第五节 实践教学

目前，中国的“应试教育”已经引起了很多批评。这里我们无意对此进行全面的分析，但希望指出应试教育的一些较少受到注意的不良后果：其一是扼杀创新思维，其二是模糊知识产权意识。前者已经有很多人指出，但较少提到其与科研的关系，也没有联系到后者；后者则很少提到。科学研究不是对已有知识的复制，而是对其的发展。如果我们的教育系统培养出的人都是只掌握已有的知识，而不具有创造新的知识的能力的人，则无科学研究可言。如果中国的知识分子在其知识化的过程中，只掌握了知识的复制能力，就不能适应这个知识爆炸的时代，只能永远落后。

“天下文章一大抄”，这种思想的影响可说是根深蒂固，而应试教育则进一步强化了这种意识。典型的应试教育是先有考试范围和预定答案，然后通过抄写操练来准备考试，最后通过背书对题来决成败。整个过程不仅是一个封闭的过程，也没有知识产权的分割，学生、教师、考官共享利用这些知识的权利。由于这些知识多是古人、故人创造的知识，这里一般没有知识产权的纠纷。但是来自这样一个知识产权乌托邦的成功人士，毕业后却要面对一个有知识产权的世界。在面对现实的、市场化的有知识产权的社会时，由于没有受到过有关的训练，我们的毕业生怎样来应对呢？可能产生两种情况：一是一筹莫展，无以应对；二是有意无意地侵犯别人的知识产权，拿出背书考试的功夫来，误以为是在对社会作贡献。因为，在整个教育过程当中，强调的是继承和一律，反对个人独创，承认的只是“公有的”知识的有效性，忽视“个人化”的知识的价值。但是，社会之所以需要知识分子，不仅仅是记录已有的知识，更重要的是让他们创造新知识。事实上，现代技术的发展已经将“抄书”的任务从知识性工作中剥离了。现代社会所需要的恰恰是“个人化”的知识。

“知识产权”问题反映的不仅仅是“产权”和功利的问题，它还反映了对知识的价值的认识上的差异。如果人对知识的拥有，主要体现在对它的了解，而非运用和改造，那么，标签式的对知识的“占有”就很容易产生了。在一个具有很强知识产权意识的社会里，个人对知识的任何改造和转换都被赋予价值，结果导致的不仅仅是对有关产权的追求，更重要的是对创新的鼓励。产权的界限使人们对知识的“公有”和“非公有”部分产生了敏感性，伴随而来的是对新与旧、已确立的与待验证的知识的区别。可以把知识产权看做是对知识的社会化程度的一种描摹：没有经过全社会验证的知识并不属于全社会，新创造的知识之所以珍贵，一方面在于其潜在的社会利用价值，另一方面它也承担着进一步验证可能失败的风险。社会鼓励创新时，明确创新者的权利和义务，对创新者所承担的风险也予以适当的报偿，所以知识产权从这一层上也有社会公平的意义。

这里我们关心的主要是现行教育模式对科研工作的影响。如果不能区分知识的社会化程度，不了解具体的科研工作就是个别科研工作者对现有知识的改造和增补过程，就不能有效地开展科研工作。由于应试教育没有培养创新意识，也没有培养产权意识，因此这种教育模式培养的人缺乏对个体化与社会化知识之间的界限的敏感性，从而难于有意识地与社会化的知识产生互动，结果是难以产生科研成果；由于缺乏对知识的改造性的劳动的尊重，并常常将其与复制知识的行为混同，因此，对于已产生的科研成果也难以识别。

任何一个科研项目都有它的独特性，任何一个科研项目都有它创新的内容，任何一个科研项目都是要解决一个科学的问题。如果有人以为“做科研”就是到图书馆抄抄写写，那么他并没有了解科研工作的实质。目前，对教师和学生的科研要求总是又“过高”又“过低”。“过高”一般是制定一些不切实际的数量和形式标准，结果导致质量下降。“过低”是不进行严格的内容上的质量检验，只注意表面形式。还有一个“过高”，就是对研究题目和研究目标不根据实际条件来加以限制，结果是不可能产生有意义的成果或只能抄袭有关成果来“答题”。相对应的“过低”是，“科研”成了一种装饰，而没有任何解决问题的作用。

那么，怎样进行教学改革，怎样来培养我们的学生以应对人才市场的需求呢？怎样培养合格的科研人才呢？目前提倡的“实践课程”和“研究性课程”应该是有意义的尝试。本教材就是为了适应这两种类型的教学而设计的新形式的教材。

“实践课程”就是课程中包括一部分实践的内容，或其主要部分就是实践性活动，而不是学生被动地接受知识的教学活动。在这类课程中，学生需要进行科学实验、社会调查、上机操作等，通过理论结合实际获取直接经验。其中，往往包括一些计划、设计等创造性劳动，也需要一定的面对实际情况的应变能力；在社会科学中，还需要走出课堂，进入社会，锻炼在社会上与人打交道的能力。

南京大学中文系自2002年始开设的“城市语言调查”就是这样一门课程。在上这门课时，学生在了解了一些基本理论观点和有关研究成果后，就开始进行“城市语言调查”的实践。该课程试图为学生提供一个科研工作全过程的体验。首先是“图书馆工作”，课后作业是通过图书和网络的搜索发现有关文献，阅读这些文献后发现问题（例如，发现“普通话调查”工作目前存在的问题）。学生带着他们的思考和初步分析的结果回到课堂，进行集体讨论，相互补充，相互启示，集思广益，提高认识，尽可能统一对有关问题的认识。如果不能完全统一认识，可以先归纳为两种或几种主要的观点。

第二步是分组的研究工作。学生可以根据观点的异同而分作几个不同的研究小组（观点相同也可以分成不同的小组）。第三步工作是制订具体的调查研究方案。对于问题的性质认识一致时，可以全班一起讨论制订方案；但人数较多时，制订具体计划的时候最好是各个小组分别进行。根据具体情况，讨论可以课下或课上进行，也可以先课下讨论而后到课上作决定，或先课上确定主要程序，然后再课下分组分别讨论不同的细节。城市语言调查工作包括调查方法的确定、调查对象的确定、抽样方案的确定和实际抽样程序的执行等内容。选修本课的2003级的学生，在阅读了有关文献之后，就对前几年的调查方案提出了改进意见，决定在他们的调查中不仅保持原有的客观性观察程序，而且增加问卷调查的部分，以便更全面和深入地了解情况，探索推普的动力因素。

下一步的实践工作就是按照计划到城市的特定地点进行实地调查。根据该工作的性质和难度，一般是以小组为单位来进行，特别是在开始阶段，往往需要有经验的调查人员来现场示范和指导。调查工作不一定在课表的授课时间进行，但为了不过多地增加学生的负担，一般还是计算为完成的课时。调查工作往往要进行几次，才能得到比较有意义的结果，期间最好能回到课堂上来讨论一两次，交流经验，解决产生的问题，以便更好地完成预定的调查计划。根据研究方案，实地调查完成之后，要对调查获得的数据进行处理和定量分析，这些也是课下和课上结合进行，课上主要传授和讨论一些方法方面的问题，如制定编码标准等，具体的工作作为课后作业来完成，但是，研究小组的分工协作功能应该得到发挥，小组长要分派任务，监督任务的完成。教师要协调不同小组的工作进度，还要组织全部调查数据的汇总工作。如果各组具有足够数量的有效数据，也可以作出分组的分析结果和结论。另外一种方式是，教师或课代表将汇总数据的结果提供给大家，各组将该数据结果结合本组的调查实践来进行分析。各组均要求提供一份报告，并且选派专人在课上向全班呈现。报告呈现完全按照正式研讨会的标准和形式，限定时间，并且包括一定的讨论时间，听众可以提出质疑性问题，演讲人或小组其他成员在规定时间内予以回答。

最后，课程结束前，每个学生单独写一份报告，可以是全面针对原来选定的研究问题的研究报告，也可以是针对小组报告的争议性讨论，也可以是反映合作过程中的问题或调查中的其他问题的报告。课程的评分由分组活动前的个人作业分数、小组活动的评分以及个人报告的评分三部分构成；如果个别人在实践活动中有十分特殊的表现，可以对其分数加以适当的调整加分。目前这门课已经开设七届以上，反应很好。大部分学生表现出很高的积极性，其中一些表现出一定的组织管理能力。课程给学生提供了接触社会、了解社会、研究社会的机会，也提供了体验现代化科研的分工协作机制的机会。

除了“实践课程”，值得推荐的还有“研究性课程”。“研究性课程”不仅包括科研的实践，其研究内容也应该是实质性的研究内容，其研究结果还应该是有价值的研究结果。简言之，研究性课程是有明确的研究目的和实质性研究内容的教学过程，是教学、科研一举两得的活动。当然，作为一门课程，它也不必完全等同于一个研究项目，也不能为了研究而完全放弃教学的目的。但是其教学主要是通过有指导的研究实践来进行的，课程的结果一定要体现为一定程度上的研究成果。

我们仍然可以用南京大学中文系的“城市语言调查课”来作一些说明。在对2000级学生开设这门课时，我们提出了“怎样确定一个言语社区”的问题。在对有关文献进行分析之后，我们发现这是一个社会语言学理论中没有解决的问题。虽然社会语言学家都应用“言语社区”这个概念，但该概念缺乏明确、统一的定义，有的学者认为它界定讲特定语言的讲话人群体，有的学者认为它指示特定社区的语言层面，另外一些学者则认为它是一个独立的存在，是一种以语言方面的特征为标志的非正式性的社会组织。其中，“言语社区理论”明确地提出了“言语社区是实体”的理论假设，并且提出了验证这一假设的研究方案。在取得上述理论共识之后，该届课程将“言语社区的实体性”确定为研究问题，而具体的研究任务就是将该研究问题操作化从而提供一个实证性的回答。当时确定的研究方案是将该研究问题操作化地定义为“南京城区人口是否构成一个言语社区”，然后通过城市语言调查的手段来发现：（1）南京城区人口在语言使用方面和语言评价方面是否表现出高度的一致性？（2）南京城区人口是否构成一个有效的交际聚合体？根据有关理论，如果上述两个问题都得到肯定的回答，则可以认为南京城区人口构成一个言语社区。通过前面介绍过的城市语言调查的程序，我们确实得到了预期的答案，可以确认存在着“南京言语社区”这样一个实体，表现为语言使用和语言态度具有高度一致性的人群，遵循特定的语言使用规范，能够进行有效的社会交际。但是在这个基本假设得到验证之后，新的假设又被提出来了，因为定量研究发现，南京城区人口只有主体部分属于上述情况，总有一小部分人口是例外。因此，需要一个更精确的定量标准。严格的定量标准可以区分开符合言语社区标准的“言语社区人口”和仅仅是“活动在南京城区范围的人口”的“南京城区人口”：后者可以是一个社区，但不是严格意义上的“言语社区”；而“南京言语社区”是可以从“南京社区”中找到并进行确认的。学生们在辛辛苦苦完成了调查工作之后，在分析中得到这样高层次的理论性结论之后，很受鼓舞，知道了“我们不仅仅是去看街上的人说什么话”，“我们实际上是在解决困扰了语言学界几十年的一个难题”。

除了“城市语言调查”，南大中文系自2003年始开设的“语言变异研究”也是一门“研究性课程”。2002级本科生刘灵珠在学习这门课程的时候，进行了一项研究，取得了有意义的成果。语言变异研究的基本内容和研究范式前面已经有所介绍，这里不再赘言。刘灵珠同学根据以前学习上的积累和个人的兴趣，开始思考异体字“作/做”的问题。她发现目前的出版物中“叫做/叫作”、“当做/当作”等形式交替出现的情况很普遍，字典上的规定也不一致。在其他课程的学习中，刘灵珠已经了解到这两个字历史上的不同来源：历史文献中“作”的出现早于“做”。她还发现，这两个字目前也并不是在所有情况下都可以相互自由替代。对于用字不统一的情况，目前发表的研究，多从规定的角度提出取舍的意见。但是，在接触到语言变异理论之后，刘灵珠认识到异体字不过是无所不在的语言变异在文字上的一种表现。应用变异理论，刘灵珠确定了“作/做”变项，排除了没有变异的结构组合，限定了其变异范围。她假设该变项符合语言变项的一般规律：（1）有历史根源，（2）有群众基础，（3）有社会分化。然后她利用语料库、社会调查和实验的手段来验证上述假设，验证的结果是该假设得到了支持。研究证实：群众用法与大型语料库主流倾向一致，而权威字典与特定历史时期的主流用法一致。这一发现的启示是：语言规范的制定不能只停留在专家之间见仁见智的磋商，而需要全面深入的社会调查，对于已有的权威规范也要进行客观的分析，研究它的立论基础，尽量减少不自觉的行为和盲目的决定。刘灵珠的文章在课程进行期间逐渐形成，反复修改，不断地将修改稿带到课堂上来讨论。该文最终在《中国社会语言学》上发表。

社会语言学的专著和教材已经有很多，例如，陈原的《社会语言学》（学林出版社，1983），祝畹瑾的《社会语言学概论》（湖南教育出版社，1992），徐大明等的《当代社会语言学》（中国社会科学出版社，1997/2004），郭熙的《中国社会语言学》（南京大学出版社，1999；浙江大学出版社，2004），陈松岑的《社会语言学导论》（北京大学出版社，1985），孙维张的《汉语社会语言学》（贵州人民出版社，1991），戴庆厦的《社会语言学教程》（中央民族学院出版社，1991）和《社会语言学概论》（湖南教育出版社，2004），游汝杰、邹嘉彦的《社会语言学教程》（复旦大学出版社，2004），杨永林的《社会语言学研究：功能·称谓·性别篇》（上海外语教育出版社，2004），赵蓉晖的《语言与性别：口语的社会语言学研究》（上海外语教育出版社，2004），王立的《汉语词的社会语言学研究》（商务印书馆，2003），劲松的《社会语言学研究》（民族出版社，2009）等等。这些书各有特色，都是需要认真阅读的关于社会语言学的综合性读物，也可做课堂教学或自学之用。如果将上述及其他有关书目与本书配合使用，一定可以获得更好的效果。

与已有的社会语言学著作相比，本书有它的独特之处。本书的部分，在于它配合实践性、研究性课程。在这类课程中，社会语言学不仅被当做一个知识体系来进行介绍，还进行相应的研究方法、研究能力的训练。学生不仅了解一些社会语言学的知识，还要将这些知识在实践中进行检验，通过社会调查或社会实验来得出自己的结论。学生确定具体可行的研究课题，在课程进行过程中完成这些课题，实际上他们不仅在“学”社会语言学，也是在“做”社会语言学，既提高了科研能力，又对学科的发展作出实质性的贡献。

本书的体例也充分考虑到实践性、研究性课程的需要。以下各章将包括理论、方法、案例等几方面的内容，但以详细的案例介绍为主，通过具体的示范来表明有关理论或实际问题是怎样通过使用适当的研究方法来解决的。在理论介绍方面，不求理论的全面和复杂，而突出其可验证性的部分，并解说具体的验证过程。在案例介绍方面，尽量提供足够详细的信息，可供学生在一定程度上对方法进行模仿和套用，在研究内容上也提供进一步研究的提示。此外，每个章节之后都提供了一些思考题，这些思考题也可以用做讨论题，并且可以在讨论的基础上发展为要研究的问题。此外，每章还都列出了“本章要点”、“基本概念”、“推荐阅读书目”等内容，供学生和教师灵活使用。

对本教材最充分的利用，是在条件可能的情况下，尽可能地增加实践的内容。比较理想的情况是学生独立或以研究小组的方式来进行一项完整的研究，最后能完成一个研究报告。在确定研究内容时，要充分考虑到可行性；在研究过程中，要强调方法的规范性，结果的可靠性；在进行分析和做结论的时候，要切合所提出的研究问题。研究报告中，要有对研究问题的说明、研究方法的说明、具体操作的内容的记述，还要有明确的结论。

在学习实证性社会语言学时，学生需要多动脑，也要多动手，要把抽象的社会语言学理论应用到我们可以接触到的语言现象上来。这样的学习将帮助我们更深刻地认识我们置身其中的社会，从许多习焉不察的日常生活中的语言现象中找出社会的规律性，从而掌握这些规律，应用这些规律，提高我们的社会适应能力；并且通过共同的努力，把我们的社会建设得更好。

【本章要点】

语言的社会本质 语言研究与社会科学研究的关系 社会语言学实验室的产生和发展 社会语言学的研究内容 怎样学习社会语言学

【基本概念】

语言学 社会语言学 科学 社会科学 实践性课程 研究性课程结构主义语言学 生成语言学 社会规律性

【思考与实践】

1．怎样确定语言的社会本质？

2．有哪些证据可以说明脱离社会的人语言能力将会减退？

3．语言学是一门社会科学吗？为什么？

4．社会语言学实验室体现了怎样的教育理念？

5．学习社会语言学会有哪些益处？

【推荐阅读书目】

1．风笑天（1996）《现代社会调查方法》，武汉：华中理工大学出版社。

2．徐大明（2003）《语言研究的科学化》，《语言教学与研究》第1期，页17—28。

3．徐大明（2006）《中国社会语言学的新发展》，《南京社会科学》第2期，页123—129。

4．徐大明、陶红印、谢天蔚（1997/2004）《当代社会语言学·绪论》，北京：中国社会科学出版社，页1—18。

5．刘灵珠（2005）《“作/做”变异研究》，《中国社会语言学》第2期，页214—224。