第二章 科学在自由教育中的位置

一

科学，是通过对一些激动人心的胜利的一种变化着的选择而呈现给报纸读者的；这些胜利指的是诸如无线电报、飞机、放射性及现代炼金术奇迹之类的东西。我所要谈的并不是科学的这个方面。在这方面，科学是由分离的时髦的片断组成的。在被某种更新的、更时髦的东西替代之前，这些片断是有趣的。但这些片断丝毫没有展示耐心构建起来的知识体系，让路人产生兴趣的实际有用的结果就偶然地来自这些体系。源自科学的对自然力量的更多控制，无疑是鼓励科学研究的一个足够充分的理由；但是，这个理由时常被人强调，且容易被人领会，以至于其他一些在我看来完全同样重要的理由容易被忽略。在以下的论述中，我所关心的，正是这些其他的理由，尤其是一种科学的心灵习惯在形成我们的世界观时所具有的内在价值。

无线电报系统的例子将足以说明两种观点之间的差别。为了有可能做出这项发明而需要付出的几乎所有认真的智力劳动，都是由三个人完成的；他们是法拉第、麦克斯韦和赫兹。在依次更换实验与理论的层级时，这三个人建立了现代电磁理论，并证明了光就是电磁波。他们所发现的体系具有一种深刻的智力上引人关注的东西，这种体系把无限多样而又显然独立的现象放到一起并统一了起来，而且展现了一种不能不为所有高洁精神带来愉悦的累积性的精神力量。为在实际电报系统中利用他们的发现而有待调整的力学细节，无疑需要非常高超的智慧。但这些细节没有那种宽广的视野，也没有能为它们提供内在的引人关注的东西的那种普遍性；这种内在的东西是无关利害的思考的对象。

从训练心灵的角度来看，人们似乎普遍不容置疑地认为，自由教育优先于以科学为基础的教育；所谓的训练心灵，是指提供那种有根有据的构成了文化的客观观点，而这里的文化是在这个多被误用的词的恰当的意义上而言的。甚至科学的最热烈的拥护者，也容易让他们的主张依赖于这样的论点，即应该牺牲文化以获得功利。那些尊重文化的科学家，当他们与具有渊博的古典学知识的人交往时，容易承认——并非仅是礼貌地，而是真诚地——他们身上有某种自卑情绪；这种情绪无疑得到了科学为人类所提供的服务的补偿，但仍然是真实存在的。而且，只要这种态度存在于科学家中间，它就容易证实自身：科学中具有内在价值的方面容易为了得到纯粹有用的东西而被牺牲掉，并且几乎没有人尝试去保留心灵的出色品质由之形成并得以滋养的那种悠闲的系统的勘查。

但是，即使在当前的事实中存在人们在科学的教育价值中所设想的任何这样的自卑，我认为这也不是科学自身的错，而是我们在传授科学时的态度上的错。科学有能力产生构成最高级的精神优点的心灵习惯；如果那些传授科学的人实现了科学的全部可能性，那么我相信，科学在产生那些构成最高级的精神优点的心灵习惯方面的能力，将至少与文学——更具体而言，是希腊和拉丁文学——在这方面的能力一样伟大。在这样说时，我丝毫不想轻视古典教育。我自己并没有从古典教育中受益，而且我对希腊和拉丁作家的了解，几乎全部源自翻译。但是我坚信，希腊人完全有资格得到我们所给予他们的一切钦佩，而且没有接触他们的作品是一个很大而又很严重的损失。我希望不是通过攻击他们，而是通过引起对科学的被人忽视的优点的关注，来进行我的论证。

然而，有一个缺点似乎确实是纯粹古典教育所固有的，那就是过分排他性地强调过去。一种批评现在与未来的习惯，是通过研究已绝对终结且绝不可能再生的东西而形成的。现在超出过去的那些特性，就是关于过去的研究未直接去关注的特性，而且因此也可能是在研究希腊文明时容易视而不见的方面。在新的正在成长的东西中，往往存在某种粗鲁、傲慢甚至有点庸俗的东西，它让感受敏锐的人感到震惊。因草率接触后感到颤抖，他退回到由一种完美的过去所构成的那些齐整的花园中。他忘记了那些花园以前也是从荒原中开垦出来的，而且与他在自己的时代从其面前退缩的那些人相比，开垦者是一样地粗鲁，一样地世俗。这种习惯即直到新的东西消亡后才能认识到其优点，极容易成为一种学究式生活的结果；而且一种全部建立在过去的基础上的文化，几乎不能穿过周围的日常事物而到达同时代事物的实质性光辉，或者说到达未来更多的光辉的希望。中国诗人这么说：

前不见古人，

后不见来者。

念天地之悠悠，

独怆然而涕下。^注15

这种思考不仅不利于排他性的古典研究，也不利于每一种已成静态的、传统的、学术的文化形式，并因而不可避免地导致一个根本问题：教育的真正目标是什么？但是，在尝试回答这个问题之前先界定一下我们要在什么意义上使用“教育”一词将是合适的。为此，我将把我要采用的那种意义与另外两种意义区分开来。另外两种意义也都是完全合理的，一种比我要采用的意义宽泛，一种比它狭隘。

在宽泛的意义上，教育不仅包括我们经由教学活动所学到的东西，而且包括我们经由个人经验所学到的一切，即经由生活教育而来的性格养成。教育的这个方面虽至关重要，但我将不去论述，因为考虑它就会引入一些与我们所关心的问题完全不同的话题。

在狭隘的意义上，教育可以限定于教学活动即对各门不同科目的确定的知识的传授，因为这样的知识实质上就其自身而言在日常生活中就是有用的。基础教育即读、写和算术，几乎全属于这种类型。教学活动虽是必要的，但其本身并不构成我所要考虑的那种意义上的教育。

我欲采纳的那种意义上的教育，可以定义为依靠教学活动形成某些心理习惯及某种人生观与世界观。我们尚需问一下自己：哪些精神习惯及哪种类型的人生观与世界观可以被期待作为教育的结果？一旦我们回答了这个问题，我们就能尝试着决定什么科学必须有助于形成我们所期望的精神习惯和人生观与世界观。

我们的全部生活都是围绕一定数量的原始本能与冲动而构成的，而且这个数量并不是很小。只有通过某种方式与这些本能及冲动相联系的东西，在我们看来才是可欲的或重要的。不存在任何可称为“理性”、“德性”或其他什么的能力，能把我们的现实生活及我们的希望和恐惧带到一切欲望的原动力所控制的区域之外。每一种原动力都有如一个在一群采蜜工蜂帮助下的蜂王；但是，当蜂王消失时，这些工蜂也将逐渐衰老而死，而且巢室中依然缺少它们所期待的甜蜜。文明人身上每一种原始的冲动也都是这样的：它们为一群忙碌的侍从性的衍生愿望的蜜蜂所围绕和保护，这群愿望的蜜蜂把周围环境中所提供的不管什么样的蜜都储藏起来以备原始冲动的蜂王使用。但是，假如原始冲动的蜂王死了，这一致命的影响，虽然有点受到习惯的阻滞，但仍会透过所有附带的冲动而慢慢扩散，而且一整片的生活天地就不可思议地变得暗淡无光了。有些事情先前是充满趣味的，并且如此明显地值得我们去做以至于不会对其产生疑问，但现在变得单调乏味而又无意义了：带着一种理想破灭的感觉，我们探究生命的意义，并有可能断定一切都是空虚。对一种能强行作出内部响应的外部意义的寻求一定总是令人失望的：所有“意义”实际上都必须与我们的原始欲望相关联，而且当这些欲望不复存在时，没有任何奇迹能够让这个世界重新获得它们曾投射于其上的价值。

因此，教育的目的不可能是创造未受过教育的人所缺乏的任何原始冲动；它只能是扩大人性所提供的那些冲动的范围，而方式则在于增加伴生思想的数量与种类，并表明最永久的满足将在什么地方被发现。在对“自然人”的一种加尔文式的厌恶的驱动下，这个显而易见的真理在我们培养年轻人时极频繁地遭人误解。人们错误地认为人的“本性”排除了自然之物中一切最好的东西，而且传授美德的活动也产生了发育不良的畸形伪善者，却未带来充分成长的人。一种比较令人满意的心理学或者说一颗比较善良的心灵正开始保护当代人，使他们避免遭遇教育的这些错误；因此，我们无需再费笔墨来论述这种理论，即教育的目的就在于阻挠或根除人性。

尽管人性必须提供愿望的最初的力量，但在文明人身上，它并不像在野蛮人身上那样是一组不连贯、碎片式然而又强烈的冲动。每一种冲动都有其由思想、知识及反省构成的合法内阁，而且通过这个内阁，我们将预见不同冲动间的可能的冲突，并用可称之为智慧的那种起统一作用的冲动来控制暂时的冲突。通过这种方式，教育就消除了本能的粗鲁性，并且通过知识增加了个人与外部世界间的接触范围与类型，使他不再是一个孤立的战斗单元，而成为一名宇宙公民；所说的这个宇宙，包含诸多遥远的国家、诸多遥远的空间区域，以及在其个人兴趣范围内的绵延成大片大片的过去与未来。正是这种同时出现的在愿望的要求上的软化以及在愿望的范围上的扩大，才是教育的主要道德目标。

与这种道德目标密切相关的是教育的更纯粹的理智目标；此种目标即在于试图使我们以一种客观的方式看并想象世界，并且尽可能依世界本来的样子做到这一点，而不是仅仅经由个人愿望这一扭曲的媒介。这样的一种客观的观点的完全获得无疑是一种理想；我们可以无限地接近它，但实际上无法充分实现它。因为教育被视为形成我们的精神习惯及世界观的一个过程，所以随着它的结果与这种理想的接近，它将在相应的程度上被判定为成功的；所谓接近于这种理想，指的是它为我们提供了一种真实的关于我们在社会中的位置的观点，关于整个人类社会与其非人类的环境之间的关系的观点，以及关于同我们的愿望及兴趣相分离的非人类世界本身的性质的观点。假如承认这个标准，我们就能回来思考科学，并探究科学将在多大程度上促成这样的一种目标，以及它是否在任何方面都优于其教育实践中的竞争对手。