第三节 技术的分类

从已有关于技术的论述文献看，尽管技术的定义多达数百种之多，但是学界普遍将技术分为狭义的技术与广义的技术两种基本类型。技术哲学家米切姆认为“技术一词有狭义、广义之分——它们取决于工程技术人员和社会科学工作者运用这个词的不同方式”，米切姆的这段话还向我们指出了持狭义技术理解和广义技术理解的两种技术哲学倾向与传统——工程学和人文主义，正是它们从各自的话语系统和语境中产生出了两种基本的技术划界。它们各自的特点在于：“工程学的技术哲学着重从内部分析技术，体现的是技术自身的逻辑；而人文主义的技术哲学侧重于从外部透视和解释技术”。

一、狭义的技术

首先对于狭义的技术我们似乎不难理解，因为我们今天所生活的世界里，到处可以看到由工程师、技术师们创造（制造）的技术装置、技术产品、技术工具和工艺，这个世界似乎就是一个技术的世界。关于狭义技术有多种说法，其中具有代表性的看法有：技术是“人类为了满足社会需要而依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息，来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法”。狄德罗在其主编的法国《百科全书》中说“技术是为某一目的共同协作组成的各种工具和规则体系”，这一定义指明了技术的形式主要是以包括机器、设备等“工具”为特征的硬件，以及包括生产工艺、方法、制度等在内的“规则”，即软件。按照上述认识，狭义的技术可以被称为“自然技术”“物化技术”“工具技术”或“物质技术”等，所有这些技术是被用来改造和控制自然世界的，或者说技术可以被看作“人类改变或控制客观环境的手段或活动”。狭义的技术理解具有直观、直接、清晰、明确的特点，但是以技术哲学研究者的观点看，狭义的技术认识在技术概念的内涵和外延上仍然有其不确定性和模糊性，在对技术现象的观察上，只是关注到了“人工自然系统”的物化技术形式，以及手段（工具和规则）与方法，而没有考虑到人这一关键性的存在，特别是以人的主体性智能呈现的方法和手段，也没有考虑到哪些“直接服务于主体精神活动和社会政治文化生活的众多具体技术形态”。

我们说，传统的技术与职业教育主要是持狭义的技术理解，这与技术与职业教育的历史发生直接有关，因为早期的传授式技术教育就是因技术成为人类的生活方式和必需物时产生，即使是工业革命所推动的技术和职业教育也主要是基于人工物的技术。

二、广义的技术

1．广义的技术

我们如何理解广义的技术？对于社会学家来说，他们以人文的目光投向了社会各个领域和人类生活各个层面中，注意到了技术不仅仅发生在人与自然关系的领域，而是广泛存在于人与社会、人与人之间的所有人类目的性活动领域。米切姆在论及技术分类时曾指出：“一些技术是在人内心进行的；另一些技术是作为人的行为表现出来，因而也是人的社会活动；还有一些技术在某种意义上是一种与自然界的相互作用”。埃吕尔认为技术是“在人类活动的各个领域中通过理性获得并绝对有效的（就发展的特定阶段来说）方法的总和”，这也许是最为宽泛性的广义技术定义，他也认为技术不仅有“自然技术”，还应该有社会的技术，如“经济技术”“组织技术”等。邦格则将技术分为“物质性技术”和“社会性技术”“概念性技术”“普遍性技术”等四类，他认为技术是“旨在对自然的或社会的实在进行控制或改造”。狄罗德把技术定义为“技术是为某一目的共同协作组成的各种工具和规则体系”，我国学者王伯鲁则提出技术是人们创造和应用的“目的性活动序列或方式”，这与狄罗德的观点是接近的，“规则”表现为“序列”，“工具”表现为“方式”。作为“目的性活动序列或方式”，其目的可以是改造和控制自然，解放人类自己，也可以是促进社会进步、改善社会这一“巨机器”中人与社会、人与人的关系。总的来说，技术是改造客观世界的产物，客观世界有自然领域和社会领域等。因此这一定义更具有普遍性、建构性和客观性，也是本书中技术概念的主要基础。

广义技术概念对于职业技术教育具有重要意义，因为教育学范畴内关于高等技术（职业）教育和职业技术教育称谓的论争焦点之一就是“技术”一词能否对所有“职业”有意义，显然如果我们能从广义技术的角度看待大部分职业劳动的内涵，关于技术的学习应该是职业教育（专业学习）的主要特征和任务，因为从广义技术的视阈看，技术活动是职业活动的一种主要形态，或者说职业活动的专业性在于技术及其活动。

2．广义技术形态

王伯鲁从人类活动领域出发，认为技术可以表现为思维技术形态、自然技术形态和社会技术形态，这一分类也是大多数技术哲学研究者所认同的分类。同时，王伯鲁也从技术形态的发育进程出发，认为可将技术逻辑地呈现为设计技术形态、制作技术形态和操作技术形态。这里我们直接引用王伯鲁关于广义技术的技术形态有关论述作为对广义技术的认识基础：

思维技术或智力技能就是由思维活动演进的路径、方法、程序、规则等因素构成的序列或方式，多表现为历时性的流程技术……是理智与经验的产物，是人类其他目的性活动展开的“脚手架”或通用型“工具”，是建构自然技术和社会技术的基础。

自然技术是人类在长期生产实践活动中摸索和创造出来的，以变革和控制自然对象为直接目的的目的性活动序列或方式。……在人类技术体系中处于基础与核心地位，支持着社会技术系统的建构和运转，并受到社会技术体系的统摄和调制。

（社会技术形态是）以促使社会进步和良性运转为基本目标的各种目的性活动序列或方式……是以个体的自然属性与社会属性为基础，以时间为活动协调基准，更多地依赖于信息传递与理性原则运转……社会技术的建构与运转也离不开思维技术和自然技术的支持。

上述技术的广义性划分表明，技术不再仅仅是人与自然的关系（活动）产物和中介物，同时也是人与社会（他人）关系（活动）的产物和中介物，因此技术广泛存在于人的所有活动之中。其中尤其是“社会技术”概念对于我们理解高等技术（职业）教育的称谓内涵和对不同专业的技术教育本质，具有重要意义。也许陈士俊的定义会进一步帮助我们理解社会技术：“人类在从事社会活动中积累起来的处理社会事物的各种经验、技能和方法的总和”或“社会组织管理技术”。

设计技术形态……是指以观念样式存在的目的性活动序列……只有具有意识能力或思维品质的人类才可能进行设计活动……设计技术形态是技术发展的逻辑起点，是在思维中对未来目的性活动序列的事先构思、筹划、论证与安排。

按照设计技术形态所描绘的结构、程序与运行机理，把现成的技术单元、实物材料以及操作者实际地组装起来，并进行匹配性调试，就可以完成向实物技术形态的转换。这一目的性的活动序列或方式就是制作技术形态。

操作技术形态是指人们操纵或驾驭物化技术体系的动作技能、方法、措施、程序等因素构成的技术系统……操作技术形态是通过大脑、肢体器官对物化技术体系的直接操纵……以物化技术系统为中介环节，间接地作用于客体对象。

按照高等技术（职业）教育人才培养定位，上述技术形态的划分，将有助于我们进行技术技能人才的技术能力类型分析，有助于我们对技术实施层面的理解，特别是对于高等技术（职业）教育专业技术课程的教学模式设计和教学内容体系设计具有意义。

广义技术概念从技术哲学意义上说是重要的，我们希望在广义技术的认识和解读下，理解技术技能人才培养的技术工作与技术能力的分析意义，而并不是要进行技术的哲学讨论。至于一些学者对广义技术的使用是否会导致人们将“权术”“骗术”也当作技术的担忧是没有必要的，因为任何我们认为是“技术”的东西被不恰当地使用，甚至是危害到社会和他人的时候，就不再是技术概念应该如何界定的问题了。还有职业技术教育研究学者认为广义技术概念将“一切有目的的活动”视为技术活动，是违背我们关于“技术的常识的”，这恰恰说明我们所拥有的“技术的常识”只是基于狭义的技术理解。

三、技术与科学

与“技术”相伴的最重要的概念莫过于“科学”，科学技术也常常一起使用，也是现代社会发展最为重要的标志。作为技术技能人才培养的高等技术（职业）教育应该如何理解技术与科学的关系，理解技术的独立性，对于确立高等技术（职业）教育的技术教育本质，以及在高等技术（职业）教育课程建立“技术知识的核心地位”具有重要意义。

如何理解科学与技术这两种不同的活动，我们可以通过世界经济合作与发展组织（OECD）为了对科学与技术进行测量所制定的文件——《科学与技术的测量》，得到很好的启示。该文件将科学研究与技术活动的分成四个阶段：基础研究、应用研究、开发研究和技术实施，人们将基础研究和应用研究视作科学（活动），将开发研究和技术实施视作技术（活动）。其中，基础研究是探索性研究工作，是为了发现和认识自然界物质运动的基本规律，揭示各种自然现象之间的必然联系，并形成相应的基本原理和新领域知识，这样的研究是它不以任何专门或特定的应用或商业使用为目的。应用研究是为某一特定的实际目的或目标，探寻由基础研究所获得的原理性成果和知识，获得基础研究成果在工程实践中的实际运用的形式，并由此形成以解决问题为特征的新知识。开发研究是在基础研究和应用研究的基础上，或者在独立的已有技术基础上，为实现新产品生产和解决产品生产过程中的技术问题，从而形成新技术、新方法和新产品所进行的研究活动，另外技术设计在本质上也是一种开发研究活动，开发研究的成果需要通过技术设计形成可实现、可实施的生产工艺和生产流程；技术实施是在技术设计的基础上，通过机器、设备、仪器、工具等完成产品生产的过程。

要更深入地理解技术与科学活动的特点，以及技术与科学之间有着怎样的关系，还需要从技术与科学在追求目的、研究对象、活动取向、关注问题、采用方法、思维方式等多方面予以认识。对此，李醒民有着详尽的分析，以下是其中对高等技术（职业）教育课程目标和内容设计具有意义的相关论述。

追求目的：科学以致知求真为目的，其目标在于探索和认识自然；技术以应用厚生为归宿，其意图在于利用和改造自然。科学着眼于理论知识的不断进展，技术追求生产目标的有效实现。

研究对象：科学以自在的自然实在为研究对象，不管这些对象是实体实在还是关系实在，不管它们是以物质形态存在还是以能量或信息形态存在，也不管它们是有生命的还是无生命的。……相反地，技术的对象则是现实的或拟想的人造物，也就是说，它要设计或制造出某个自然界中没有的人工东西来。

活动取向：科学活动是好奇取向的（curiosity-oriented），与社会环境和社会需要关系疏远；技术是任务取向的（mission-oriented），与社会现实和社会需求关系密切。

关注问题：科学需要了解“是什么”（what）和“为什么”（why），而技术面对的问题则是“做什么”（do what）和“如何做”（how to do）。

采用方法：科学主要运用实验推理、归纳演绎诸方法，而技术多用调查设计、试验修正等方法。

思维方式：科学思维除了在科学发现的突破时刻以形象思维为主外，在大多数场合下是以抽象思维和概念思维见长的，而技术思维是具象思维和形象思维统治着技术设计和工业设计。

构成要素：科学的构成要素可以说是非物的——科学知识体系纯粹是非物的……技术则是实实在在的物的技术……

最终结果：科学研究所得到的最终结果是某种关于自然的理论或知识体系，技术活动所得到的最终结果是某种程序或人工器物。

价值蕴含：作为知识体系的科学大体上是价值中立的，或者说其本身仅蕴含为数不多的价值成分；而技术处处渗透价值，时时体现价值，与价值有不解之缘。

……

科学和技术是有联系的，但并非一体化；科学和技术是有区别的，但并非决然对立；科学和技术有时是互动的，但互动的形式多种多样，互动的过程错综复杂，而不是线性的和一义的。

从上面的论述看，尽管关于技术的概念是基于狭义技术的，但是将技术与科学做出了不同范畴的解读，而不是将技术仅仅看作“科学知识的应用”，这一认识将有助于技术教育及课程避免“知识的科学学问化”和“技术实践的理论应用化”。当然现代科学与技术的发展所显示出的科学趋于技术化和技术趋于科学化的现象，表明今天的高等技术（职业）教育在理解技术和理解技术能力时，将不能再像以往对技术与职业教育的理解，以及只是技能培养那样的简单化和“工具化”。