第1章 学科化之前的“文学”

正文

八年前，我在《文汇报》（2002年2月23日）上发表一则短文《“文学”如何“教育”》，得到某种响应。2007年起，以“此情可待成追忆”为题，我曾先后在安徽师范大学、南京大学、东南大学、华东师范大学与大学生、研究生讨论现代中国的“文学课堂”。2009年秋冬，我将两条线索合一，成为今天论文的基本格局，并先后在“深圳读书节”以及（台湾）东华大学、复旦大学做主题演讲。感谢上述演说的听众，是他/她们用掌声、嘘声以及精彩的提问，帮助我不断深入思考此课题。

古往今来，任何一个民族，都有恰如其分的“文学教育”。分歧在于“文学”的定义，以及什么才是好的教育方式。孔夫子的“不学《诗》，无以言”（《论语·季氏篇》），与当今中国大学里中文系、外文系的“文学理论”或“文学史”课程，不能说毫无关系，但教学宗旨、论述对象以及培养目标等，均有绝大差异。正因为“诗教”说源远流长，辞章诗赋乃所有读书人的共同修养，没必要作为“专业”来经营（参见陈平原《桃李春风一杯酒——大学校园里的“文学”》，初刊《渤海大学学报》2007年2期，收入《大学有精神》，北京大学出版社，2009年）。偶尔也会有例外，比如东汉末年的“鸿都门学”（“鸿都门”学创立于东汉灵帝光和元年（公元178年），学生皆由州、郡、三公荐举“能为尺牍、辞赋及工书鸟篆者”经过考试合格方得入学，据说曾招“至千人焉”。在与士族集团的抗争中，宦官集团借助灵帝之嗜好文艺，创办此学，目的是扩充自己的实力，控制舆论阵地。如此政治斗争的产物，不可能持久；但此举为唐代各种专科学校的设立开辟了道路。参见毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第二卷89—92页，济南：山东教育出版社，1986年），以及南朝宋文帝的“四馆”（南朝的刘宋王朝建国只有六十年，颇为重视官学教育，由“四馆”到“国子学”到“总明观”，都是在儒学之外，有所拓展。若“雅好文艺”的文帝于元嘉十五年（公元438年），在京师开设单科教育性质的玄学、史学、文学、儒学四馆（《文献通考·学校考二》）。设立专门从事文学研究和教学的文学馆，实因南朝刘宋时期文人辈出，名声斐然，若“文章之美，江左莫逮”的谢灵运，“每有一诗至都邑，贵贱莫不竞写，宿昔之间，士庶皆徧，远近钦慕，名动京师”（《宋书·谢灵运传》）。参见毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第二卷316—319页，济南：山东教育出版社，1986年）。但这样的“好时光”，实在太少了；隋唐以后，除作为读书人正途的“国子学”以及各级“官学”外，确实有“专科学校”存在，但开展的是律学、书学、画学、算学、医学乃至武学等方面的“职业教育”。

“文学”当然也很重要，但主要是修养，而不是技艺，没必要设立专门学校——这个思路，一直延续到晚清。1898年的《总理衙门奏拟京师大学堂章程》，基本上是独尊“泰西各种实学”。“文学”属于“溥通学”，“凡学生皆当通习者也”；而十种“专门学”（算学、格致学、政治学、地理学、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫生学），方才是朝廷着意经营的重心（《总理衙门奏拟京师大学堂章程》，《北京大学史料》第一卷82页，北京大学出版社，1993年）。1902年，张百熙奉旨复办因庚子事变毁坏的大学堂，并“上溯古制，参考列邦”，拟定《京师大学堂章程》，此章程将“辞章”列为大学堂的重要课程，是一大变化（参见张百熙《奏筹拟学堂章程折》及《钦定京师大学堂章程》，见《北京大学史料》第一卷56页、88—94页）。而1903年张之洞奉旨参与重订学堂章程，其“参酌变通”的指导思想，在同时上呈的《学务纲要》中有详细说明，其中一条就是“学堂不得废弃中国文辞”（张百熙、荣庆、张之洞：《学务纲要》，《中国近代教育史资料》上册204页，北京：人民教育出版社，1961年）。以主张“中学为体西学为用”著称的张之洞，其强调“中国文辞”之不可废弃，与其说是出于对“文学”的兴趣，不如说是担心“西学东渐”大潮之过于凶猛导致传统中国文化价值的失落。但无论如何，经历这么一番曲折，“文学”终于成为现代中国大学里重要的课程乃至专业领域（参见陈平原《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》，《学人》第十四辑，南京：江苏文艺出版社，1998年12月）。

进入现代社会，“合理化”与“专业性”成为不可抗拒的世界潮流；“文学”作为一个“学科”，逐渐被建设成为独立自足的专业领域。最直接的表现便是，文学教育的重心，由技能训练的“词章之学”，转为知识积累的“文学史”。对于如此转折，我以为，并不取决于个别文人学者的审美趣味，而是整个中国现代化进程决定的。“‘文学史’作为一种知识体系，在表达民族意识、凝聚民族精神，以及吸取异文化、融入‘世界文学’进程方面，曾发挥巨大作用。至于本国文学精华的表彰以及文学技法的承传，反而不是其最重要的功能。”（参见陈平原《“文学”如何“教育”》，2002年2月23日《文汇报》）。反省当今中国以“积累知识”为主轴的文学教育，呼唤那些压在重床叠屋的“学问”底下的“温情”、“诗意”与“想象力”，在我看来，既是历史研究，也是现实诉求。

“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性——上大学不一定就能学好，反过来，不上大学也不一定就学不好。这一点，与自然科学（如核物理）很不一样，在那里，极少自学成才的例子，没受过高等教育，基本上就“免开尊口”。对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”，描述其展开“教育”的过程与方式，思考其利弊得失，不无裨益。

从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“文学课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。对于学生来说，直接面对、且日后追怀不已的，并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”（尽管这也很重要），而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们。单有演讲者的“谈吐自如”还不够，还必须有听讲者的“莫逆于心”，这才是理想的状态。20世纪中国的大环境、此时此地的小环境，加上讲授者个人的学识与才情，共同酿造了诸多充满灵气、变化莫测、让后世读者追怀不已的“文学课堂”。选择其中九个片断，如学科化之前的“文学”（康有为、章太炎）、课堂内外的“笑声”（鲁迅）、“新文学”如何学院化（朱自清、杨振声）、教授们的“诗意人生”（黄侃、汪辟疆）、“创作”能不能教（沈从文）、词人上“讲台”（顾随）、史家之“诗心”（钱穆）、文学史家的“情怀”（台静农）以及师生怎样“对话”（北京大学中文系1955级文学专业），略加铺陈，在“重构”中隐含“阐释”，探讨何为“理想的文学教育”。

在借鉴西方教育体制，建立起现代大学里“繁花似锦”的分科课程前，中国人也有很好的文学教育。清人姚鼐讲学书院，编选教材（《古文辞类纂》），促成桐城文派流衍全国（近年的相关著述，参见陈平原《从文人之文到学者之文——明清散文研究》第八讲“文派、文选与讲学——姚鼐的为人与为文”、王达敏《姚鼐与乾嘉学派》第八章“桐城学人群体的形成”、徐雁平《清代东南书院与学术及文学》第二章“书院与桐城文派的传衍”、魏泉《士林交游与风气变迁——19世纪宣南的文人群体研究》第五章“梅曾亮的京师交游与‘桐城古文’的流衍全国”等），便是相当成功的例子。即便在西潮汹涌的清末民初，京师大学堂等迅速崛起，仍有康有为、章太炎等保持大儒讲学的传统。幸运的是，康、章二位讲学，留下较多资料，后人可据此钩稽并复原学科化之前中国人的“文学教育”。

1891年，康有为在广州创办万木草堂，革新教学体系，宣传维新理想，培养造就大批变法维新人才（如梁启超、麦孟华、徐勤、韩文举、、梁启勋等）。这一经过，《康南海自编年谱》有详细记载。如“光绪十七年（辛卯）三十四岁”则云：“始开堂于长兴里，讲学，著《长兴学记》，以为学规。与诸子日夕讲业，大发求仁之义，而讲中外之故，救中国之法。”而“光绪二十四年（戊戌）四十一岁”则有曰：“（八月）二十二日封万木草堂，以吾所藏及藏书三百余箱，尽付一炬，所著行之书，亦已行各省毁版矣。”（康有为：《康南海自订年谱（外二种）》（楼宇烈整理）19页、66页，北京：中华书局，1992年）。扣除奔走国事的戊戌年，康有为讲学万木草堂的时间，足足七年；弟子张伯桢据1896—1897年于万木草堂听讲笔记整理而成的《南海师承记》，也证明这一点。对于康门弟子来说，万木草堂听讲，是闻“大海潮音”，乃决定命运的关键时刻。就像梁启超说的，“一生学问之得力，皆在此年”；“余生平于学界稍有所知，皆先生之赐也”（参见梁启超《三十自述》，《饮冰室合集·文集》之十一，16—17页，上海：中华书局，1932年；梁启超《南海康先生传》，夏晓虹编《追忆康有为》3页，北京：三联书店，2009年）。

康有为的万木草堂在其的政治生涯中发挥了非常巨大的作用，而好在他的弟子们极为崇拜他，“日札记其讲义”（梁启超《三十自述》有曰：“余与诸同学日札记其讲义。”），而这些笔记又多有流传。1988年中华书局刊行《万木草堂口说》，整理者用的是藏广州中山图书馆的《南海康先生口说》和藏北京大学图书馆的《万木草堂口说》。其中涉及文学的部分有“文章源流”、“文学”、“论文”、“骈文”、“赋学”、“讲王介甫百年无事札子、苏子瞻代张方平谏用兵书”、“八股源流”、“袁稿”等（参见康有为《长兴学记·桂学答问·万木草堂口说》230—250页）。仅以“文章源流”为例：

古人言语文章无别。《六经》皆孔子文章。《易经》多工夫。胡稚威谓，人皆死，惟文不死。古来圣贤豪杰皆死，惟有文可以不死。青与白谓之文，赤与白谓之章。文有自然之法，有创造之法。《诗》，词章之祖，李斯词章亦佳。《书》，开记事之体。……后汉至六朝俱骈文。昌黎一人独倡古文，当时未之从也，从之者柳宗元及其徒数人而已。昌黎文范围有宋一代。本朝讲侯、汪、魏三家。龚定庵能追周秦以上之文。唐以前之文，简腴厚曲，唐以后之文，长枯薄直。（康有为：《长兴学记·桂学答问·万木草堂口说》230—231页）。

这些精彩言论，中华书局版每句断开，单独排列，因都是大判断。此乃传统中国大儒讲学的特点，吉光片羽，精美绝伦，但满天星斗，点到即止。一直到康有为的《万木草堂口说》，都是如此。文字简略，思路又如此跳跃，必须将其还原到朝夕相处的师徒讲学这一特定环境，才能明白其佳妙之处。这里需要的是结论，而不是具体的论证过程。与晚清以降引入“教科书”，肯说“多余话”，形成了鲜明对照。也与拥有教学大纲、教学讲义的我们不同，当时的互动很多，师生自由讨论，随兴而起，随兴而止。

在此我们可以再看另一位大师章太炎。

1922年4—6月，章太炎应江苏省教育会的邀请，在上海讲授国学。第一讲开篇就是：“我在东京曾讲演过一次国学，在北京也讲演过一次，今天是第三次了。”（章太炎主讲、曹聚仁记述：《国学概论》1页，香港：学林书店，1971年9月港新六版）。在这三次讲授中，始终围绕着国学展开。而倾向于书院讲学的章太炎，对新式学堂的教学方式很不以为然（参见陈平原《中国现代学术之建立——以章太炎胡适之为中心》第二章“官学与私学”，北京大学出版社，1998年）。因此，辛亥革命后，多次拒绝北大、清华的盛情邀请。面对日渐强大的现代教育及学术体制，太炎先生坚持独立讲学，而在章先生的学生中有很多后来很出名的学者，像朱希祖、钱玄同、许寿裳以及周氏兄弟等都是当时章先生在东京讲学的学生。后来北京大学请章先生来讲课，他就推荐了自己的学生，这也造成了民国初年到20世纪20年代期间，北京大学中文系老师的主要班底都是章先生学生的局面。因为这些老师大部分都是江浙来的，他们的口音太重，学生大都听不懂，因此学生上课都得要讲义。

章门弟子在追忆其师讲学时，往往从自己的角度出发，所见所闻自然頗多差异，但在章氏喜欢讲授的《说文》与《庄子》这一点上，各家回忆比较一致。任鸿隽：先讲顾炎武《音学五书》、段玉裁《说文解字注》、郝懿行《尔雅义疏》、王念孙《广雅疏证》，“一周一次，大约继续了一二年”；“小学讲毕后，我们请先生讲诸子学，于是先生讲了《庄子》”；“讲过了这些古籍之后，先生还作了一次系统的中国文学史讲解”。

很难说日后提倡诗界革命、文界革命、小说界革命的梁启超等，是如何继承康有为的衣钵；真正影响弟子们的，是康的学术史讲授。想想日后梁启超之撰写《论中国学术思想变迁之大势》（1902）、《清代学术概论》（1920）、《中国近三百年学术史》（1923—1925）……

而若一定要在章太炎的“国学”论述中，凸显其“文学教育”的位置，那么，不妨落实为东京及上海讲学时对于三国两晋文辞的强调，以及对于“集外文”的表彰。经过周氏兄弟的诠释与转化，这一“重写文学史”的努力，日后被中国学界广泛接纳（参见陈平原《中国现代学术之建立——以章太炎胡适之为中心》第八章“现代中国的‘魏晋风度’与‘六朝散文’”）。

只是随着大学体制日渐完善，“文学史”成为中国文学系的主要课程，凭借个人魅力独立从事“文学教育”，已成遥远的记忆——1920年代以后，在中国文坛及学界肆意挥洒才情的，是康、章那些充满叛逆精神的学生辈。