哲思今鉴
明代名臣王弘诲非功利主义教育价值观略论
余杰
明代名臣王弘诲在海南教育史上产生过重要作用和影响。从“奏考回琼”到创建书院、倡导乡学教育等，他以实际行动向后人传递了自己传统的非功利主义教育价值观。如果说他仕途早期低调“奏考回琼”属于一种政治表达，致仕后兴办教育则体现了他在传统非功利主义教育价值观上的个体回归。尽管对其教育价值观的阐释具有时代性和相对性，但王弘诲通过自身的教育实践活动所表现出来的那些执着精神、崇高品德、个体完善、行为师范等教育价值理念，在当今仍具有现实指导意义。
王弘诲（1542～1617年），字绍传，世称忠铭先生，晚年称“天池老人”，今海南定安县雷鸣镇龙梅村人。嘉靖四十四年（1565年）进士，经明代嘉靖、隆庆、万历三朝，历任翰林院编修、会试同考官、南京国子监祭酒、南京吏部右侍郎、南京礼部尚书等职。他出生和成长于明嘉靖朝中后期，修史和建功业于隆庆朝和万历朝，万历朝中期仕途达到巅峰，万历二十七年（1599年）辞官致仕。世人一般认为，与同时代的丘濬、海瑞、王佐等人相比，王弘诲在文学建树和政治仕途上都未达到巅峰，却在教育上独树一帜，这在明代海南的历史名人中屈指可数。笔者认为，这是由于他能顺应明朝大力发展教育的时代潮流，以一己之身的教育践行阐释了儒家传统的教育价值观，从而对海南的教育产生了深远的影响。对于任何时代的国家和社会来说，如何实施教育，发挥教育的价值始终是一个极其重要的问题，它不仅关涉个体、国家、社会，而且事关阶级利益、秩序与自由的诉求、主体与客体原则等重要内容。从春秋战国时期的孔子、孟子，汉代董仲舒乃至宋代朱熹、程颢、程颐相继传承发展的传统非功利主义教育观念来看，王弘诲的“奏考回琼”、创建书院、提倡乡学等教育活动，实际上向后人传递了他在不同时期对传统非功利主义教育价值观的差异性取向，这对我们思考其中的现实教育意义不无启发，值得深入研究和把握。
一 传统的非功利主义教育价值观
自古至今，人们一提到“功利”一词，就和急功近利、自私自利、利己主义等联系起来，认为这是一种重视物质的、世俗化的思想及行为表现。功利作为“功利主义”的核心概念，确实有有用、实用和效用的意思。《辞海》中功利主义的定义是“以实际功效或利益作为道德标准的伦理学说”，亦即功利主义着眼于现实的经济、物质利益，重视金钱作用，把金钱视为身份、地位、财富等的象征。它刺激人们追求功名利禄，注重感官的享受，重视眼前物质利益的满足，过度关心人自身的现实幸福感和快乐的实现。所以，在古代“功利”属于明确的贬义词。几千年前，我国先秦时代已出现“义利之辨”，如墨子和韩非都肯定功利主义的合理性，肯定道德和功利二者的统一性。墨子认为“兼相爱，交相利”“兴天下之利”；韩非认为“好利恶害，人之情也”；叶适则认为“既无功利，则道义者乃无用之虚语耳”。这些主张成为功利主义的代表观念，但并不为时人看好和推崇。相对而言，孔子提出的“君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”，孟子提出的“明人伦”，董仲舒提出的“正其谊，不谋其利，明其道，不计其功”，朱熹、程颢、程颐等提出的“讲圣言，通世故，存天理，灭人欲”等主张，他们都把道义放在第一，不谈或少谈个体利益，如果一定涉及利益，那必然指向国家利益或民族集体利益，个体利益属于私利，应服从于国家利益这一公利。他们的观点和主张具有一脉相承性，使得“重仁义、轻功利”逐步成为儒家思想的主流与核心，并由此形成了我国传统的功利主义与非功利主义教育价值观认识的源头。二者实质上都是一种典型的伦理思想，关注的重心是实际生活和国家发展。这些思想认识深刻地影响了我国的整个历史社会进程，也影响了近代人对教育价值的认识。
孔子主张的“君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”，被视为我国古代非功利主义教育价值观之先河。他认为，君子用心求道而不费心思去求衣食。即使你亲自去耕田种地，难保不饿肚子；努力学道，却可以得到俸禄。所以，君子只担忧学不到道，不担忧贫穷。不要追求近在眼前的效益或利益，应用长远眼光对待教育和学习。不谋衣食并不是真的不要衣食，而是通过谋道水到渠成地获得衣食。孔子主张通过“仁”去维护人与人之间和谐相处的典章制度和最大众化的道德规范，实现和完善“礼”。孟子则继承了孔子的这一主要思想，他认为国家的长治久安有赖于推行“仁政”，尤其是在处理利与义的关系时，作为王、士、君子等要坚持道德和礼法，为富者要为仁，即使在财产缺乏、生活艰苦的条件下依然要坚持，甚至舍生取义、杀身成仁，这样才能使自己的生命价值得到升华，使生命的意义达到较高境界。因此，教化百姓要以“仁义”为总目标，以“明人伦”为基本原则，亦即以“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”为行为准则，去处理好人与人之间的关系，维护上下尊卑的社会秩序和道德观念。这样，个人的幸福与社会的和谐才有保障，最终才能实现教育的价值。而且，孔子、孟子都主张通过“内圣外王”路径，积极地融入社会中去参与政治，制定安民方略，造福一方百姓也都是为了自身精神需求的满足、自身道德修养的提高和获得一种快乐安定的心境。“内圣”即要求自我修身，正心诚意，做一个有德性的人；“外王”即齐家、治国、平天下，这是儒家追求的最高境界和积极入世思想的重要体现，也是我国最早的所谓“学而优则仕”观念的起源。
汉代董仲舒认为，人的道德修养关键在于对待利与义的态度上：“天之生人也，使之生义与利。利以养其体，义以养其心。必不得义不能乐，体不得利不能安。”（《春秋繁露·身之养重于义》）他指出，“利”是能够满足个体欲望的物质财富与权势等，“义”则是封建王朝所需要的道德规范准则。亦即，从机体的生理上和心灵上两方面获得修养，二者不可或缺。但他又认为高度和谐与最终完满的人生，有赖于对道义的首要追求，对个人利益的追求应在其次。所以，董仲舒明确提出：“正其谊，不谋其利，明其道，不计其功。”正谊不谋其利，明道而不计功利，是指对于仁人而言，应注重友谊的长久深远而不去谋求利益，应发扬道德的广大而不计较其功劳的大小。这种认识对于人们超越物质欲望的羁绊，提升精神追求有积极作用。但后人赋予其义利观理解，以此来约束人们非法的或不道德的逐利行为，要求人们谈义不讲利，甚至放弃正当的物质欲望，只讲道义和服从，从而达到维护君主统治的长远利益和整体利益的目的。
沿着这样的义利观引发了“损情辍欲”的观念，影响了后世宋明理学家的教育思想主张。宋代的朱熹、明代的王守仁都把“讲圣言，通世故，存天理，灭人欲”当成教育的基本准则和最高追求目标。即使清代具有唯物主义思想的哲学家戴震也主张“修身以仁”，认为形成完美人格的基本方法有赖于个人的慎独和修养。朱熹认为“理”先天地而存在，把抽象的“理”，也就是所谓的封建伦理准则，提到了至高无上的地位。为学应“即物而穷理”，即读书就是要通过了解事物而穷究其中的本体之“理”，对于个体而言首先要追求人性的“至善”。所以，朱熹明确主张学校教育要实现“明人伦”，通过至高无上的“理”赋予伦理纲常以系统说明及规范，这极其有利于封建王朝的巩固统一，社会秩序的稳定。以至于宋明理学逐渐成为官方哲学，深刻影响了当时的教育价值取向。
从孔孟到朱子他们这些主张归结到教育，则呈现近似的取向。第一，其中充满了知识分子的敬业精神。教育者安贫乐道，不计其功，才有可能培养出社会需要的人才，受教育者安贫乐道，才有可能免于穷困，成为国家和社会需要的人才。第二，引导个体接受教化，从修身养性、道德完善到掌握六艺，然后才能齐家、治国、平天下，正所谓“学而优则仕”。第三，道义第一、利益第二的思想贯穿在教育中，符合统治阶级的教化政策与需求。圣人先贤们以天下为己任，把维护天子的统治权威和重建社会秩序的事业作为始终不渝的奋斗目标。这些思想认识和教育理念得到各个朝代不同程度的传承或发展，成为传统意义上的非功利主义教育价值观。实际上，它相当于一种社会本位论的教育价值观：一方面它把国家长治久安、社会政治的需要作为教育活动的出发点和归宿；但另一方面它又强调个体德性发展的基础性，没有因重视人的社会性而完全忽视人的个性发展，只不过培养“身心既美且善”的人才并不是从个体本质需求出发，而且为了满足国家社会发展需要。这种传统的非功利主义教育观，随着唐宋明清科举制的高度繁荣而达到顶峰，直接影响着那个时期文人士子的仕途与人生，王弘诲作为明中期海南籍的文化高官，接受数十年儒家文化思想的洗礼，这种传统的非功利主义教育观不可避免地影响着他一生的教育思想取向。
二 低调“奏考回琼”：非功利主义教育价值观的政治表达
在海南的教育史上，王弘诲做了一件很了不起的事，那就是他在京任翰林院检讨时，向明神宗皇帝上奏《请改海南兵备道兼提学疏》，使得海南的儒生能够就地参加乡试以下级别的考试，不必再频频踏海历险。后人把此事称为“奏考回琼”。时人乐享其恩惠，但十几年后才知道上奏之人是王弘诲。“疏上，天子报可，琼士至今赖焉，然公绝口不提，而琼士亦无所知者。近文学陈子屏，于先生故箧中偶获批阅，遍以闻多士。”于是海南学子感恩戴德，为王弘诲建生祠于其创建的尚友书院旁，以彰其功德。可以盖棺定论的，“奏考回琼”之举确实大大促进了海南教育的发展，以至于该典故数百年来一直为海南人津津乐道。今天看来，“奏考回琼”这件事的发生有其必然的社会历史原因。
首先与明代重视文化教育及高度繁荣的科举取士制度分不开。明代是海南岛全面得到深入开发的时期，与宋元两代相比，不仅经济上有较大发展，文化上也得到快速发展。明朝时海南的人口已经有30万，比元代增加了四成多。尤其是随着人口的大量增加，相应的文化教育事业也迅速发展起来，其规模之大、范围之广，为前代所不能及，可以说是海南教育发展史上的一个高峰期。这一时期，官学、社学、义学、书院、卫学、所学等各类学校共200多所，几乎遍布全岛。这与明代统治阶级重视教育，从国家政策上推行学校教育分不开。相应的明代科举制度也高度繁荣，从学校的设置到教师的选拔任用、各级考试制度与主考官的任命等，使其科举制更加严格和完备。所以，明代士子们有了一条通过求学改变人生的康庄大道。一旦考中进士，顺利入仕就意味着能够平步青云，飞黄腾达，彻底改变个人的人生，甚至家族的命运。科举制给社会不同阶层的子弟们，提供了一条无限光明的入仕之路。因此，明代参加科考的士子人数超过历代历朝。于是，民众教育需求与科举考试现实成为“奏考回琼”的客观社会背景。
其次说明当时海南教育存在的官学矛盾到了必须解决的时候。明朝科举制度实行的是秀才、举人、进士三级科考取士做法，其考试形式主要有四种：童生试、乡试、会试、殿试。考取秀才资格要经过县试、院试和府试三级，这样才有资格参加省级乡试。按当时的规定，省提学道即管一省的学校、教育行政长官主持府试、院试、岁试和科试，亦即童生试考试一般都在所属府州举行，无论是每三年考两次的岁试，或每三年考一次的科试，都由提学道巡回主考。所谓“提学道”，全称提督学道，属于专职道，它既是明朝各省提刑按察使司的分支机构，又是全省最高教育管理行政机构。但由于明代在全国只设置了十五个省级单位，包括北直隶、南直隶、陕西、山西、山东、河南、浙江、江西、湖广、四川、广东、福建、广西、贵州、云南，也就是说明代海南岛不是一个独立的省，而是隶属广东管辖。但它又孤悬海外，与大陆有一海之隔，每逢大考之年，省提学道这些主考官们都惧怕琼州海峡的凶险，担心自己渡海之险，故极少渡海到琼府督考，常常在雷州行文调考，也就是让参加考试的儒生们渡海到雷州考试。明代的雷州是指今天广东省湛江市辖县，雷州半岛与海南岛遥遥相望，琼州海峡横亘中间。琼州海峡具有水深、风大、浪高、流急等自然特点，加上季节气候台风频繁，暴雨难避，渡海确实异常凶险，但海南的儒生们没有办法，为了求学寻出路，只好冒险渡海。又因岁考、科考、府试基本上是年年的接续考试，每年少则数百，多则数千的海南儒生就不得不频频渡海，冒死求学。明嘉靖十六年（1537年），发生琼州数百儒生渡海应试，途中突遭狂风巨浪，人员全部丧生事件；嘉靖三十六年（1557年），临高知县杨址带着数百名儒生渡海赴雷州，又遭狂风巨浪，再次发生人员全部丧生事件；隆庆三年（1569年），海南士子恩贡科考，绝大多数州县的儒生因路途遥远来不及应试而放弃，地方应选的名额由于这些客观原因出现了大量的空缺。可以说，几十年间发生的如此重大的科考伤亡事件，对琼州地区的科举和教育造成了明显阻碍，不得已的弃考不仅没有人过问，也没有机会补考，严重影响了琼州科举考试的顺利举行，对海南人才的选拔也是一种致命打击。这表明不合理的考试制度造成的官学矛盾已经成为一种沉重的教育现实。
万历四年（1576年），经历了十余年翰林院学习和修国史经历的王弘诲，了解到家乡科考的这些情况，便将这些实情写成《拟改海南兵备道兼提学疏》向明神宗上奏，并强调“天下儒生之远而苦者，未有如琼之甚者也”, “改海南兵备道兼管提学道，换给敕命，每遇员缺，必选甲科之有学行者充之。其琼州一带师儒考试，任其便宜行事”。当时，琼州为府，隶属于广东布政使司海南兵备道。海南兵备道是广东省提刑按察使司分支机构之一，兼监督岛内武官和分理军务等。他请求朝廷按照甘肃截留儒生独立考试的做法，由海南兵备道兼管海南提学道，即兼管岛内学校和科举考试等。在海南设立考场，让海南儒生就地考试，避免他们频繁远渡到雷州考试，免遭覆没之祸。王弘诲的这篇奏疏不足千字，绝大多数的文字都实事求是叙述海南儒生历年赶考所遭受的艰难险阻，语气平和，义正情切，令人动容。奏章上报万历皇帝后，震动了整个朝野。万历七年，朝廷采纳海南籍官员王弘诲的建议，开始在海南岛设立提学道，以海南兵备分巡道兼提学道，作为全岛最高教育管理机构。此后，兼任的提学官主考岁考和科考等考试，这些考试都可以在海南举行，大大减少了考生冒鲸波之苦和被劫杀的危险。
王弘诲的“奏考回琼”，不仅为当时海南广大儒生提供了更为安全有效的求学机会，而且从制度上彻底改善了海南教育发展的条件，解决了官学的现实矛盾，有力地推动了海南教育事业的发展，对于海南教育的发展有着非凡的意义，影响深远。此外，还快速促进了海南人才的成长，使海南涌现出了一大批科举名人。据《海南岛古代简史》记载，从宋代到清代，海南共有举人767人，进士96人。其中宋代有举人13人，进士12人；元代有举人2人，没有进士；明代有举人595人，进士62人；清代有举人157人，进士22人。学者朱东根研究后也认为，明代海南科举进入鼎盛时期，这一时期海南共有进士64人，举人597人，贡生2435名，并出现了唐胄、海瑞、丘濬、王弘诲等一批名人；即明代涌现出的64名进士，597名举人，超过此前海南历代进士、举人人数的总和。
笔者认为，“奏考回琼”的成功及其影响之大，最深层的原因源自时人对“学也，禄在其中也”“学而优则仕”等这些传统的非功利主义教育观的认同。正如前文所述，儒家思想中秉持的大功利主义思想，亦即所谓的非功利主义思想是建立在满足国家和民族利益基础上的“大利观”，这种教育实质是希望通过仁爱和大义唤醒每个人心中的善念，不要停留在一己之私、低层次的谋生之利，每个个体都应因公而利，因利而义，统一在全民族的道德规范体系中，这样才能实现国家和民族大义，实现“以安天下”的大利。这种大功利观相对于个人而言具有非功利性的实惠性，如宋代进士出身的人，不仅授官快而且无须进行选试，升迁也远较其他出身的人快。《宋史·宰辅表》记载的133名宰相中，绝大多数是科举出身。明清封建社会里，只要具备了秀才举人以上资格就能得到官方免除各种徭役的义务，甚至可以直接参加封建官僚的选拔，而进士则可以直接担任知县以上的官职。这种传统的非功利主义教育所带来的实惠性，逐步实现了对人们的驯化：学好国家规定的科业，谋取功名，从政为朝廷出力，个人不仅能建功立业，享受荣华富贵，还可以尽享各种现实中的实惠。由此可见，明代科举制度作为一种文官考试制度，尽管其是为封建王朝的统治提供直接的人力资本服务，相应的学校教育不可避免地从国家利益出发来决定学校培养人才的目的，但它对我国教育的影响，尤其是对人们传统教育价值观念的影响是深远的：它不仅深入人心，而且根深蒂固。王弘诲“奏考回琼”这一举措不仅迎合了明王朝的教育导向，也满足了大批儒生对科举教育的需求，更体现了他对儒家“学而优则仕”教育理念的内在体认。不事张扬，尤其体现出王弘诲对传统的非功利主义教育观的认同：作为国家官员，为朝廷、为皇帝排忧解难是应当的，是从政的应有之义。这反映了王弘诲在践行传统非功利主义教育价值观上的政治取向。
三 致仕兴办教育：非功利主义教育价值观的个体回归
万历二十一年，王弘诲在家乡休养期间，开始筹建尚友书院，得到众人的积极响应。随后，王弘诲休假期满，起复旧任。但在南京做礼部尚书的最后几年里，由于远离京师，王弘诲许多治世理想没有机会施展，于是他日渐产生退意。万历二十七年，五十八岁的王弘诲决然退休。随后十余年，王弘诲竟然壮心不已，不仅成功经营了尚友书院，在家乡竟还做出一番轰轰烈烈的文教事业及公益事业，惠及了无数后人与士子。在教育方面，王弘诲致仕后主要做的事情有兴办书院、扶持民间文学团体、奖掖后学后进及地方积极的教育者等，他的这些教育扶持、教育推广行为，以及亲自游学讲学等教育活动，表达了他对封建社会教育的热情与执着，也折射出他对科举制的反思和一定程度的反叛意识。
科举制度虽然在我国社会历史上发挥过重要的积极作用，但发展到明中叶，科考内容的陈腐与取士方法的僵化，日益强化了考试最终目标的功利性。当时人们热衷于科举最终目的只是入仕做官，因为做了官后功名利禄就全有了，这使得我国古代以修身和德性培养为基础的传统非功利主义教育价值观念，直接演变成了入仕的工具，这对于完善个体，提高民众的整体素质，服务国家统治和推动社会发展，起到了消极甚或阻碍作用。随着明统治阶级内部矛盾的日益白热化，科举制度更加腐败，王弘诲作为从海南走出的乡贤、名流，他和当时士大夫群体中的一些有识之士一样，意识到了以科举制为主导的国家教育存在的诸多问题，从而开始创建私人书院。
史料记载，万历三十三年（1605年），致仕归家的王弘诲正式创建尚友书院。他不但出资兴建，而且“还每年出龙茶田租市税，为金二十，充会中费”。不足的“至是增入田租以足前额，经理周悉，制为画一之规，可世世保守，令勿失”，也就是他带头捐钱购置义田，从长远上解决书院经营乃至贫苦学子的生活与求学等问题。他还为尚友书院制定了详细的院规，希望能像白鹿洞、石鼓等书院一样：“讲求圣门一段真正学脉，然后洙泗以来不绝如线之绪，赖以不坠。”并且约定每季度最后一月的十二日，大家汇聚书院，讨论学问，十三日再次讨论。开展学术交流，对提高海南士子的学术水平无疑是有很大帮助的。因此，“群郡邑弟子，日游其中”。他把书院命名为“尚友”，其意是“友天下之善士”，目的是以古代贤人圣人为楷模，教育学生，结交天下书友到书院谈古论今，商讨学术理论，修身养性，乃至奖掖后进、后学者，以此来促进家乡的学术文化良性发展与求学上进风尚。笔者认为，王弘诲还未致仕就开始筹谋建设尚友书院，以及致仕后不遗余力地讲学、提携后进等种种教育教化活动，说明他已经意识到了由科举制腐败导致的教育缺失，以及由此导致的衰败局面，他创建书院的目的不外乎希望借此倡导文化之风，践行自己的教育理想。譬如，他提倡来书院学习者“德业、举业相资互发”，这表明尚友书院带有王弘诲十分明显的个人学术品格和价值取向。这在一定程度上反映出王弘诲传统的非功利主义教育价值观发生了某些变化，开始从家国向个体回归。
尤其值得关注的是，王弘诲积极扶持青年人创办民间文化社团，不遗余力地倡导教化。他以自己的房子为基础集资修建会馆，热情帮助年轻学子们成立“龙冈社会”文学社团，亲自撰写社团创立纪要，制定“社规”，定期召开学术讨论，这对于发展海南民间的文教事业，提升其学术研讨水平是大有裨益的。龙冈社会汇集地方文人学子，不仅促进了本土的文化交流，也带来了良好的教化影响。王弘诲还对那些取得明显学业进步的家乡学子给予褒奖，对一些贫寒士子给予精神上和物质上的双重鼓励和支持，引导他们不以贫贱为羞，勉励他们修德业。如对家贫但仍然坚持致力于读书的何心衡，以孟子“天将降大任于斯人也”给予勉励（如《天池草·心衡何君鄂荐麟魁序》），对家乡士子考中举人作书致贺（如《天池草·贺庆堂莫君乡荐序》）。他的这些言行体现出与孔子所主张的“君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”相一致的教育精神与理念。
王弘诲致仕后，他完全可以尽情享受余生，而他偏偏出钱出力在家乡不停忙活。今天办书院，明天办社学，后天又搞社团，再去筑桥修路，建塔挖井，植树造林等，劳心劳力又是为何呢？统观王弘诲三十余年的官宦生涯，他之所以积极推动家乡的文化教育事业，是因为他认识到了教育的重要性和接受教化不断提高自我修养的重要性。王弘诲曾先后在两京的礼部、吏部等中央教育、人事部门担任要职。多年的教育、人事工作经验，使他深深感到，无论是治理国家、推动改革或在发展社会的过程中，人才极端重要，而如何培养人才则有赖于教育的普及。王弘诲本人因科举改变命运，深切认识到开展文教的重要意义。明朝重视教育，重视科举，并以此方式为国家选拔了不少人才。因此，通过科举出仕为国出力，这不仅是现实的选择，也是一种人生出路。这些教育活动反映出王弘诲的教育理念：人们应先接受教育，再谋发展。出仕可以为国为家出力，致仕可以做自己想做的事情，可以清修，无馁饥之忧受人尊敬。当然，即使不出仕亦可以有更多的选择，而不是一味一辈子耕田种地，老死不知孔孟之道。他以自己的身体力行将一种教育精神、一种人文精神、一种积极的人生价值观传递给后来人，起到了启发、引领士子的作用。换言之，王弘诲自始至终热忱地关心并支持家乡的文教事业乃至海南的教育，不仅源于他教育职场的经验与认识，而且源于他对非功利主义教育价值观工具化现实的反抗意识，以及对儒家传统教育思想中德性发展的自觉回归。
王弘诲自幼受到儒家传统思想的熏陶，儒家的传统礼仪、忠君等思想在他内心根深蒂固。进入仕途之后，从他与张居正、海瑞的交往中可以看出，他对儒家入世、实学等思想相当推崇。因此，王弘诲为政期间不可避免地囿于传统儒学及明代程朱理学思想的影响，继承了传统的非功利主义教育价值观，为官后期，却难能可贵地以开放的心态迎接西方天主教教义中种种合理新思想，过早退出官场之后又竭力宣讲心性之学，晚年沉迷于道学的清修。这说明，受时代思潮的冲击和影响，王弘诲的思想是复杂的，他本身也处在困顿变化的探索过程中，导致他秉持的儒家传统非功利主义教育价值观，在不同时期出现了不同倾向的表达。然而，王弘诲作为明代海南影响较大的贤士名流，通过创办书院、兴办社学、文学社团等多种方式，以身体力行反哺家乡的文化教育，推动海南教育事业的繁荣，其历史贡献不容否定。
结语
总之，王弘诲生活在明中后期——一个政治、经济、思想都在发生巨变的时代，他一生的建树及不同时期的思想变化，投射出时代思潮变化对传统士大夫的冲击，影响着他们的为官为政选择乃至对教育的主张。王弘诲靠读书科举，一步步走出琼岛，走到金陵，走到京师，走出了自己的人生辉煌之路。“奏考回琼”政治表达，使他以一种国士精神，站在时代的高度为海南的士子们铺设了一条上进之路，为无数的海南读书人提供了便利；创建“尚友书院”、倡导乡学等文化反哺，使他以己身的行为师范为后人提供了教育精神指引，为从事教育的人们提供了榜样。他所秉持的传统的非功利主义教育价值观，尽管在今天看来具有相对性，有其产生的特殊时代背景，但毋庸置疑，教育应当注重对人的精神品质的培育，通过自身的行为师范引导受教育者懂得仁爱、崇高、尊严、责任、使命等。所以，王弘诲在阐释传统非功利主义教育观过程中所表现出来的执着精神、崇高品德、个体完善、行为师范等教育价值理念，在当前仍有其现实指导意义。它启示我们，在发展现代社会主义市场经济过程中，传统的教育价值观念有其合理内核，需要从时代和社会发展的视野进行理性分析，正确、客观地认识传统的非功利主义教育价值观，克服简单的功利化思维方式，有利于我们在现代教育实践中实现个人价值和社会价值二者的统一。