第二节 教学方法的调整及局部改革

明清以后，我国传统以文科教学和养成教育为主形成的一系列教学方法，随着社会的变迁，逐渐表现出不适应性状。明清时期产生了资本主义的萌芽，在战争的直接影响下，社会经济和政治产生变革，传统的人才培养模式受到剧烈冲击。原来居于次要地位的实学派开始从幕后转到台前，其教学主张逐渐受到社会的关注。1680年，直隶巡抚于成龙设立彰南书院，不辞辛苦，三顾茅庐，请身在河北博野的实学家颜元主持教学工作，颜元主张书院教学“读书作文如常课，而习行、歌诗、学书记、举石、超距、击拳、率以肆三为程”，建议“讨论兵、农，辨商今古”[51]。可以看到，实学派倡导设置天文、经济类理科课程。作为中国理科教学的倡导者，实学派的教学主张和实践成为影响教学方法调整和改革的主要因素之一。

一 实学教学方法体系的初步形成

实学是一个内容极为丰富的多层次概念。在不同的历史时期，不同的学者眼中，实学理论各有所偏重，大体上不外“经世之学”和“格物游艺之学”或称为“天地动植之学”。与儒学有着千丝万缕关系的实学，将自然科学纳入其中，代表社会底层人们要求掌握实用知识的心声。实学家在传播思想、各处讲学过程中逐渐形成一套与实用的理科教学内容相适应的教学方法，力图培养拥有一技之长的实用人才。实学派的教学方法理论在漫长的历史进程中，虽时隐时现，但从未停止过，成为近代教学方法形成的理论基础。

历史上最早的实学论持有者当推墨子。墨子是一个实践家，创造的教学理论极具特色，称为“墨学”。墨学代表小生产者利益，在教学内容上突破儒家的“六艺”教育，本着实用的原则，墨学将物理、数学等科目引入教学，教学方法上注重学生的身体力行。墨子是把科学实验方法引入教学的先行者，[52]他针对孟子提出的“君子不作，述而已”，明确提出，“古之善者则诛之，今之善者则作之，欲善之益多也”[53],“知，传授之，闻也”,“身观焉，亲也”[54]，鼓励学生通过亲知、闻知、说知，获取感性知识，厚积薄发，鼓励学生在实践中学习做事，学习制艺，师生共同努力研制出连弩车、转射机等军工器械，发现小孔成像的原理。

同时，墨子还强调利用多种形式训练学生的口才与思维，重视教师在教学中的表率作用。教师应当具有演说家的精神，主动宣扬自己的观点，“不强说人，人莫之知也”，不赞同儒家“叩则鸣，不叩则不鸣”的教学方法，认为人都有惰性，学生亦然，因而，学生“虽不叩”，教师“必鸣者也”[55]。并且，身体力行，曾“裂足裹裳”“行十日十夜”，止楚攻宋。其教学热情和实践的姿态影响着一代又一代的实学家。其“不叩”亦“鸣”的教学主张与儒学教学方法体系截然不同，主张教师要克服学生的惰性，主动积极进行教学，督促学生用眼观、耳听、动手制作的方式展开学习活动，强迫学生通过身体力行获得感性经验，获取实用知识和技能。

教授实用的知识，通过直观教学，培养学生的务实精神成为后继者的主要教学主张。南北朝时期的颜之推认为，唯有如此，即使身处乱世，在“朝市迁革，铨衡选举，非复曩者，当路秉权，不见昔时之党”的恶劣情况下，学生们仍然能够有所得而“求诸身”，有所用而“施之世”，在社会上立足谋生。学习的目的是利行、经世致用。切勿教学生高谈阔论，教学必须涉及世务，有益于物。颜之推倡导“眼学”，即直观教学，“凡人之信，唯耳与目，耳目之外，咸致疑焉”，耳听为虚，眼见为实，注重培养学生的务实精神。[56]阅读典籍必须考察原文，对于一些操作性较强的经验性知识，需要亲自实践，亲自勘察，以求精确无疑。

在此基础上，北宋初期的著名教育家胡瑗，创设出“分斋教学法”。胡瑗在任教苏州郡学、湖州州学、国子监和太学近三十年的时间里，以分科教学为核心，在“苏湖教法”的基础上进行了一系列实验。“苏湖教法”以“敦尚行实、灵活多变”特征闻名于世，人皆乐从。“分斋教学法”是“苏湖教法”理论体系的核心。据《安定言行录》中记载：学中故有经义斋、治事斋。经义斋者，择疏通有器局者居之；治事斋者，人各治一事，又兼一事，如边防、水利之类。经义斋讲授经学，治事斋（又称治道斋），分治民、讲武、堰水、历算等科。中国教学发展史上，首次将实科教学与经学并列，实行分科教学，并有主修和辅修的规定。“分斋教学法”在中国教育史上具有划时代的意义，是在分科教学的条件下进行的有效教学形式。这一点基本上得到了后世学者的肯定。明初理学家薛瑄曾称赞道：“昔胡安定教授苏、湖间，因人成就，故弟子见用于当时者，或治水利，或治学术，皆有实用。”[57]从其培养的学生受到社会欢迎这一点来看，“分斋教学法”适应了社会对学校教学的要求，同时也反映出当时学科人才缺乏的现实。

北宋王安石（1021—1086）对分斋教学法也颇为赞许。王从小博览群书，“自百家诸子之书，至于《南经》、《素问》、《本草》、诸小说，无所不读”，更难能可贵的是能够注重实际，不耻下问，“农夫女工，无所不问”。如法学习，“然后于经为能知其大体而无疑”，才能领悟儒学的真谛，[58]成就改革大业。神宗朝任宰相期间的，改革太学的教学，创“太学三舍选查升补之法”（以下简称“三舍法”）。据《宋史·神宗本纪》记载，熙宁四年（1071）十月，“立太学生内、外、上舍法”[59]。将太学生分为外舍，内舍、上舍三级，进行分舍分级教学。初入学的学生交验“所隶州公据”，考试合格入外舍，经过月考，岁考，成绩优异者依次升舍，升舍的名额固定，外舍升内舍，名额二百人；内舍升上舍，名额一百人。王安石利用升舍法，加强考核与督导的力度，提高教学质量，培养经世致用的人才。王安石的教学方法思想具有崇实尚用的显著特征，在当时具有扭转北宋空疏学风的积极意义，而且影响到了明末清初的“颜李学派”。

从明中叶到清代的乾嘉时期是实学思想发展的鼎盛时期。晚明，自然科学复兴，涌现出以徐霞客、李时珍、徐光启、李之藻、方以智为代表的科学家。与此同时，西方的耶稣会士此时来华，带来了近代的自然科学，扩充了实学的内容。《本草纲目》《河防一览》《农政全书》《几何原本》《泰西水法》《崇祯历法》《徐霞客游记》《天工开物》《同文算指》《泰西奇器图说》等一批科学论著问世，表达了知识分子以科技谋求富国的愿望。自然科学的发展，冲击着儒家务虚的传统学风。颜元抨击宋儒教人“读书静坐”“空谈命理”，明清以来“著述讲论之功多而实学实教之力少”，更使得学生一头钻入故纸堆中，“耗尽身心力气，做弱人、病人、无用人”。颜元毕生从事教学活动，主张教学“惟在实学、实习、实用之天下”,“实学不明，言虽精，书虽备，于世何功！于道何补”[60]！颜元极力提倡一个“习”字，“读书无他道，只需在‘行’字上着力”，其居所名“习斋”，因之被称为习斋先生，其教学方法理论被后世称为“习斋教学法”。“习行”是习斋教学法的理论基点。梁启超认为“习斋教学法”具有实践实用主义的特征，言其“习”字有两层含义，一是改良习惯，二是练习实务。最终的落脚点在练习实务。[61]颜元62岁时应肥乡漳南书院的聘请，前往设教，实验教学方法思想。漳南书院分设六斋：文事斋，习礼、乐、书、数、天文、地理等；武备斋，习兵法、战法以及射御、技击等科目；经史斋，习经、史、诗文等；艺能斋，习水利、工学、火学、象数等；理学斋，习程、朱、陆、王之学；帖括斋，习八股文章。[62]颜元的唯习主义，将教学内容限定在唐虞三代时期的实务：“礼、乐、射、御、书、数”，但其具体内容已经囊括了近代的西方算术、技击等科目，具有近代科学教学的踪影。“习斋教学法”成为近代分科教学的雏形。开学之际，漳水决口，书院在水患中摧毁，[63]习斋的教学方法实验也就此搁浅。

实学家相互策应，以实学相期许。他们用批判的眼光对待古人、古事、古理，倡导重实际、重实证、重实践的学风。实学家的教学方法思想是中国民间唯物主义的宇宙观以及工商业发展的潜流激荡下的产物。实学教学方法一定程度上修正了主流儒学教学方法的缺陷，促进了传统教学方法的局部调整。如清朝的白鹿洞书院就曾采用分斋教学法，将治事斋分为治民、讲武、水利、算数等学科，教学多鼓励实践，学生结伴游览大山名川，考察风土人情以及地表地貌。从某种意义上说，实学教学方法启迪了考古、地理学科的发展，明末清初出现一批地理学家，如徐霞客等都蒙其恩泽。实学教学方法体系虽属于传统教学的支流，且多遭压抑，王安石的理想因为政治的原因，未能得到持续地贯彻；“习斋教学法”也由于自然灾害的缘故，未能实施。但古代实学家提出并在一定范围内实施了实学教学方法，修正和完善了传统教学，为近代实学思想的发展奠定坚实的基础。作为接班人，近代实学家在批判传统主流教学方法的基础上，吸收了古代实学教学方法的精华，进而验证和完善了整个实学教学方法体系，并将其推向新的发展阶段，成为近代教学方法改革的一部分。

二 近代实学家对传统主流教学方法的批判

鸦片战争时期，以龚自珍、林则徐、魏源、曾国藩、李鸿章和张之洞等为代表的一批先进知识分子官员，从小接受传统教育，面临乱世，冲破固有的局势，猛烈抨击清末教育的衰败，立志改革清末教育，培养新式人才，逐渐形成近代实学家群体。近代实学家突破传统闭门读书的迂腐文人形象，积极融入近代社会事业的创办当中。林则徐、魏源是极富创造力和行动力的官员，积极引进西方的科学课程和教学方法，曾国藩则直接促成中国近代留学史上具有重大意义的庚款留美，这批留美学生后来直接领导了教学方法的改革和实验。张之洞从小受父亲之命饱读经书、科举入仕，曾随父征战各处镇压农民起义，20岁以前的大部分时间都在贵州军旅中度过，在科考过程中办过清平团练，取得功名之后，成为毛昶熙、张之万的幕府成员，完成入仕的实习工作，成为洋务运动时期改革传统教育，倡导新式教育的核心人物。

近代实学家在创办新式教育事业的过程中，对传统教育的衰败和教学方法的滞后表现出较为明晰的态度，这在当时是难能可贵的。他们认为传统教育以科举考试为核心，明清科举考试的程式化促使教学内容更加经学化，与之配套的教学方法无法适应新兴学科的教学，严重滞后于近代教学的发展。龚自珍曾撰写《病梅馆记》，讽刺描述传统教育对学生的身心束缚及限制发展。他呼吁社会改革传统教育，培养新型人才，他的“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”成为千古名句。林则徐、魏源、曾国藩、李鸿章和张之洞等，都深刻地抨击了传统教育和教学方法体系。他们认为，传统教育走向衰败是社会变迁的产物。

鸦片战争以及农民运动使得清政府的国库不再丰裕，依靠政府财政支持的各地官学逐渐走向衰落。与此同时，清朝政府为了镇压太平天国运动，以及弥补战争赔款带来的国库亏空，制定章程增加生员名额，加大捐生比例。如1853年，清政府定增加捐生名额，并将捐献所得划入团练的粮饷范围，并明确规定，捐纳两千两白银可得暂行捐监，一万两白银可得常行例监；到1968年，行市上涨至四千两白银和两万两白银；到1871年，全国1810所官学中例监名额由25485名扩至30113名，增加了4628名。[64]清政府广开捐例，使得官学中凭借金钱获得入学资格的学生所占比例呈现上升趋势，学生的整体质量表现出下滑态势，继而对学风产生了负面影响，学得好不如生得好。因此可以说，社会变迁是清末教育，尤其是官学教学走向衰落的原因之一。

而在传统教育逐渐走向衰败的背景下，“书斋式”教学方法和浮躁、功利的学风占据主导地位，这一现象的形成与传统学校教育教学过度依附于科举考试关系密切。隋唐时期的科举重创新，辞赋，学生终日忙于科举时文的研究与演练，对于前人著作仅稍加涉猎，难以静心安坐，一字一句地揣摩回味，“近日真个读书人少，也缘科举时文之弊也”[65]。教育考核制度以立意新奇为标准，在其影响下，读书人急于求新求异，读书不领会文章本意，“东边绰得几句，西边绰得几句，都不曾贯穿浃洽”[66]。朱熹的学生李方子认为这是“躁易凌躐之患”“贪多欲速之蔽”，是过于急躁的学风造成的，[67]认为科举考试以新奇为终极追求目标，严重影响严谨求实学风的形成。

明清时期出现并盛行八股时文，学风更是为八股所累。明清两代的官员晋升途径主要是教育和科举考试，使学风变得极端功利。正如鲁迅所说：“在三四十年前，凡有企图获取权势的人，就是希望做官的人，都是读《四书》《五经》做‘八股’，一些人就将这些书籍和文章，统名之为‘敲门砖’。这就是说，文官考试一及第，这些东西也就同时被忘却，恰如敲门时所用的砖头一样，门一开这砖头也就被抛掉了。”科举考试成为学校教学的指挥棒，学生习八股、练八股，两耳不闻窗外事，对于自然界的现象、科技的发展、社会的情况以及政治的得失，没有调查研究的兴趣，从而形成了我国重视书面材料的整理以及文章论述的结构层次安排，忽视实地调查研究的“书斋式”教学方法影响至今。

近代实学家顾炎武将天下人才不兴，自然科学学科教学法欠缺的原因直接归于八股，时文“败坏天下之人才”，从而使得“士不成士，官不成官，将不成将”[68]。梁启超认为，明清“学术界最大的障碍物，自然是八股。八股和一切学问都不相容，而科学为尤甚。清初袭用明朝的八股取士，不管他是否有意借此愚民，抑或误认为一种良制度，总之当时功名富贵皆出于此途，有谁肯抛弃这种捷径而去学艰辛迂远的科学呢？以当时康熙帝之热心西方文物，为何不开个学校造就此人才？就算他不是有心窒塞民智，也不能不算他失策，因为这种专门学问，非专门教授不可。……所以，科举制度，我认为是科学不兴的一个原因”[69]。这个结论的产生是有一定道理的。明清时期，国家只重科举，忽略学校教育，学校成为科举考试的预备机构，一切教学活动都围绕着科举考试进行。八股将教育内容限定在四书五经，排斥其他应用性科目，从而使得学校课程主要有识字、切字、文法启蒙、论语、习楷、作文、《孟子》、《左传》等，缺乏地理、数学、物理等理科科目。学校教育无法培养出社会需要的理科人才。读书人终日埋头于经书，不注重研究现实问题以及自然科学，求真求实的读书目的逐渐淡化，具有强烈功利色彩的读书观、学习观盛行，从而导致学校教学的异化，使培养出的学生不具备实用型知识结构，不能适应近代社会发展的需要。

传统学校的一切教学活动都围绕科举考试进行，内容呈现经学化趋势。蒙学主要教授《三字经》《百家姓》《千字文》等识字教材以及四书，年龄稍长，逐渐增加五经教学。传统教学内容以富含道德教育意义的经学等语言类内容为主，抑制了中国理工类学科的发展，使得教学方法也仅适用于文科教学，强调学生行为习惯的养成和语言文字的记忆。讲授法以其操作的便捷性和高效性，及与语言类教学内容，尤其是语言文字的教学高度契合性，成为传统教学方法体系的重要组成部分。与此同时，传统教学组织形式以个别教学为主，学生的人数较少，年龄差异较大，心智发展水平参差不齐，教师运用讲授法受到一定局限，只能以学生的自学为主，辅助教授指导，从而使得自学辅导法得到普遍使用。自学辅导法本身注重学生在学习过程中充分发挥其主体性作用，但受到传统教学内容和目标的制约，方法使用的整个过程以培养和训练学生记忆能力为核心。例如，私塾教学完全忽视学生学习兴趣的培养，终日摇头晃脑于辞章语句的背诵，严重挫败了学习的创造性和积极性。在这种情况下，教学方法虽有效，但其运用是以伤害儿童的求知欲望，抹杀学习兴趣为代价，以培养和训练记忆力为目标指向，势必导致其培养的学生虽满腹经纶，出口成章，但对于实务却一窍不通，很多成为近代社会变革中盲目自信的守旧派，跟不上时代步伐，制约了社会的发展。

三 近代实学家对教学方法改革的构想

清末出现了近代工业生产的萌芽，生产方式决定生产关系，社会对于实用人才和理科人才的需求加大。在此背景下，近代实学家赋予传统实学以新的内容，将其发展到崭新的阶段。他们在深刻批判传统教学方法存在不足的基础上，初步勾勒出了教学方法改革的轮廓，即构建以“经世致用”为核心的教学方法体系。

明末清初实学家认为教育应注重“讲学”，讲学制度是我国传统优秀的教学方法之一，“立人达人全在讲学，移风易俗全在讲学，拨乱反正全在讲学，旋乾转坤全在讲学”[70]。此时的讲学制度与传统不同，认为工农胥商都应该学习，主张将教育的对象扩及平民，与此同时，教学内容得到扩充，将实用的学科纳入其中。这一点在李颙的“体用全学”和颜元的“彰南书院”课程设计中已有所体现。

李颙倡导的教学内容侧重实用、变通，主张“体用全学”。他在教学中给学生开列的书目几乎都是经世类，如《大学衍义》《衍义补》《文献通考》《吕氏实政录》《衡门芹》《经世挈要》《武备志》《经世八纲》《资治通鉴纲目大全》《农政全书》《水利全书》《泰西水法》《地理险要》等，指示学生要潜心修读这些与社会经济息息相关的书目，并且要注意变通，审时度势，方为俊杰。颜元主张分斋教学，设置文事、武备、经史、艺能四个系别，将实用学科纳入学校课程，并将其单独设系，重视程度可见一斑。

新型的课程设置最要紧的应该是落实在实施环节中，颜元强烈反对课程实施过程中使用静坐、冥思、讲学等传统方法，提倡“动学”，主张实践，梁启超称之为“实践主义”[71]。“动学”的本质是通过练习实务，改良传统的教学习惯。但颜元将实务的内容回归到儒学先师孔子倡导的“六艺教育”，主张：“礼乐射御之学，健人筋骨，和人血气，调人情性，长人仁义。一时学行，受一时之福；一日习行，受一日之福；一人体之，赐福一人；一家体之，赐福一家；一国天下皆然。小之却一身之疾，大之错民物之安。”[72]可以看到，颜元关于教学内容和方法的设想依然带有很大的保守性，这与其求学经历和生活环境有关。身处中国内陆小城市，他除青年时期东北寻父外，足迹罕出里门，交游甚少，自创“动学”已属不易，苛求古人也不是现代教学方法研究者应该抱有的态度。换个角度而言，创新中带有保守，反映出明末清初经济发展决定教育已经自发走向实践实用的方向，但由于封建社会长期重文轻理，导致理工类学科发展缓慢，因而，颜元将课程构想又返回到了先秦时期。

鸦片战争后涌现出的实学家如林则徐、魏源、曾国藩等，其持有的实业救国思想与传统的实学思想一脉相承，同时又有所突破，认识到西方的教育体制和方法使得人民“通商日增，见识日广，此时欧列国万民之智慧才能高大，纬武经文，故新地日开，遍于四海焉”[73]，主张学习西方。魏源提出西学推介构想，认为中国要自强，必须首先学习西方，建立起全新的学校教育体系。欧洲的学校教育体系分为小学、中学和大学，“其小学曰文科，有四种：一古贤名训，一各国史书，一各种诗文，一文章议论。学者七八岁至十七八岁，学成而本学师儒试之，优者进于中学，曰理科，有三家：初年学费日加，译言辩是非之法；二年学费西加，译言察性理以上之学。总名斐录所费亚。学成而本学师儒又试之，优者进于大学”[74]。魏源认为中国急需仿照欧洲，建立起新式小学，教授文学、语言、历史、写作以及自然科学的基础知识，培养学生的读书、看报、写信、记事等初步的读写能力，陶冶基本的道德情操；建立起新式中学，进一步提高学生的读写和思维能力，进行必要的职业技术训练；建立起新式大学，分医科、治科、教科和道科等系别。教学方法则主张突破静坐讲授，提倡动手操作和演示实践。

任何一种教育的现象都不可能孤立存在，它必定与其外部环境发生千丝万缕的联系，清末社会、经济的发展，城市的出现以及国际关系的改变是近代实学家提出新式教学方法构想的大背景。随着对外交流机会的增多，文化和贸易摩擦相应出现，魏源、林则徐主张“师夷长技以制夷”，向西方学习，改变传统教学内容与方法，将“西文”“西艺”引入课堂教学，从而改变中国的落后地位。近代实学家的改革主张或因人轻言微，影响波及范围较小，或因自然灾害的缘故，未能得到实施，但作为中国教学传统的一部分，已经或正在产生积极的影响，成为推动教学方法调整和改革的一股来自本土的力量，不容低估，也不容忽视。

概括而言，传统教学方法本身存在的不足是促使学校进行教学方法调整和改革的根本原因。传统教学方法的实施是形成文化传统的一种因素，同时也成为传统文化的组成部分。譬如孔子的问答教学法在思维上着重演绎推理，教学过程往往注重从“仁、义、礼、智、信”等基本命题推演出其具体的实施方式。教学过程关注现实社会，通过问答的方式使学生掌握管理的方法和策略。学生仲弓担任季氏的主管，咨询如何开展管理工作。孔子说，“先有司，赦小过，举贤才”。仲弓追问：“焉知贤才而举之？”子曰：“举尔所知，尔所不知，人其舍诸。”[75]孔子教给学生如何去做，做什么。在这种“极端重视现时实用特点”的“实践理性”[76]的影响下，中国传统主流教育逐渐具有直觉思维的特征，提倡天人合一，重在实用，缺少普遍性知识和抽象性概念的习得。在主流教育文化的影响下，教学策略成为中国传统教育理论的主要组成部分，但教学策略又缺少有效的逻辑联系，呈现出散碎的特征，从而使得教学方法的普及和应用带有极大的随意性，方法的使用与正确的教学理念不能融为一体，进而导致死记硬背、鞭打体罚成为学校教学，尤其是蒙学教学的主流。这也是传统优秀的教学理念如启发原则、教学相长原则等未得到普遍和正确贯彻的深层原因。传统教学方法不利于培养学生的抽象思维和思辨理性，必然阻碍科学理论的发展。

清末国家社会危机的出现成为教学方法改革的最有力的外在推动因素。从天朝上国到战败国的强烈反差，极大地触动了中国人的敏感神经，怀着急切的心情寻找强国和富国的良方，“师夷长技以制夷”，学习西方的科学理论和技术，“中体西用”，利用中国传统的教学理念和方法去吸收西方的科学技术。但是，西方科学教学中采用的教学方法和承载的教学理念与中国传统教学方法是迥然不同的。从苏格拉底开始，西方的教学方法注重综合和归纳，其思维方式是从特殊到一般，从具体到抽象，西方的教学传统更注重思辨理性。这就导致吸收和学习的路途艰难坎坷。因而，教育者从失败中不断吸取教训，逐渐意识到教学方法改革的必要，进而推动了近代教学方法的调整和改革。