第一节 网络师生互动的相关理论
一 社会建构理论
科诺尔（Conole）等指出不同的学习理论可用于解释网络学习环境中的不同活动，但大多数研究者似乎都主张将建构主义作为网络学习的理论基础。社会建构主义者认为，人是社会人，人从一出生就进入人际交往的世界，作为主体的人和社会是互相联结的。我们通过社会互动在不同的情境中长大，学习与发展就发生在人与人之间的交往和互动中，在社会交往的环境中不断建构知识。学习者基于个人自身的经验背景，通过学习和社会实践来不断获取认识，形成对客观世界的主观理解。知识的有意义建构正是发生在人际关系和社会活动中。达菲（Duffy）和乔纳森（Jonassen）认为我们对这个世界的理解没有固定的意义，相反，需要我们采用多种方法去建构这个世界，任何一件事情都会具有多种含义或对它持有多种观点。建构主义理论主张，教师的主要目标应该是帮助学生获得经验，不断丰富学生的主观体验和认识，而不是旨在向学生传授知识。[1]
近来，许多教育家开始看到社会建构论作为设计有效学习环境理论基础的价值。他们主张学习主要是对话、讨论和谈判过程中产生的社会产品，并通过三个概念来解释学习的基础过程，这三个概念分别是最近发展区（the Zone of Proximal Development，ZPD）、主体间性（Intersubjectivity）、文化适应（Enculturation）。[2]社会建构主义者认为知识建构的主要特征表现为：其一，积极的知识构建是以对物质和社会世界已有的知识以及体验为基础的；其二，强调最近发展区的需要；其三，强调人类文化和社会文化情境对建构的影响；其四，通过对话和协商来识别知识的社会建构；其五，强调知识的主题建构；其六，知识具有多重解释。知识建构是建构主义理论中的一个核心术语，知识建构观主张知识的获得不是学习者被动接受或简单复制的过程，而是一个积极主动建构的过程。[3]
建构主义理论的基本内容可以从“学习的含义”和“学习的方法”这两个方面来进行阐释。建构主义认为，学习者在一定情境下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式去获取知识，而不是通过教师的传授获得知识。至于学习的方法，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，建构主义理论既强调学习者的认知主体的作用，又重视教师的指导作用。[4]
国外学者利用社会建构论对网络学习中的意义互动进行了研究。当互动对学习者的智力的增长有直接影响的时候，就认为互动是有意义的。[5]在网络学习环境中，有意义的互动包括在解决一些真实任务时的反应、社会性的理解、对已有观点的争辩、增加发展的观点和彼此提供可供选择的观点等。[6]
二 归属需要理论
英国心理学家麦独孤在1908年提出群体性是人类的本能之一，之后许多不同的人格理论流派都对此动机做过相关的阐述。直到人本主义学家马斯洛提出归属需要（the need to belong）这一概念，也称社交需要，群体本能才被取而代之。归属需要指“参加一定的组织或依附于某个团体的需要。这种与他人建立和维持积极情感关系的动机称为依恋动机（affiliation motivation）或亲密动机（intimacy motivation）”[7]。之后，鲍迈斯特（Baumeister）和利里（Leary）明确把归属需要界定为“人们为寻求和维持一种最小限度的、持久的、积极的和有意义的人际关系的普遍驱动力”[8]。
已有文献表明归属需要能解释大量和定期的社会互动。[9]鲍迈斯特等提出的归属需要理论主张，社会互动是人固有的动机，人们会本能地趋向建立和维持归属感。因此，归属需要理论能解释学习过程中社会互动的动机，即通过依恋动机（形成社会联系）和关系承诺（维持这些联系）动机。
鲍尔比（Bowlby）将依恋动机界定为“一种反映个人对社会互动的渴望和与他人交流的感觉的人格特质”。人类学家库恩（1946）认为形成自然群体是人类的特点，他主张人类需求形成了社会联系。[10]赖斯（Reis）和帕特里克（Patrick）也认为人们在联系中，彼此感觉安全。这也正是人们积极从社会网络中寻求支持的原因。[11]希尔（Hill）假设社会联系的动机是人们行为的主要影响因素，将对社会联系的渴望界定为“依恋动机”。并且他基于前人研究发展了一种测量依恋动机的工具。这个工具包括四个特别的社会奖励，包括积极情感、人际亲密或激励、关注或表扬、通过社会联系减少消极情感以及社会比较。[12]
跟陌生人的交往是人际关系的第一步，但是人们不会满足于仅和陌生人或者他们不喜欢的人互动。经常和那些冷漠的人交往不会提升个人的总体幸福感，也不会满足其归属需要。韦斯（Weiss）认为孤独感或者是由于社会联系不够（社会孤独感）或者是由于亲密关系的缺乏（情绪孤独感）。因此，归属需要是和那些人们感觉有联系的人经常性地进行社会交往的需要。
当社会目标激发人们的归属需要之后，人们会倾向于找出彼此的人际联系，并且培养可能的关系，然后一直持续下去，直到这些联系达到社会互动的最低限度。社会目标影响个人的认知和情感过程，包括学习。归属需要动机使得人们不需要特别的相关背景，就可以容易地形成社会联结。另外，认知过程关注于关系的形成和维持，情绪反应紧跟在归属需要是否满足的结果之后。形成并稳固社会联系之后，个体便会表现出积极情绪；而当关系破裂、受到威胁或者被拒绝的时候，消极情绪便会随之产生。
研究表明，人类对关系的即将终结感到伤心几乎是普遍存在的，甚至在不同的文化和时代中。由于害怕面对关系结束后产生的消极情感，人们不愿意结束关系，即使是坏的或者有害的关系。[13]互倚理论为人们有维持关系的倾向提供了进一步的支持，将关系依赖水平界定为一个人需要关系或者仅仅依赖关系去获得某种想要结果的程度。基于互倚理论，鲁斯布尔特（Rusbult）、马茨（Martz）和阿格纽（Agnew）提出承诺是理解为什么一些关系得以坚持而另一些关系则没有的关键，他们将承诺界定为维持关系的决心。[14]鲁斯布尔特（Rusbult）和法雷尔（Farrell）在另一项研究中，将关系承诺界定为“一个人维持关系的内在动机”[15]。关系承诺是友谊和亲密关系的一个重要决定因素，尤其在组织环境中，更为如此。有研究表明，个人维持关系的需要越强烈，越容易作出更多的关系承诺，因而，个人也将会花更多的时间和努力去维持和继续与同伴的互动。归属需要和人们维持关系的倾向会激励个人去经常地、频繁地和关系同伴进行互动，这些结论既经过了实证研究的检验，也为归属需要理论作出了进一步的阐释。
三 心理契约理论
心理契约理论起源于20世纪60年代，80年代后逐渐受到重视。“心理契约”的概念来自于社会心理学，发展于组织行为学，用来描述组织中雇佣双方之间微妙的人际关系和互动状态。心理契约不同于正式契约，它是非正式、不成文，但却真实存在具有约束作用的隐性契约。卢梭主张，心理契约主要建立在雇员个人对组织状态感知的基础上。而盖斯特则强调组织与个人之间的互惠关系，更重视背景因素的影响。[16]心理契约理论从本质上而言，是一种关系理论。由于心理契约存在的情境不同，因此，心理契约的形成机制还未得出统一的结论。田海洋认为，从心理契约的本质特性及其内容特征来看，它也同样存在于网络道德教育中，因此，心理契约理论也可以用于网络道德教育领域。[17]心理契约因其内含渴望和预期，可以成为行动的动力。并在师生相处的过程中，按照对方的期望而行动，并在达到对方预期时获得一种成就感和满足感。[18]曹威麟和赵利娜采用量表法研究发现，教师的契约期望比未被学生接受的单向期望具有更高的激励效应，而且期望值较高的“契约期望”又比期望值较低的“契约期望”具有更强的激励作用。[19]
四 符号互动理论
米德在总结前人研究和思想的基础上，提出符号互动理论（symbolic interaction theory）。该理论是带有社会学特色的社会心理学理论，它强调事物的意义、符号在社会过程及在社会心理、社会行为中的作用。[20]米德指出自我由“主我”（I）与“客我”（Me）构成。“主我是机体对他人态度的反应，客我是一个自己采取的一系列他人的态度。”主我是由行为反应表现出来的，客我则体现了社会关系的影响。自我是与他人互动的结果，个人的思想就是在与他人的互动中产生的。符号互动理论的核心是把握人与人之间的社会关系，人与人之间互动的媒介是有意义的“符号”，符号包括语言、文字、动作、手势等，它表示个体的感觉、情感与价值等。各种有意义的符号构成社会情境，人正是在社会情境中不断实现自我。
符号互动论对教育有着重要的意义。教育是一个互动的过程，师生之间的互动、生与生的互动、班级之间的互动、学校各层机构之间的互动过程都是维持学校组织运转的条件。作为文化传递者和社会代表者的教师，其言行举止、价值观、态度等都会对学生产生潜移默化的影响。所以，教师一定要发挥正向的指导作用，使学生获得良好的“镜中我”感觉，形成积极的自我认知和理解。在教学中，教师也要创设有意义的情境，推动学生的社会化发展。[21]
随着网络时代的到来，网络为人类个体间的互动提供了更为宽广的空间，我们在网络环境中会接触到更多元化的信息，这些信息是符号与意义的集合体。在虚拟的网络情境下，现实的生活被还原，而虚拟的生活也得以创造，网络情境的新变化必然会给个体的“自我感知”“自我实现”等带来新的变化。[22]
五 对话理论
巴赫金（Bakhtin）提出的对话理论（dialogic theory）认为，人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础，对话是人类生存的本质。该理论已广泛应用于哲学、文学和语言学、心理学、社会学以及教育学等领域。网络互动的本质是交流，对话理论为网络交互研究提供了一个理论框架。在该理论中，语言被视为社会语境的一部分，在社会语境中，一个词汇所具有的多种含义会相互影响，甚至可能相互冲突，进而影响词汇未来的意义。因而，意义不是存在于任何一个话语（或消息）之中，相反，意义来自于对多个话语（例如，一条消息以及对该消息的回复）关系的研究中。通过对话语之间的相互关系以及社会交换导致的话语碰撞的思考，意义得以重新协商；通过更多的交流，意义得以重新构建。这种碰撞会激发和驱使个人不断询问、反思和关联其观点和潜在的假设。该理论的重点在于通过对话推理、比较和声音来获得对概念之间的关系进行透彻的理解。对于产生这样的碰撞和有意义的社会建构而言，社会互动是非常必要的。
六 认知负荷理论
斯韦勒（Sweller）提出的认知负荷理论（Cognitive Load Theory）主要是从资源分配的角度考察学习和问题解决的理论。它是继建构主义理论后对教学起着重要指导作用的又一个心理学理论。认知负荷理论建立在工作记忆、产生式等信息加工心理学基本概念的基础上，认知负荷存在的基础是有限的认知加工容量和可利用的心理资源。[23]
斯韦勒（Sweller）基于认知负荷的不同来源，将认知负荷分为内在认知负荷（Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和相关认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷指由学习材料难度水平带来的认知负荷。外在认知负荷是与学习过程无关的活动引起的认知负荷，若学习材料的设计和呈现不当，容易带给学生较高的外在负荷，这种认知负荷对学习起着干扰作用。如果认知任务较为简单，学习者为了促进图式的建构，可以投入额外的一些认知资源。这种有利于图式建构，但又不是建构图式所必需的认知负荷即为关联认知负荷。[24]
认知负荷理论可以更好地促进对交互式多媒体学习环境的设计，并对使用过程中出现的一些问题的解决起到指导作用。如果是对于那些知识水平、经验水平都很低的学习者而言，呈现过于复杂的内容和进行复杂的操作，会使这些学习者产生较高的内在认知负荷。如果呈现的材料与主题无关，又会增加过多的外在认知负荷。对于学习者而言，在认知资源固定的情况下，内在认知负荷基本是不变的，教师可以采取有效的教学设计来降低外在认知负荷，增加相关认知负荷，促进深层理解，从而更好地促进学生的学习。[25]例如，通过言语表征和图像表征互补，使学习者尽快从浅层语义表征与视觉影像转换到命题表征与心理模型。[26]
七 去个性化理论
去个性化理论（Deindividuation Theory）是描述群体中个体心理与行为的理论。它起源于法国社会学家古斯塔夫（Gustave）对群众的研究。费斯廷格（Festinger）、佩皮通（Pepitone）和纽科姆（Newcomb）第一次将“去个性化”概念引入心理学。赖歇尔（Reicher）、波斯特米斯（Postmes）和斯皮尔斯（Spears）针对已有去个性化理论中的疑问和争执，提出“去个性化效应的社会认同模型”（Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIMDE）。该模型从认知维度和策略维度对去个性化进行了解释，其基本观点有：从认知维度上说，去个性化并不代表自我的丧失，而是自我由个人认同转化为了社会认同，在认知上增加了社会认同的显著性，因此个体表现为对群体规则的遵守；从策略维度上说，去个性化操作会影响群体成员策略性的表达认同行为。当遇到外群成员的反对时，群体规则行为的表达便会受到阻碍。去个性化操作将为群内成员提供力量，表达相应的认同行为。[27]
CMC最大的特点是具有匿名性，去个体化理论认为，计算机提供了引起去个体化的一种环境，用户在使用计算机的过程中会不自觉地进入去个体化的状态。[28]SIDE模型在CMC领域得到了发展与应用，有助于研究者更好地探究在人们在匿名条件下所表现出来的行为及其解释。
八 交流隐私管理理论
彼得罗尼奥（Petronio）提出交流隐私管理理论（Communication Privacy Management Theory），该理论的基本原理对教师的自我表露研究提供了指导和支持。该理论将自我表露概念集中于私人信息。其次，它将公共关系和私人信息之间的关系比喻为边界。在教室情境中，教师和学生将建立公共关系，同时教师也要管理其私人信息的表露内容。是否表露以及何时表露私人信息的决策基于各种规则，即由各种因素决定，诸如文化、动机、个体差别、情境和性别等。教师可能会有意无意运用这些规则去决定在教室里是否表露信息。受到应用于学生主导的虚拟社会网络新技术的指导，为了让学生看到教师积极的方面，教师会有目的地限制其在博客或网站上个人信息表露的数量（如同教室里的面对面互动）。
根据教师隐私管理理论，麦克布赖德（McBride）和华尔（Wahl）认为，教师是教育情境中的社会人。作为社会人，教师必须平衡其私人信息，从而更好指导地私人信息边界管理过程。为了创造一个更舒适的可以培育学生学习的教室环境，教师会决定对学生表露哪些信息；同时，为了保护教师的信任感，他们也要决定向学生隐藏哪些信息。[29]
九 情绪的相关理论
（一）情绪一致性效应（mood congruenence effect）
范·克里夫（Van Kleef）、戴·德勒（De Dreu）和门斯蒂德（Manstead）指出情绪的个人效应（intrapersonal effects of emotions）是指个人的情绪对自身行为的影响。[30]情绪的个人效应理论主要研究个人的情绪如何影响他自身的认知、动机和行为。[31]其中，情绪的加工一致性效应便是个人效应中的一种，它指当个体处于某种情绪状态时，会有选择地利用与情绪状态相一致的信息，它是情绪启动效应中常见的表现之一。它主要表现在以下几个方面：第一，学习中的情绪一致性效应。与情绪状态一致的学习材料会得到更多的认知资源与精细加工，由此更好地学习。第二，情绪一致性提取。情绪会影响个体对材料的提取，个体会提取和他情绪状态一致的材料。第三，内隐记忆中的情绪一致性效应。目前，研究者已在行为预测、偏好、情绪管理、归因、自我知觉等领域发现了情绪一致性效应。[32]
（二）相关理论
施瓦兹（Schwarz）和克罗尔（Clore）提出情感即信息模型（Affect-as-Information Model）用于解释情绪一致性效应。该模型认为情绪是使判断简单化的启发式，人们根据自己的情绪而不是任务特征来作出判断，也不用整合外部信息和自己的内部记忆和联想。用自己的感受作为判断的标准。[33]但该理论仅适用于当情绪源不明的时候，情绪才被作为影响判断的因素。庄锦英认为，从某种程度上来说，情绪启动可以运用于整个认知过程，是一个更为普遍的概念。当被试采用开放的、建构性的或者精细的加工策略时，情绪启动是引发一致性效应的主要机制；而当被试采用简单的、启发式的加工策略时，情绪即信息是主要机制。这两种机制在多数情况下是相辅相成的。[34]情感渗透模型（Affect Infusion Model）则从以往对加工内容的关注转移到对加工内容与方式并重。情绪渗透指情绪影响或者成为个体建构性加工的一部分，它会有选择地影响个体的学习、记忆、注意和联想，最终使得个体的认知结果向着与情绪相一致的方向倾斜。[35]情感渗透模型以个体完成任务所采用的特定加工策略和认知资源的节省为前提。
韦斯（Weiss）和克罗潘扎罗（Cropanzano）提出的情感事件理论（Affective Events Theory，AET）是一个探讨组织成员在工作中经历的情感事件（affective events）、事件引起的情感反应（affective reactions）与其态度及行为关系的理论。[36]它认为工作环境特征会导致积极或消极工作事件（work events）的发生，这些工作事件的体验会引发个体的情感反应（这个过程受到个体特质的影响），情感反应又进一步影响个体的态度与行为。[37]