型和层次如何划分，一个共有的观点可以由此归纳：人类的话语行为受制于从外到内洋葱似的语境系统。语境的范围有大有小，语言的语境系统中的多种情境特征决定了话语活动的类型、方式和基调，以及话语的产生、分配与消费。话语言说行为与语境的协调或不协调的关系，决定了人类社会生活的顺境或逆境。
“语境”是批评话语分析理论的一个重要支柱。[26] “当人们想表明现象、事件、行动，或者需要在与环境的关系中研究话语时就会使用 ‘语境’这一概念”。[27]因为有了对“语境”的考察，批判话语分析打破了主流语言学中语言与社会背景隔离的状况，带来了新的语言研究视角。重视话语与社会生活的关联也给了费尔克拉夫的话语分析理论强大的生命力。在对话语本体与语境联系的强调中，他的三维框架在社会实践的话语、社会产物的文本和社会政治文化之间层层推进。在对话语生产、话语规则的剖析中，将话语过程中的社会权力和历史文化变迁一一展现。对“语境”的强调是批判话语分析将话语、文本与社会进行成功连接的纽带。
（三）对权力要素的重视
此外还需指出的是，批判话语分析的分析方法和目标与发现权力、揭示权力密切相连，其“批判”的核心在与“揭示隐藏在语篇之后的语言、权力和意识形态之间的关系”。[28]批判话语分析中的“权力”是一种控制的力量，“这种控制涉及行为和认知：一个权力群体不仅会限制其他群体的行为自由，也会影响他们的思想”。[29]以社会为向度的话语观使费尔克拉夫的话语理论关注社会的、文化的动态变迁及权力关系的斗争和转变。和福柯、戴伊克等人一样，“权力”是费尔克拉夫话语分析考量的一个重要因素，霸权关系如何在话语中体现，如何改变话语结构，又如何引发社会变迁都在其话语研究的范围之内。因此也有人把他的话语分析方法称为社会文化分析法。
这种关注与政策研究中重视系统、历史的分析，与社会公平研究中重视对价值选择、利益分配、权力斗争的分析有着内在的一致性。费尔克拉夫构建的话语分析理论及方法的基本条件与本论文的研究内容和线索（教育政策文本背后隐藏的权力表达、利益消长和价值变迁）是相契合的，在他的批判话语理论基础上搭建本书的分析框架应该是合适的。
二 概念界定
（一）话语
话语（discourse）指的是“特定的社会语境中人与人之间从事沟通的具体言语行为，及一定的说话人与受话人之间在特定社会语境中通过文本而展开的沟通的活动，包括说话人、受话人、文本、沟通、语境等要素”，[30]它与语言、文本等概念既有区别，又有联系。有人认为话语是口语，而文本（text）是书面语，也有人把话语看成既是口语又是书面语，迄今没有统一。[31]
法国思想家福柯开创性地从话语的角度重新考察人类的历史、主体和知识，“‘话语’在政治文化分析中的特殊含义是福柯赋予的。福柯在他几乎所有的重要著作中贯穿使用了话语这个词，将这个术语突出到前所未有的显要位置上”。[32]在他的讨论中，话语总是作为社会实践出现的。有人认为现代英文中“话语”这个词的两部分组合在一起具有“辨识路径”的意思，因而隐含了“辨识行为所需要的逻辑性和路径指向的所具有的目的性”，“在现代话语理论中，逻辑性被进一步演绎成‘序列’或‘秩序’，而目的性则被演绎成‘权力’或‘权势’”。[33]福柯认为话语是与社会权力关系密切关联的具体社会形态。
从福柯开始，话语逐渐成为当今人文科学和社会科学界运用最广泛的范畴之一。冯·戴伊克、费尔克拉夫等人都曾专门论述话语与权力的关系。话语分析者从功能角度来观察，发现如命令、要求、威胁、指导等话语形式可直接体现权力；而劝说性（如广告、宣传）、规定性（预测、计划、警告、建议等）的话语形式和广泛传播的叙事性话语形式（如小说、电影）都体现某种形式和程度的控制力量。[34]而另一些研究者关注话语结构之中的权力表现，把对话语的分析扩展到了字、词、句等传统语法单位之外，“话语”时常用来表示口头对话的延伸部分，侧重于对话的高级结构属性，如轮流说话（tum taking）（谁掌握谈话控制权）；或者书写文本的高级结构属性，如，某篇新闻报道的结构（篇章的指向）等。这种意义上的“话语”还重视语言使用的情境，也即话语生产的“语境”，以及话语生产者与消费者之间的相互作用，也即重视话语和书写的生产过程与解释过程。这为研究话语的社会属性和通过话语研究社会变迁提供了可能。
（二）文本
英文的“文本”（text）一词从词源上来说是表示编织的东西，中国“文”的概念取象人形，指纹身、花纹。《说文解字》解释“文”为“错画也”。二者从一定意义上都可理解为对现实的某种记录形式。对文本的理解后演变可用某种形式记录并固定下来的话语，“与符号紧密相关，而且也总是与阅读和理解紧密相关”。[35]现代对文本的理解“早已从文字书写或文献意义上漂移”，[36]随着语言学的转向，如同话语一样，文本也进入社会各个领域，成为重要的分析和研究对象。罗兰·巴特认为，传统语言观念的危机是文本浮出水面的直接动因。[37]
文本是话语的一个向度，其含义有狭义和广义之分，狭义的文本指涉任何书写的或口头表达的“产品”。[38]但后现代主义颠覆了传统文本的界限，把一切生活片段和时移世易而产生的历史变化、因素、事物（如一次生活经历，一场战争，一次政党集会，一种社会制度等等）都看作是一个文本。如后殖民理论就认为，文化层面的帝国主义扩张实际上是“一个不断‘文本化’的过程（textualising），它旨在让西方之外的其他文化，包括历史、地理、风俗习惯、社会制度、思想传统等，能够成为一种可供西方观看、理解和掌控的东西”。[39]
文本和话语都是社会生活的产物，文本是话语的一种载体形式，是书面化的话语。文本在和社会实践的联系上与话语是一脉相承的。正如赛义德所言：“迄今还没有人发明一种方法，能使学者脱离生活环境，脱离他（有意或无意）参与的某一阶级、某一信仰、某一社会立场的事实，或脱离作为某一社会的一个成员所从事的纯粹活动。”[40]文本背后的社会实践给文本留下的烙印可能要远比传统语言学认为的文本所指要复杂和丰富得多。而且，文本将其所承载的话语在更广的时空范围内影响社会生活，文本在反映社会实践的同时，还在积极地建构社会关系和社会结构。“它们不仅仅是描述事情，它们还做事情。由于它们是积极的，因而它们寓有社会和政治意涵”。[41]正是这样，通过对文本的分析来探寻社会变迁也才有了可能。
（三）教育政策
政策（policy）一词虽在各种场合被频繁使用，人们尝试从各个角度解释它，却难有一致的界定。人们通常围绕政策的制定者、政策制定过程、政策目的或政策产品等要素来描述政策的定义。安德森（James E.Anderson）认为政策是政府的一个有目的的活动过程，是由一个或一批行为者为处理某一问题或事务采取的；[42]戴伊（Thomas.R.Dye）认为政策是政府选择做哪些事情或不做哪些事情。[43] 政策可以是个人为解决私人事务而敲定，也可以是机构或政府为解决公共事务而进行。无论如何定义，制定政策的目的都是为了解决个人或各个领域事务而作的权威化决策。不过在习惯化的使用中，个人为解决私人事务而敲定的政策通常被淡化，政策一词常指代公共政策。如前文提及的、人们非常熟悉的戴维·伊斯顿的观点：政策即是对社会价值的权威性分配。[44]
一个国家、领域、部门的总体或特定领域行动的规则体系构成的政策系统，被我们所感知的公共政策是一种“政治系统的产出”。[45]教育政策制定者是“政党政府”[46]等“负有教育的法律或行政责任组织及团体”。[47]政策的表现形式多样，有法律、法规、规章、政治文件等。从政策范围的角度，教育政策有广义和狭义之分，广义的教育政策包括教育方针和教育法规；狭义的教育政策指的是介于教育方针与教育法规之间的一种教育规范。[48]
作为一种特殊的政策类型和表现形态，对政策含义的解释决定了对教育政策的理解。不论是由学校还是由国家、地方政府或教育管理部门制定，教育政策都是“为实现一定的教育目标和任务而协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则”，[49]涉及政策制定主体之外的众多利益相关者，解决的是教育领域的社会事务，属于公共政策范畴。对政策的这些定义都暗含着对社会秩序的核心假设：工具性、等级化和一致性。[50]具有权威性的决策部门为解决特定领域的特定问题，通过采取一定的行动而做出决定，这种决定的落实需要组织系统的其他部门彼此努力，共同完成。公共政策的决策、执行、终结和变迁过程是充满了权利斗争和利益博弈的价值冲突过程，认同这一点对于理解我国当前高等教育入学机会公平的政策变迁相当重要。不同的利益群体、不同的政策制定机构有着各自的价值选择，而价值选择“是价值冲突过程中的重要价值行为”，[51]价值选择的一致或不一致，决定了涉及高等教育入学机会分配问题的政策制定和执行。对教育政策进行研究，可以在一定程度上揭示政治生活中人们的利益冲突，是考察当前我国高等教育入学机会公平状态和变迁“何以如此”的重要途径。
最严肃的政策形式是法律法规。宪法是由全国人大制定和修改，是最高形式的法律；全国人大及其常委会制定法律；国务院根据宪法和法律制定行政法规；地方人大及其常委会为实施法律、行政法规和规定地方事务而制定地方性法规。我国国家治理的一条基本政治原则是党领导国家事务。鉴于这一特点，在法律法规之外，党的政治文件中体现的教育方针和国家为教育发展制定的基本方针是我国较高形式的教育政策。作为国务院主管国家教育事务的职能部门，教育部为指导全国教育工作所颁发的各种书面文件多是具有法律效力的部门规章性政策；地方政府和教育主管部门为指导本地教育工作而颁发的地方性教育规章。
拥有立法权的国家权力机关依照立法程序制定的法律通常由国家强制力保证实施的，在国家和地方范围内是具有普遍约束力的社会规范，一旦确定就具有长久效力。正因为如此，法律形式的政策文本对社会生活中的矛盾变化并不能及时反应，而围绕高等教育入学机会争夺的社会权力和利益斗争等社会矛盾却年年岁岁都有新变化。因而，本书选择的教育政策文本是除法律法规之外，对社会变迁反应更为及时的党的政治文件、特定时期国家引导性教育政策文件、国家和地方的教育职能部门（如教育部、省教育厅）规章及其他规范性文件。高等院校是高等教育的培养机构，院校政策也是高等教育入学机会配置的直接影响因素，因而也是本书考察的对象之一。
（四）利益群体
利益（interest）是一个含义相当复杂的词，对利益概念的界定多种多样，如从主体的角度观察，认为利益是一定社会关系中的社会实践主体 “需要的满足”。[52]又如从客体角度观察，认为利益是一定社会形式中有主体的社会实践实现的“满足主体需要的一定数量的客观对象”[53]等等。从现有利益概念采用的语素来看，主要包括“人或人们、主体、需要、活动、社会、关系、独享、条件、价值和幸福等十个基本词汇”，从分析方法看，“主要是对象说、条件说、价值说和需要说。其中，需要说有着最广泛的影响”。[54] “人的需要是与生俱来的‘规定性’”，[55] “利益是历史杠杆的支点，而需要是利益的基础”。[56]
人的需要是具有社会性的，除了个体和社会的需要之外，还有群体的需要。“群体需要是以某种纽带联结起来的个体的集合体所具有的需要，这是由人的社会本性所决定的”，[57]这种社会本性也决定了人必然由于自身的需要而获取利益，成为利益主体。在任何社会中每一个利益主体都不是孤立地存在，必然会形成各种有形的或无形的利益群体。群体有两种基本解释，一是指由许多同种生物的个体组成的整体（colony），一是指是同类人或事物组成的整体（group），在指人组成的整体时，群体就具有了社会性。所谓的利益群体（interest group），“就是指在相对共同的利益基础上所形成的利益共同体”。[58]中国社会正处在社会转型期，个体利益、群体利益和社会利益发生着碰撞，各种利益分配包括高等教育机会的分配都在不断地调整和整合，不同利益群体在争夺、维护各自的利益份额。高等教育政策中入学机会的群体利益消长是研究高等教育公平的必然考察点。
（五）入学机会公平
高等教育的入学机会公平牵涉到对“教育机会均等”概念的理解。教育公平包含教育权利平等和教育机会均等的双重含义，在“人人都有受教育的权利”被世界普遍接受并以法律形式予以保障的情况下，教育民主化的核心问题主要转向“教育机会均等”问题。教育承担着个体社会化和社会个体化的双向功能。就个体而言，教育能促进个体的发展和自我完善，并借以改善个体的生存状态，实现不同社会层级的流动；就社会而言，教育不仅能为社会提供大量的劳动力，促进社会的经济文化发展，还有促进社会平等化的功能。给公民提供公平的教育机会对个体和社会都具有非凡的意义。
教育机会公平的内涵是不断发展变化的。科尔曼（James S.Coleman）、[59]胡森（Torsten Husén）[60]等人梳理了“教育面前机会均等”观念的三个演变阶段，即保守主义阶段、自由主义阶段到20世纪后期教育机会平等的新观念阶段。随着历史的演变，教育机会公平概念的内涵也逐渐丰富为三个层面：无论其遗传特性如何，个体都可以“不受任何歧视地开始起学习生涯”的起点公平；不同禀赋和出身的个体受教育过程应得到不同但平等对待的中介性阶段公平；个体学业成就上的平等也即目标和结果上的公平，三者的综合组成了立体的教育机会公平框架，也超越了一个多世纪以来对教育形式公平的追求，转向了重视学业成就平等的实质公平阶段。这也为破除教育不公的制度设计和政策调整指明了方向。
对教育机会公平的界定和研究多集中在基础教育领域，能接受高等教育通常被视为教育结果公平，而社会的发展使具有高等教育的入学机会成为新的教育阶段的起点，而不是教育公平的终结点。关于高等教育入学机会公平，联合国大会1948年12月颁布的《世界人权宣言》呼吁，“高等教育应根据成绩而对一切人平等开放”。这一观点蕴含着：高等教育入学机会的获得应基于一定的基础教育的结果，在这个结果之上的所有人——无论其身份、地位、经济条件、身体条件等等——都具有获得机会的权利。这种机会公平不仅同样蕴含着一般意义“教育公平”所包含的平等教育权和机会均等的双重含义，由于其联结着学习者基础教育的结果和人生新阶段的起点，又关联着个人的人生选择，更倾向于教育结果的实质平等，在促进社会的职业、阶层和代际流动，以及实现个人的发展上均具有重要意义。因而对现代社会来说，是有着特别意义的教育机会公平。
本书中所涉及的高等教育入学机会公平并非基于民粹主义、平等主义“让每一个人都上大学”的平等观，而是建立在公平或不公平的基础教育资源配置、教学结果之上，针对的是在基础教育结束时具备了可以接受大学教育的学业成就又“想上大学”的所有学生而言的机会公平。出身、学科选择、筛选性考试、额外加分、早期生活和工作经历、身体缺陷、家庭经济状况都可能影响机会的获得，[61]而他们的学业成绩已经证明了他们可能具有的能力，或者说他们具有了基础教育结果的平等。因而，制度性设计对保障高等教育入学机会公平尤其重要。
“教育机会均等”的原则主要是为了改变处于不利地位群体的受教育状况，它“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。[62]保障具备接受高等教育的能力且自身有研习高深学问发展旨趣的群体公平地享有高等教育入学机会，不仅应该摒除家庭经济水平、社会地位、组织资源和文化资源的差异而为学业成就相似的孩子提供同等的机会，更因克服因资源配置、选考体制等外在制度性因素而造成的不公和差异。
在我国，具有相似基础教育学业成绩的想接受大学教育的公民，如果他们属于不同省区、不同民族、城市和乡村、有着不同家庭出身，获得接受高等教育机会的可能性会大有区别。而当下人们对高等教育机会的渴望远远超越了有一个大学可以读就满足的阶段，优质高等院校的就读机会、带来良好个人前景的专业已经成为大家的追求。现实中，我国的高等教育机会获得中产生了一种看似矛盾的现象。一方面，高等教育规模在新世纪前后有了较大发展，高等教育的毛入学率不断提升，越来越多的公民可以接受高等教育；另一方面，民众对高等教育入学机会的争夺却似乎越来越激烈，人们的不公感也似乎越来越强，学术人员、媒介、政策建言者等各种主体对高等教育入学机会公平性问题的忧虑和讨论也似乎愈演愈烈。如同其他教育公平问题在历史上和其他国家所经历的那样，“人们越来越经常听到各种疑问和批评，怀疑还在不断加深”。[63]由于直接关联到社会生活的机会均等，高等教育入学机会公平问题“比我们想象的还要复杂”。[64]