第三节 儿童哲学的课程及其实施

一、儿童哲学课程属性

依照现代课程理论，课程是指一套学科或一套活动的总称。由于课程事实的发展，出现了课程的分类，形成了文献课程、学科课程、活动课程、综合课程、核心课程等不同属性的课程类型。也有从课程地位角度，将课程分为基础型课程、拓展型课程、探究型课程或研究型课程等。从儿童哲学在学校课程的现实地位来看，它尚不至于成为基础型课程，而主要介于拓展型课程或探究型课程之间，具体的认定取决于对校定课程（校本课程）的理解与定位。由于校定课程在不同时期、不同地区、不同学校存在各自不同的认识背景，因此儿童哲学的课程地位或有程度不同的差异。有鉴于此，我们只对其课程属性作进一步分析。

文献课程：以文献为本位的课程。如《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》（俗称“三、百、千、千”），此外，还有“四书五经”等。

学科课程：以传授系统的学科知识为直接任务，亦包括“术科课程”。

活动课程：以人类衣食住行的基本活动为课程。如纺织、烹饪、缝纫、木工等。

综合课程：整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程，含交叉课程、融合课程、广域课程，亦有将核心课程归入其中的理解。

核心课程：围绕人类基本活动确定各年级学习的核心主题。如文化时代核心、青少年需求核心、社会问题核心等。

如上所述，儿童哲学旨在通过认识世界，发展儿童思维。而人类的认识对象有三个层面：自我、自然和社会。从认识论出发，儿童哲学便确立了“人与自然”“人与自我”“人与社群”三大核心主题。显然，儿童哲学既不以传授固定的哲学知识为目的，也不是以儿童漫无目的的活动为特征，又不是简单地融合或分析某几门学科，而是基于人类的认识对象进行思维训练，因此儿童哲学课程按其属性分析，当系核心课程。

美国课程论权威拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）曾对核心课程的要点概括如下：

（1）它们表明了一般学生需求的一个核心；

（2）它们覆盖了2—3个学科的内容；

（3）它们花费一个时间段的2节或2节以上；

（4）它们是师生共同筹划的；

（5）它们通过一个特别成员，使学生在家期间有更多的机会得到指导和咨询。

可见，儿童哲学的课程属性与泰勒对核心课程的认定是相吻合的，它意在使儿童在了解人类文化遗产的同时，训练思维，进而增进对世界的理解和认识。

二、儿童哲学课程的领导与实施

（一）课程理念

以“人与自然”“人与自我”“人与社群”为课程跑道，通过对儿童思维的训练，发展儿童认知能力，提升儿童学习兴趣，提高儿童学习效率，培育儿童智慧力量。

（二）课程编制

在课程编制上，我们根据中国儿童的传统与特点确定，在小学1—2年级以儿童哲学活动形式为主，3—5年级以儿童哲学课堂教学为主。

（三）课程开发

李普曼的儿童哲学，主要是通过哲理小说的形式对儿童进行思维训练，其思维虽以认识论和方法论为主，却也不乏本体论的命题。西方思维方式原有思辨传统，李普曼的儿童哲学又涵盖了包括中学生在内的青少年，因此其哲理小说对于中国的小学儿童来说，在认知理解上存在着明显的困难。为此，我们对课程与教材进行了重新开发。

我们认为，儿童哲学教材是我们根据课程定位对儿童进行思维训练、实现办学目标的载体。据此，教材应体现目的性、综合性和适切性的要求。所谓目的性，就是教材要体现对儿童思维训练的作用，这是儿童哲学教材的首要标准。所谓综合性，是指儿童哲学的思维训练不是孤立机械的，而是在“人与自然”“人与自我”“人与社群”三个核心主题之间综合进行的；又是在认知和思辨以及行为训练中实现的。所谓适切性，要求教材应与中国儿童的年龄、思维、认知特点相结合。赫尔巴特主张从阅读中培养道德判断力，教育材料从文化材料中挑选，内容就具有深意。教师有责任组织教材、安排课程、提供灵感，儿童就能形成“思考圈”。据此，赫尔巴特认为对于教材的编制必须人为，不能放任自然。“把人留给自然，甚至以欲求作引导，儿童完全依凭自然，那是愚蠢的……自然的确给了我们极大的帮助，但是人文同样在发展的过程中积聚了许多资源，我们的任务就是将二者合而为一。”基于此，我们的儿童哲学教材以哲理故事为主，其间间有部分童话、寓言和生活哲理故事，教材中基本回避了欧美儿童哲学中常见的本体论内容，而以三大核心主题为背景，训练儿童认识论与方法论的思维能力。

（四）课程培训

主要包括教育理念的转变，教育思想的统一，教材的选择及其分析，教学方法与策略的选择及其依据，教学环节的设置等。

（五）课程评价

对于课程实践、教学成效进行评估及反思。包括儿童在学习中的状态、学业成绩、教师的专业发展状况、社区及家长的反映等。

三、儿童哲学的意义

当今世界科学技术与信息技术的不断发展，对于教育的发展也提出了新的要求。国家在推进素质教育的决定中指出：智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生感受、理解知识产生与发展的过程，培养学生的科学精神与创新思维习惯，重视培养学生获取新知识的能力以及分析与解决问题的能力。

（一）学生发展的需要

教育的根本目的是培养人，让每个学生的个性得到和谐、充分的发展，让学生终身持续发展，让学生创造性地发展，这就需要激发学生独立思考和创造的欲望。教育的诉求就是尊重个性的教育。

儿童哲学实践从学生的发展需求出发，有效地促进和实现教育的根本目标。通过儿童哲学课的研究，我们发现学生的个性得到了充分与和谐的发展，在课堂上孩子们敢于大胆地发表自己不同的见解。我们曾对实验班的孩子进行了跟踪听课，欣喜地发现以往课堂教学中存在的一些弊病得到了改善。经过儿童哲学的训练，学生特别爱提问，特别爱思索，学习的兴趣显著提高，语言表达能力和思维能力都有所提高。孩子们在课堂上不仅敢于说出自己的见解，而且学会了抓问题的关键，能用联系的方法看问题，还学会了批判性地思考问题。孩子们在学习方面的能力有了很大的提高。

儿童哲学以其思辨、创新的突破性教学方式，对传统的课堂教学模式进行了颠覆。学生不再是课堂中被动的接受者，课堂没有了“一言堂”和“满堂灌”之弊。学生在教师的引导和激励下，自主而独立地表达自我的想法，锻炼自己的判断能力和创造性思维，不断更新自己的以往经验和教训，并将之内化为新的知识和能力。在此过程中，学生学会了独立自主、团结协作和批判质疑，增强了对自我、社会和自然的认识。

（二）减负

长期以来，中小学生课业负担过重已经成为一个全社会关心的问题。即令新课程改革推行至今，但由于教师对教材不适应、教学不得法（如依然把教材当教科书来教，当知识来教）而导致学习效率不高，进而家长布置课外练习甚或家教等，致使学生实际负担依然不轻。

由于儿童哲学重在学习活动中培养和训练学生的思维品质，从学习方法的改进，到学习成效的提高，体现在教和学的方法（对应于新课改的过程与方法）的改进，以及教育内容的完善，包括儿童知识、能力、情感、态度、价值观的积累与完善，促进儿童由知到智（智慧），亦是从小聪明到智慧的过程。

儿童哲学基于学龄的初级阶段，得以远离应试的弊端对教育的消极干扰；又得益于课程的改革，尤其是三级课程体系的确立，使学校可以根据自己对办学目标的追求开设学校课程。这就为儿童哲学的探索创造了积极的条件，使儿童哲学能够对儿童的个性发展、减轻儿童过重课业负担、培养具有创新意识的追求真善美的现代公民等生发有益的影响。

（三）个性

教育的目标、课改的目标就是培养儿童的个性，但以学科课程为主的教学实践中难以充分培养发展儿童的个性（学科教学不可避免地要落实到知识的训练和掌握——中考、小升初自不必说，教育学院阶段性的统考亦不可能改变对知识的要求）。

儿童哲学课因其课程性质系核心课程，故在教学过程中并没有哲学知识、哲学概念的灌输，也没有哲学流派、哲学理论的说教，又不求固定、统一的标准答案，因此对于儿童个性的培育创造了宽松有益的环境。

三次班会

12年前，我开了个精彩的主题班会。

“有个孩子到饭店，用父母的血汗钱点了一大桌子菜，可他守着不吃不喝。服务员劝，父母劝，谁劝也不吃！他饿着肚子离去。请评议。”

“傻瓜——”学生们哄笑。

我不动声色：“这孩子买了车票，却不上车，跟着跑。”

“傻瓜——”学生们大笑。

我也笑了：“他买了新衣，却撕成一条条扔掉。”

“傻瓜——”学生大乐。

一切尽在掌握之中，我做沉痛状：“有个孩子，将父母辛辛苦苦挣来的钱交了学费，买来书本，却整天胡打乱闹，不好好学习，浪费时间。”

“傻——瓜！”同学们回答得很沉重。

我脸上“苦大仇深”，心里却乐开了花。

6年前，我踌躇满志地将这个主题班会搬进了三年级（4）班。

“有个孩子点了一桌子菜，可守着不吃不喝，饿着肚子离开。请评议。”

“减肥呗——”学生们不感兴趣。

我扶扶眼镜：“他买了车票，却不上车，跟着跑。”

“锻炼呗——”学生们懒洋洋地回答。

我勉强笑笑：“他买了新衣，却撕成一条条扔掉。”

“烦呗——”学生们有气无力地回答。

我不再迂回，直奔主题：“交了学费，买来书本，不好好学习，整天胡打乱闹。请评议。”

“……”似是而非地回答。

“什么意思？”我指着经常不交作业的张朋请他作答。

“可能想当大款或歌手，嘿嘿。”张朋挠着头皮说。

今天，我怀着异样的心情，在三年级（6）班开了这个班会。

“有个孩子点了一桌子菜，可守着不吃不喝，饿着肚子离开。请评议。”

“派儿——”学生们兴奋起来。

我扶扶眼镜：“他买了车票，却不上车，跟着跑。”

“帅呆——”学生们手舞足蹈。

“他买了名牌服装，却撕成一条条扔掉。”

“哇噻——酷毙了！”学生拍桌子擂凳子。

我干脆直接点题：“交了学费，买来书本，不好好学习，整天胡打乱闹……”

“耶——新新人类！”异口同声地回答。

我的眼镜跌了下来。

（王立腾）

（四）创新

创新的意义及重要性已无须赘言。在小学阶段，创新主要不是要求儿童做出多少前无古人后无来者的发明创造，而重在培养儿童的创新意识——进一步说，也许不压抑儿童的思维、不限制儿童的个性，可能就是最积极的创新精神的培养。因此，由个性而创新，这是逻辑的必然，只是前者着眼点重在儿童身上，后者着眼点偏在教育方面。以下这则案例是一位中国学者带儿子在美国上中学时遇到的经历，看后引人深思：

儿子正在读高二，考了一道历史题：成吉思汗的继承人窝阔台，公元哪一年死？最远打到哪里？儿子答不出来，我帮他查找资料，所以到现在我都记得，是打到现在的匈牙利附近。在一次偶然的机会，我发现美国世界史这道题目不是这样考的。

它的题目是这样的：成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化？试从经济、政治、社会三方面分析。

有个学生是这样回答的：

这位蒙古领导人如果当初没有死，那么可怕的黑死病，就不会被带到欧洲去。后来才知道那个东西是老鼠身上的跳蚤引起的鼠疫，但是600多年前，黑死病在欧洲猖獗的时候，谁晓得这个叫作鼠疫。

如果没有黑死病，神父跟修女就不会死亡。神父跟修女如果没有死亡，就不会怀疑上帝的存在。如果没有怀疑上帝的存在，就不会有意大利佛罗伦萨的文艺复兴。

如果没有文艺复兴，西班牙、南欧就不会强大，西班牙无敌舰队就不可能建立。如果西班牙、意大利不够强大，盎格鲁-撒克逊会提早200年强大，日耳曼会控制中欧，奥匈帝国就不可能存在。

教师一看，说：“棒，分析得好！”但他们没有分数，只有等级A。其实这种题目老师是没有标准答案的，可是大家都要思考。

（五）公民

“公民”（citizen）是一个源自西方传统的概念，但是远从公元前4世纪开始，哲学家对于公民的理解，就已经有两个截然不同的方向。第一种方向视公民为特定政治共同体的成员，并以此一成员在共同体中所享有的权利与义务关系，作为公民身份的内涵。另外一种方向采取世界主义的观点，视公民为从属于全人类之男男女女，不为任何特定政治共同体所垄断，也不因阶级、性别、族群、宗教信仰、党派等之不同，而有截然不同的身份内涵。前者是西方公民论述的主要传统，也是我们比较熟悉的公民理论。后者存在于少数思想家的著作，通常被当成理想崇高但不切实际的想象。一个人意识到自己属于人类之一员，并不是要否定母国或乡里对个人生命的特殊意义，而只是提醒自己不可忘记“身而为人”的基本特质。就“身而为人”而言，所有先天的差别（如肤色、性别、智愚）以及后天的藩篱（如阶级、职业、信仰），皆不应构成无法跨越的鸿沟。只要我们能够体会人性共通之本然、善用普遍有效之理性，就能够成为“世界公民”。可见，“公民”概念理应包含“国家公民”与“世界公民”两个层面，而理想的公民教育也应该涵盖这两个范畴。

现代教育和课程改革的诉求在于培养现代公民。现代公民的要义就是求真、崇善、尚美。儿童哲学教育追求智慧、培育智慧力量的目标便决定了它必定鼓励儿童追求真善美，而不可能趋炎附势、狡诈诡异、心狠手辣、玩世不恭、邋遢无礼。因此，从儿童哲学教育目标的确立，到教材的选择，再到课程的实施，无不遵循智慧力量与真善美教育的统一，旨在为社会培养理想的现代公民。