第二节 道家对话思想探析——以老子、庄子为例
中国古代文人有“外儒内道”的传统精神，或曰“穷则独善其身，达则兼善天下”的思想。从中国古代整体语文教育的发展来看，如果将儒家语文教育看作一种显性的课程，其典型代表为“诗教”和“文教”课程的话，那么道家语文教育的影响就是一种潜在的课程资源，或称之为隐性的课程。当然，在语文教育的历史流变中，二者的显隐关系并非固化不变的。如魏晋时期，何晏、王弼就十分推崇“道”家思想。[18]纵观中国古代的教育，儒道两家的教育思想可谓相互补充、相得益彰，二者的教育影响共同作用于个体的发展，具有积极、合理的价值和意义。总体而言，儒家思想主张积极“入世”，反映在教育上则主张修炼成为具有积极进取的主体性人格的君子。例如孟子的“知言养气”论，主张君子要“养吾浩然之气”，这里的“气”，即是通过文学涵泳君子对大道的体认。而道家主张“出世”，反映在教育上则具有超越世俗和功利性的教育价值取向；且尊重生命，崇尚自然，肯定了人与世界的和谐统一，认为“天地与我并生，万物与我为一”，在人与世界的关系当中体悟教育的要旨。例如老子主张“行不言之教，处无为之事”，庄子则提倡“道隐无名”“心斋”“坐忘”“玄览”等思想。
一 老子“不言之教”“师法自然”思想
老子的思想可谓博大精深。相对于孔子的诗教，老子更加注重自然无为的“道”。《史记·老子韩非子列传》记载，老子见孔子后，学生问孔子老子其人，孔子说，“龙乘风云而上九天也！吾所见老子也，其犹龙乎？”孔子的教育思想可以具体表现在“六艺”之教上，而老子的教育思想则更多地蕴含在其哲学思想当中，通过隐喻的方式来体现。在老子的哲学思想中，总是将人的感悟与天地、自然相联系，从而形成了一种整体的宇宙感悟。例如：
有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大……故道大，天大，地大，王亦大。域中有四大，而王居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。（二十五章）[19]
我们看到，在老子的观念里，生命和宇宙一起形成，在寂寥中独立追求，循环往复而不知懈怠，它就是天地万物生命的起源。老子进一步解释说，道、天、地、人是域中的四大，它们在循环往复中效法着“自然”，所以道、天、地、人都是“自然”的意思，即自然之“有”，是自然本体的存在。也就是说，老子总是把人的发展和宇宙的生成与变化联系在一起，人与自然、人与宇宙是不能分离的。以现代语文教育的视角观之，老子是在人与世界的关系中领悟体察教育的本质，在“行不言之教”“常善救人”的教学方法论中追求“上善若水”般自然完善的主体人格，以及“大象无形”的理想审美境界。
（一）“上善若水”：主体人格发展的教育本体论
老子认为：“上善若水，水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。”（八章）其意思是世界上最好的“善”就像水一样，水常常利于万物却又不争夺名利，处在“低处”“下位”之所在，因此，水的品行接近于“道”。这是老子关于主体人格发展的最高目标，即“至善”，像水的品性一样，利万物而不争。老子又讲：
知其雄，守其雌，为天下溪。为天下溪，常德不离，复归于婴儿。（二十八章）
这里，老子又将溪水作比，隐喻天下最好的德行。老子认为，明知刚健雄劲之力量，却主动选择了柔静雌弱的方式和态度，使自己像自然界的溪流一样。成为天下之溪流之时，自然美好的品行就常伴左右，人于是归复到婴儿的状态。溪流般知雄守雌，便回到了人的自然状态，如赤子一样。这种道德和品行的教育不是关注外在的行为表现，而是发觉和归复人的内心，追求本乎自然的最本真的状态。
守弱和回归自然的人格精神追求并不代表真正的“弱小”，而是另外一种形式的强大。老子因此指出，“弱之胜强，柔之胜刚。”（七十八章）老子认为，弱能胜强，柔能克刚。柔弱之物体只要遵循自然之道，做到“利物”与“不争”，其本质上却又是极其强大的事物。唐代韩愈在《太学生何蕃传》一文中说：“譬之水，其为泽，不为川乎！川者高，泽者卑，高者流，卑者止；天将雨，水气上，无择于川泽涧溪之高下，然则泽之道，其亦有施乎！抑有待于彼者欤！”[20]韩愈认为，高尚的品行就像湖泽一样，处于低处，似乎静止一般；河川处于高地，一直向下游流动。难道湖泽就没有作为吗？它是在等待时机。当水气升腾、风起云涌时，它化为普天甘霖的时机就到来了。高尚的品行犹如水，善利万物却不居功自傲，自然得到万物的敬仰。具有高尚品行的人还如赤子之心的婴儿，本真质朴，合乎自然而拥有着强大的内心世界。正如美国建设性后现代主义思想家格里芬所指出的：“我们必须轻轻地走过这个世界、仅仅使用我们必须使用的东西、为我们的邻居和后代保持生态平衡。”[21]我们看到，从教育的角度来看，老子为教育的人格目标树立了标杆，即“上善若水”“归复于婴儿”的“至善”境界。语文教育的目标，最终是为学生形成正确的世界观、人生观、价值观奠定基础，促进学生良好个性和健全人格的发展。“上善若水”般自然完善的人格精神的追求，无疑代表了老子对“培养什么样的人”的本体论观点。
（二）“行不言之教”：常善救人的教育方法论
老子认为，“是以圣人处无为之事，行不言之教”（二章）。同时又说，“知者不言，言者不知”（五十六章）。老子的“行不言之教”是以学习者主体的自觉和发展为前提的，这里蕴含着教育者对学习主体的潜能和人格精神的尊重。用现代教育的话语诠释即是在民主、平等的教育思想的观照之下，在教学中创设能够激起学习主体个人潜能的教育情境，极大地调动学习者的学习积极性。魏晋玄学家王弼在其《老子注》里说：“以无为为居，以不言为教，以恬淡为味，治之极也。”[22]他认为，无为、不言、恬淡的境界，才是至高无上的治平境界。这其中就包含着一种高妙的教育境界，教育乃是“不言之教”，在尊重学习者自身发展的基础上因势利导，激发学习者的潜能和智慧，而不是靠着外在的“说教”。在这种“不言”中取得“无为无不为”的理想教育效果。“不言”“恬淡”即是对这种教育境界的描绘。
老子坚持圣人应该遵从天地自然的“道”，不做损伤人性的事，更不会发号施令，强迫人们去违背自己的本性。
天下之至柔，驰骋天下之至坚。无有入无间，吾是以知无为之有益。不言之教，无为之益，天下希及之。（四十三章）
在老子看来，至柔的精神可以驾驭至坚的东西，无形的力量可以穿透没有间隙的物体，因此，不言之教，无为之益，乃是最好的方式，可惜天底下很少有人能够做到。对于教育而言，这种春风化雨、润物无声的“无为”“不言”的教育方式是值得发扬的，这需要教师从内心信任学生、尊重学生的主体人格和创造性能力。老子喜欢用水来象征自然和比喻人性中最美好的东西，水至柔却无坚不摧，教育若能做到“至柔”，便能发挥其最大的教育价值和功能。相比而言，“有为”是教育干预的行为表现，“有言”则是一种教育干预的言语体现，在教育行为和言语干预下，学习者成为被动的接受者，其主体性则难以发扬光大。不妨以“无为而为”和“不言之教”的方式，为学习者创造宽松、自然的学习情境，激发学习主体的内在动机和潜能，进而促使学习主体的提高和发展。
所谓“常善救人”，是指老子提倡有道者应当以“无为”“不言”或“善言”“善行”来从政或者实施教育，这样就可以顺着事物的本性发展。老子讲，“长而不宰，是谓玄德”（五十一章）。老子认为，引导人的成长而不是主宰人的发展方向，这是圣人最高尚的品德。
是以圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物。是谓袭明。（二十七章）
其意思是，圣人善于使人自然生长，因此没有被遗弃的人；圣人也善于做到物尽其用，因此没有被废弃的物。这就叫作保持明镜。这里，老子还是强调教育需要因势利导地尊重学习主体，因材施教，促使人尽其才。
老子区分了四种境界，这对教育具有很大的启发意义。
太上，不知有之；其次，亲而誉之；其次，畏之；其次，侮之。（十七章）
老子认为，从政者分为四种境界，第一层次的境界是使人们感觉不到统治者的存在，第二层次的境界是使人们对统治者很亲切从而充满赞誉，第三层次的境界是让人们畏惧统治者，第四层次的境界则是人们不堪统治者的管理而以侮辱的方式进行反抗。这同样适用于教育。教育者如果能做到使学生“亲而誉之”，就已经非常不错了，但老子认为，这还不是“太上”的境界；“太上之境”乃是学生没有意识到教育者的存在，自然而然地做到了。所以说，不言之教、常善救人、不知有之的教育方法论，是要将教育的方向引向对生命内在特性的尊重，促进人的潜能的发掘，进而实现理想的社会境界。
（三）“大象无形”：审美境界的体验过程
老子构建了一个理想的美学境界：
大白若辱，大方无隅，大器晚成，大音希声，大象无形，道隐无名。夫唯道善贷且成。（四十一章）
其意思是说，白是无污垢的，大白却好像含有污垢一样；方是有棱角的，大方反而没有了棱角；器是成形的，大器却是无形的；音是有声的，大音反而没有了声音；象是有形的，大象却看不见行迹；道应该是可以名状的，大道却没有名称。老子描述的是天地间的自然之美，它们与“道”是相通的，这世间的大白、大方、大器、大音、大象和大道一样，变幻无穷，若有若无，妙不可言。老子始终强调和坚持的是对自然大道的体认，其眼中的自然不是西方自然美学中的客观自然，而是一种宇宙感悟，是一种人与自然相与为一、和谐发展的审美体验。
例如，中国古代识字课本《千字文》能够流传使用1500年，除了其他因素的影响外，其中蕴含的宇宙感悟式的启蒙教育，也是流传千年的重要原因。其开篇即是“天地玄黄，宇宙洪荒。日月盈昃，辰宿列张。寒来暑往，秋收冬藏。闰余成岁，律吕调阳”。从天地宇宙，日月星宿，到四季的变换，首先为初学识字的孩子打开了宏大的视野，将人与自然和谐统一在一起。这种宇宙感悟、自然为美是独一无二的中国文化审美特征，将宇宙万物的变换流转与人的内心的感悟紧密相连。
老子还指出：
大成若缺，其用不弊；大盈若冲，其用不穷；大直若屈，大巧若拙，大辩若讷。躁胜寒，静胜热，清静为天下正。（四十五章）
信言不美，美言不信。善者不辩，辩者不善。（八十一章）
从文学阅读的角度来看，我们的教学应该透过文章表面的言辞之美，涵泳和体味文章中的“大美”和“大气象”。例如《红楼梦》里的人物林黛玉与香菱探讨学诗：
香菱笑道：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的；又似乎无理的，想去竟是有理有情的。”黛玉笑道：“这话有了些意思！但不知你从何处见得？”香菱笑道：“我看他《塞上》一首，内一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直？日自然是圆的，这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒象是见了这景的。要说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”
王维的《使至塞上》具有雄浑的“壮美”之境，因此，在文学阅读教学中，不但要理解“言语之美”，还要体味言语背后的气象与风格，在朴素中回归和发掘“大象”“希声”之美。正如王国维在《人间词话》中所言：“词以境界为上，有境界自称高格。”
概而言之，老子的哲学思想中的“上善若水”“行不言之教”“常善救人”以及“大象无形”等观念，蕴含着教育的本体论、方法论和审美境界的内涵。首先，它为我们提出了理想的人格教育目标，即师法自然，知雄守雌，功成不居。这种教育的本体论，超越了现代教育中对客观对象世界“征服”“占领”的隐喻，而是追求人与万物和谐统一的“至善”境界。其次，它为我们构建了一种理想的师生关系——“不知有之”的“太上”境界，希望教育者看待教育如春风雨露般润物无声，充分尊重学生的人格和创造潜能，让教化的过程了然无痕。“不言之教”也是师生在静默中的一种对话，教师对课堂的驾驭看似不着痕迹，但实质上为学生提供了良好的学习情境，使得学生成长和提高的过程自然而然地发生。最后，它为我们树立了理想的文学审美境界，通过学习者与自然、宇宙的对话，追寻天地之大美。例如“大象无形”的理想审美境界的追求，这是引导学生学会与自然对话，用心灵感受自然之大美，人间之大道的对话过程，这是文学的最可贵之处，也是语文审美教育的理想境界。老子“不言之教”“上善若水”“大象无形”等哲学观念，对语文对话教学的理论建构具有积极的启示价值。
二 庄子“等量齐观”“心斋坐忘”思想
庄子是道家学派的集大成者。在哲学上，直接激发了魏晋玄学及禅宗的思辨，在文学上，开启了后代浪漫主义创作的思想源泉。[23]鲁迅评价《庄子》“汪洋辟阖，仪态万方”。《庄子》的审美追求表现为无所羁绊的精神和自由驰骋的“逍遥游”境界。“鹏之徙于南冥也，水击三千里，抟扶摇而上者九万里，去以六月息者也。野马也，尘埃也，生物之以息相吹也。天之苍苍，其正色邪？其远而无所至极邪？其视下也，亦若是则已矣。”（《逍遥游》）同时，他主张万物平等思想，天地万物与人都是在瞬间中永恒存在的。庄子的寓言是类比式的对话活动，通过大量的寓言故事，形象地将其思想内涵寓于对话形式当中。
（一）“等量齐观”的教育目的说
庄子在世界观和哲学观上很大程度地继承和发扬了老子的思想。老子讲道：“天地不仁，以万物为刍狗，圣人不仁，以百姓为刍狗。”（五章）。这里就包含着等量齐观的哲学思想，意思是说，天道和人道都应任自然而已，并不加惠于物，而万物各有所用。庄子继承并发扬了老子的这种哲学思想，主张以开放的心灵观照万物，打破人类的自我中心，以宽容和理解的态度看待世界，理解事物的独特性和存在的合理性，确立一种“天地与我并生，万物与我为一”的平等哲学观念。《齐物论》通过大量的比喻、寓言反复论证了这种等量齐观的哲学思想。例如，庄子讲道：
毛嫱丽姬，人之所美也；鱼见之深入，鸟见之高飞，麋鹿见之决骤，四者孰知天下之正色哉？自我观之，仁义之端，是非之涂，樊然淆乱，我恶能知其辩！（《齐物论》）[24]
庄子提出了一个极富价值的命题，即“万物与我为一”的平等世界观。毛嫱丽姬，在世人眼里是最美的美人，但对于鸟兽虫鱼而言却没有任何审美的价值，纷纷逃离。孟子讲到的“仁义礼智”是人之四端，是为人的标准，但在庄子看来，社会也可能因此而混乱。因此，万物是差异性的共存关系，不能用一种标准去衡量和评价万物的差异性，更要破解人类中心主义的思想，主张万物平等。
庄子还通过“庄周化蝶”的寓言故事，启迪人们化解人性的偏执，呼唤一种平等精神。
昔者庄周梦为胡蝶，栩栩然胡蝶也。自喻适志与！不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为胡蝶与？胡蝶之梦为周与？周与胡蝶则必有分矣。此之谓物化。（《齐物论》）
从教育的角度来讲，这种等量齐观的平等世界观，对于教育目的的确立具有积极的启示意义，并在某种意义上揭示了教育培养目的的真谛。世界万物是丰富多彩的，其存在的形式也是千差万别的，对于这样一个千差万别、丰富多样的世界，人更应该学会以一颗开放的心灵去理解和包容世界上的万物，懂得尊重差异和不同；如果用一种真理或认识标准统摄千差万别的世界，这无疑是偏执而自大的。
在语文教学当中，首先应当提倡平等的师生关系、生生关系。庄子认为，主体间之所以存在观点的分歧和差异，是因为人有“成心”。“夫随其成心而师之，谁独且无师乎？”（《齐物论》），成玄英认为，成心即“域情滞者，执一家之偏见者”[25]。因此，在教学当中，教师和学生都是有各自的“成心”的，教师应该充分尊重和理解学生。同时，学生之间也是存在差异性的，每个人的禀赋和才能各不相同，如果一定要按照一个尺度衡量出“高下”，无疑是对学生成长与发展的伤害。因此，语文教育的目的不仅是要掌握既定的、客观的知识，而且是要引导学生学会与教师、同伴展开对话，形成对于世界、同伴的理解和包容，在尊重和理解当中走向视界的融合，加深学生对于客观世界和关系世界的理解。其次应当追求宽厚质朴的语文教育境界。语文教育的目的不仅是为学生提供交际和思考的工具，作为母语教育，还要培养学生的人文精神和素养。在庄子思想的影响下，追求宽厚质朴的主体性人格精神是语文教育的大境界。这种宽厚质朴的主体性人格包含着对世界万物的尊重，不以高下、贵贱、多寡等为世界万物划分等级，而是学会站在不同立场上理解世界。
因此，庄子等量齐观的思想在语文教学中的启示是，师生、生生之间要建立一种平等、和谐、自然的关系，追求一种宽厚质朴的主体性人格精神的发展。
（二）“心斋”“坐忘”的教育方法论
在《人间世》和《大宗师》中，庄子分别提出了“心斋”和“坐忘”的观念。
若一志，无听之以耳，而听之以心；无听之以心，而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。（《人间世》）
其大意是说：如果意念专一，排除干扰，专注听呼吸之气，因鼻息无声故不以耳听，而是用心来听，或无须再着意于听，而是听其自然，听之任之地听，意念归一，渐入混沌境界，心的知觉失去作用，最后不知不觉地进入虚无境界。“心斋”对后来的禅宗有着极其重大的影响，是中国禅宗的滥觞。“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大道，此为坐忘。”（《大宗师》）其意思是说，人应该抛开身体和思想的束缚，达到与大道相融为一的境界，这就是“坐忘”。
这种“心斋”“坐忘”的方法，是道家修身的重要途径。那么，从语文教育的角度来看，“得意忘言”，教学应该追求对大道的体认，不仅着眼于所见的“言”，而且要通过想象和理解，达成与文本、作者的对话，在一种“虚静”的状态下进入更高层面的审美境界。例如，柳宗元的《江雪》，寥寥20个字，却有着文人画般的写意美，学习者通过阅读文本，体会“言外之意”，和“言外之象”，用联想和创意化入澄明境界的自然，净化自己的心灵，获得一种自由的体验。
庄子所说的“泰初有无，无有无名”（《庄子·天地》），是指庄子以“道”看待万物时，万物是道通为一的。这种思想与海德格尔的“在‘无’中，万物和我们自己都沉入到了无所轩轾的状态”有着相近之处。庄子所提出的通过“心斋”和“坐忘”的方式来达到与道合而为一的理想境界，达到一种无知的、无区别的、静虚的、不可言说的境界，正如庄子所言，“知止乎其所不能知，至矣”（《庄子·庚桑楚》）。
魏晋时期的玄学家何晏、王弼等则更加明确地提出了“以‘无’为本”的思想。王弼的“言不尽意”“得意忘言”的观点，就是源于庄子的“言意观”。庄子在《外物》篇里说：“得鱼忘筌，得意忘言。”对庄子而言，“道”或“无”是不能通过“言”来认识的，学习和体悟的过程是一种不可言说的过程。但这种不可言说的状态又是非常真实的状态，是在“静虚”“尚无”的状态下开启了“悟道”之门，开启了人与万物合而为一的“得意”之门。后来王弼用他所提出的“得意忘言”方法，阐释了“言不尽意”论，僧肇又提出了“非有非无、有无双遣”的空宗中观方法论，进一步提出人们认识事物要破除偏见，不能只落一边，应该学会用“道”的大智慧观照世界万物。[26]王弼等“得意忘言”和僧肇“有无双遣”的思想都得益于庄子“言意观”的启发。表现在语文教育中对审美境界的追求时，则是要推崇朴素无为的、天然之美的境界。
庄子认为，“静而圣，动而王，无为也而尊，素朴而天下莫能与之争美”，无为守静是天下的至美。继承《老子》“致虚极守笃静”的“玄鉴”思想，庄子主张“坐忘”“心斋”的体道论。这包含着主体人格对自然之“道”的理解和体认的过程，“言”，则如同“荃”和“蹄”一样，是学习和理解“大道”必不可少的形式与方式。对于文学作品的理解，正如《庄子·天道》所讲的“语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也”，因此，庄子提倡“物我两忘”，即“我”与万物合二为一，是“物化”的过程。这种追求不仅是人生的自由境界，也是艺术的自由境界。
总体来讲，庄子学说的最高境界是一种审美境界。其等量齐观的教育目的观和“心斋”“坐忘”的教育方法论，对当代语文对话教学具有积极的启示意义。道家强调审美过程是一种消除了各种外在的强制力量的自由的审美活动，是一种超功利的活动。正如庄子所言：
功成之美，无一其迹矣；事亲以适，不论所以矣；饮酒以乐，不选其具矣；处丧以哀，无问其礼矣。礼者，世俗之所为也；真者，所以受于天也，自然不可易也。故圣人法天贵真，不拘于俗。（《渔父》）[27]
他认为，礼仪是世俗规定的，真性才是禀受于天的，最好的审美状态是自然，审美过程的“至真”体验是自由的状态和境界。所以，圣人效法天道珍视真性，不拘泥于世俗，不拘泥于“言”和“象”，而是得意而忘言，得意而忘象。在“静虚”“贵无”的状态下达到理想的审美境界。这里需要指出的是，庄子所谓的“忘象”“忘言”，并非否定语言文字和形象的价值，因为要达到“得意”的境界，还需“立象”“立言”，这是不可截然分开的。