第五章 发展心理学

婴儿的认知

从出生的那一刻起，婴儿似乎就能辨认出外部刺激，甚至能在这些刺激之间做出区分。怎样测量如此小的婴儿的认知（智力的）能力？如果是成年人，可以通过提问的方式，因为他们能说出或写出答案，但是婴儿不能。如果有科学家能设计出一套方法克服这种困难，将会取得一系列具有启发意义的成果。

一般认为，婴儿一出生就具备一些与生俱来的学习机理，出生后，这些机理通过不同的发展阶段继续进步。一开始，他们对外部刺激作出反应，接下来他们通过模仿别人发展概念。

反射

一般认为，出生不满1月的婴儿就像一张没有写过任何东西的白纸。但是现代的研究表明，这些未满月的婴儿从离开子宫开始，就已经具备了一些在外面生活的技能，甚至当他们还在子宫时，就已经具备了一些认知能力。发展心理学也逐步在研究他们在生命的最初期是怎样去学会一些知识的。

未满月的婴儿和他们周围的世界有着非常简单的互动，一个新生儿所进行的最早期的行为就是反射。反射是对外部刺激的一个自动反应，反射对身体的发展和知识的获得都有帮助。

婴儿一出生就具备一些反射能力，例如维持一生的呼吸反射。然而其他一些反射能力随着大脑皮质的发育，在出生后的前几个月就消失了。比如莫洛反射，又称为拥抱反射、吃惊反射，当有巨大的声音或是突然失去身体支撑点，婴儿会迅速将手臂向外张开，以便能抓住并且抱住父母。这种反射对于新生儿的生存非常关键，但是后来这些反射就变得多余了，并且逐渐被抛弃。

一些反射不但预示着运动神经的发育（自由运用四肢的能力），而且也是运动神经发育的基础。如果婴儿被抱着赤脚踩在一个平面上的话，他们就会试图举步走路。这种反射会在婴儿2个月大的时候消失，但是这种反射和以后孩子开始走路所表现出的神经学机制是相同的。

模仿

人一出生时就具备一种普遍的机能帮助人获取、保存信息。人的这种学习机能最重要的一个部分就是模仿的能力。在《孩童的游戏、梦境和模仿》一书中，让·皮亚杰宣称模仿能力是在孩子生命的头2年里逐渐出现的。但是20世纪70年代，安德鲁·迈尔佐夫发现即使是幼婴也能模仿一些面部表情，并且能够模仿一些相当复杂的表情，比如欢喜和难过。1990年，迈尔佐夫在做了进一步研究后指出，仅出生2天的孩子就能模仿成人转动头部。如果大人吐舌头的话，2周大的婴儿也会模仿。婴儿通过模仿来学习新的动作和行为。

2周大的婴儿就能够模仿，这一事实实在是非常有趣，但是更有意义的是1个月之后他们会对以前看到的动作做出模仿。这被称为延迟模仿，皮亚杰认为，婴儿只有在18个月左右大的时候才能做出延迟模仿，并且直到儿童期才能发展出大脑的再现能力。1994年，皮亚杰的这一说法遭到了迈尔佐夫和M.基斯.莫尔的质疑。他们在6个星期大的婴儿中做了一个实验：参与实验的婴儿看到大人们吐舌头或者张嘴闭嘴。所有的婴儿都能吐舌头或张嘴闭嘴。这些看到大人们行为的婴儿，在24小时之后就会模仿这些动作，而且要比那些没有看到大人们这些行为的婴儿模仿得更频繁。在相关测试中，那些只看到大人吐舌头，没有看到张嘴闭嘴的婴儿要比其他婴儿更频繁的重复吐舌头，而那些只看到大人们张嘴闭嘴的婴儿也只模仿张嘴闭嘴这个动作，并没有吐舌头。

为了能够表现延迟模仿，一个婴儿必须具备大脑的再现能力——也就是一个意象或者一个念头被存储在记忆之中，并且能够随时获取。大脑再现能力的发育，意味着婴儿必须通过简单地思考来记住行动或者物体，并且能以记取的知识进行模仿。

在婴儿大约9个月大的时候，就能够模仿许多复杂的动作，比如按动玩具的按钮以使玩具出声。到14个月大的时候，婴儿就能够记住他们看到的动作，并且能够持续模仿4周或者更长的时间。

面对刺激

新生儿不能说话和书写，但是从一出生他们就能控制眼睛的运动。研究者通过这一行为来测试婴儿所能感知到的。婴儿的生理反应也可以测量，比如当他们看到一个移动的物体时，大脑所产生的活动量就可以被测量。新生儿会以一种简单的方式移动他们的眼睛，比如移动脸，如果脸移动到他们视野中线的一侧，眼睛也会随之移动。这种反应就是跟踪，研究者通过检测婴儿对不同刺激的不同跟踪反应（眼睛的移动方式）来记录婴儿视觉的变化。

尽管这项技术证明即使是最小的婴儿也能够看到，但是却不能用来说明婴儿是否真的理解他们所看到的东西。这是通过反应减弱的研究而发现的，在反应减弱研究中，婴儿被不断地施以同样的刺激。最开始时，婴儿表现出了很高的兴趣并且注视着物体，但是当熟悉了刺激之后，他们做出的回应就越来越少，当婴儿基本上不看这些刺激时，就被称做是“适应”。

一旦婴儿适应了刺激，就给他们新的刺激。婴儿对新的刺激和旧的刺激的反应是可以测量的，例如，当幼婴听到巨大的声响之后，就会产生莫洛反射。在多次听到巨响之后，他们就不会再有什么反应了。当他们听到另外一种响声时，又会产生莫洛反射。这表明他们能够区分熟悉的和不熟悉的事物。

但是，适应技术也有多种缺陷，这主要是因为婴儿的反应很慢，也很容易疲倦。每一个实验大概都要进行1个小时左右，这项技术通常用来测量婴儿强制优先选择所看到的事物的方式，通过这一方式能发现婴儿更喜欢看哪些东西，而另外一些东西根本就不能引起他们的注意。

强制优先选择所看到事物的过程包括两个部分。在第1个部分的实验里（考验阶段），会在固定的时间里（一般是20秒钟）给婴儿以集中刺激（不同妇女的脸），直到他们熟悉这些刺激。在第2部分的实验里（测试阶段）会给婴儿两个新的刺激：一个新的刺激是熟悉的种类（比如一个妇女的脸），另一个新的刺激则是一个新种类（比如一个男人的脸）。研究者需要记录婴儿看新的刺激种类的时间是否要比看熟悉刺激的种类时间更长。如果婴儿对新的种类，也就是男人的形象更关注的话，这就说明婴儿已经能对某种熟悉的刺激形成再现，并且不再对其做长时间的注视。

另外一个广泛使用的研究婴儿认知的方法，是关联事件潜在技术。这项技术包括在婴儿头皮的不同部位安置电极以测量婴儿大脑对刺激的各种反应。

概念是指为了再次看到某一事物时能够辨识出该物体而对不同的物体做出分类的方法。概念可能是某事的大脑表象，可能是一个具体的表象（比如某种动物），也可能是一个抽象的表象（比如高兴）。我们可以从不同的事件、物体，看似不同、实则相关的形势当中形成概念。比如，我们知道丹尼尔、卡莱尔和苏珊这3人，而且丹尼尔是卡莱尔的父亲，苏珊是卡莱尔的姐姐。所以我们很可能就认为丹尼尔也是苏珊的父亲。

关于世界的知识被我们分割成各种概念，这些概念再现了各类事物和思想。换言之，我们的概念对世界做出分类，比如“朋友”或“家庭”，“动物”或“鱼”。为了得到“灶是能够被烧”的这一概念，我们的大脑必须有两幅图景：一个灶，以及什么是燃烧。这和我们是否见过灶或者灶是否被我们烧这一现象是没有联系的。

进而言之，一个概念也是一个分类的大脑表象。人必须要将大量有关物体、外部世界的知识做出易于掌控的分类。这样有利于让人记住那些必须要了解的信息，也使得人把新的刺激划入已经熟悉的分类。例如，如果我们有“花”这一概念，我们就会认出一种新品种的玫瑰花，即使以前根本没有见过这个新品种。如果没有概念的话，当我们遇到新的事物时，大脑必须要出现一个新的表征来描述它。

概念的另一个功能是使得我们能够超越一些似是而非的东西。当我们第一次看到某种狗时，我们仅有的知识使我们知道它看起来是什么样子。但是，我们会用之前就存在的“狗”的概念来超越它表现的含义。比如狗摇尾巴通常被认为是友好的表现，如果关于狗的概念告诉我们狗摇尾巴有时候是表示狗很凶恶，甚至很危险的话，我们就会把关于狗看起来是怎么样的知识和我们之前知道的狗应该是怎样的知识联系起来。

语言

学习说话对于孩子在发育过程中形成概念和辨别事物的分类是极其重要的。只要孩子学会了口头表达，他们就会用语言对所看到的事物进行定义和分类。思维的发展和语言有着极其复杂的关系。

当我们使用语言时，所有的语言似乎都非常简单。以英语为母语的国家为例，快速地说“手提包”（handbag）这个词，发音经常会被听成是“hambag”。认知心理学家认为，我们运用语言的能力为实现达到交流这一目的而不断进化：我们是否把“手提包”（handbag）说成“hambag”并不重要，只要在说话的过程中能明白其所表达的意思就行。

许多科学家相信运用语言的能力使得人类在进化过程中远远超出其他物种。我们自一出生就有掌握语言的能力。在婴儿刚刚出生的几天里，他们就能对在妈妈的肚子里听到的语言和与此不同的语言做出区分。比如，如果母亲在怀孕期间经常说日语，那么在孩子出生之后，较之其他语言，他更加偏爱日语。如果婴儿在出生之前也经常听到其他的语言，比如意大利语，那么他会同时偏爱这两种语言。

婴儿在7～10个月大的时候开始牙牙学语，发出“吧，吧，吧”和“哒，哒，哒”的声音。这样的发声并不是随意的，而是音素。音素是语言最小的单位，所有的词都由音素组成。改变了音素就改变了词的意义：例如，音素“S”和“K”是没有意义的，但是他们可以组成词，如“sit”（坐）和“kit”（工具箱），这就有了意义。

12个月大的孩子几乎能够使用所有的音素来发声。这点具有重要的意义，因为这意味着智力正常的婴儿能够学习任何他所听到的语言。所以如果一个英国的婴儿被带到了印度，如果他主要听到的是印地语，那么他说印地语的流利程度就会如同印度的婴儿被带到了英国说英语一样。在婴儿快1岁时，他们通常会说简单的几个词，如“妈妈”、“大大”等。他们所掌握的字词数量会在几年内迅速增长。等他们6岁的时候，大概就能掌握6000～9000个词。事实上，在这一阶段所学会的词超过了人生的任何阶段。在这一阶段没有和大人交流学习机会的孩子，他们的学习能力会受到严重的影响：他们仅能知道一些词，但是对于掌握语言的结构却存有困难。

词语和意义

仅仅会说一些词和能够用语言交流是不同的。语言包含单独对词语的理解和对词语关联之间的理解。孩子是如何说并且理解他们所听到的语言的？当孩子指着一个东西说“呐呐”（nana）时，意思是“香蕉”（banana），他们是怎么知道用那个词就是指代那个物体的正确词语呢？他们怎样知道词语“香蕉”就是指那种水果？研究者对于孩子是如何学习词语的意义提出了多种理论。

20世纪80年代早期，杰罗姆·S.布鲁诺指出，当父母和小孩说话的时候，他们往往会指着他们所说的东西。但是这并不总是可能的，孩子有可能在看别的东西。例如，母亲指着一篮子水果说“香蕉”，孩子怎么知道她说的是哪种水果呢？研究者发现，如果在说词语和拿出词语所指代的东西中间有一个短暂的时间间隔的话，孩子就更可能学习这个词语。但是即使婴儿能把词语和东西联系在一起，仍然存在着问题：他们怎么去继续理解这个词语的意思是什么？

限定

1988年，埃伦·马克曼和格温·瓦赫特尔提出就学习词语的意思而言，婴儿天生就有一种限制：当婴儿听到一个新词时，只能凭本能对其意思做大致的猜想。

第一个类似的假设被确定成词语后，整个物体的假设就被限定了。当婴儿听到一个新词指一个东西时，他们就会猜想这是指整个物体。他们不可能想到是指整个物体的一部分或者物体是用什么构成的。例如，如果指着狗说“尾巴”，婴儿就会认为是在说狗这个整体，而不仅仅是会晃动的尾巴。

另外一个限定是分类学的，也就是和分类相关的。如，婴儿可能认为“猫”和“狗”是同一类的，因为它们都是动物，但是在“门”和“钥匙”之间就很难建立起联系，尽管它们是有联系的，但是它们并没有明显的视觉上的相似性。婴儿认为指代物体的标签是同一类的，但是这些物体却并不总是相同的，它们可能是不同的种类。

最重要的一个限定是相互的排斥，这使得婴儿不认为一个标签是指代所有的物体的。“狗”和“宠物”这两个词在他们的思想里是不能共存的。这种相互排斥的限定也表现在18个月大的孩子身上，但是并没有可循的线索。在4岁左右的时候，孩子学着区分指代物体某一部分的词语（如“尾巴”）和那些指代物体本身的词语（如“狗”）。马克曼和瓦赫特尔关于婴儿是如何学习新词语的研究指出，他们认为新词语是指整个物体的。他们不能分辨同时指代一个物体的两个词语。如，他们可能知道“公共汽车”的意思，但是他们不能理解公共汽车被说成是“交通工具”。当他们听到一个熟悉的新词时，他们会认为是指物体的某一个部分。

一些心理学家认为婴儿可能天生就没有限定。或者，他们天生就对某些假定偏爱有加，这种偏爱并没有限定那么强烈。根据这个说法，如果环境变了，孩子也会做出调整，以新的方式学习新词语。这个说法的推论是，如果我们能够以不同的方式学习的话，就不能以某种特定的方式来指导行为。但是这也是存有疑问的，婴儿在刚出生后的几个小时就喜欢看人的脸，而在这之前他们是没有机会学着看人的脸的——这显然是一个天生的行为。

组合智力

多年以来，就孩子的思维是如何发展的这一问题，两派发展心理学家观点迥异。一方面，构成主义者（让·皮亚杰）相信婴儿的认知过程是在出生之后“被建构”的，而不是天生的。另一方面，自然主义者（诺姆·乔姆斯基）认为在学习的问题上，婴儿与生俱来具有这些知识或者基因倾向。

或许有人认为综合这两方面的观点就能有一种关于发展的新理论，事实上，将这两种看似矛盾的观点结合在一起对于认识人类的认知具有重要意义。1985年，美国哲学家佩里·福多宣称，可以认为思维是由2个完全不同的思考系统构成的：输入系统和中央系统。输入系统的工作是理解感觉的输入，比如通过眼睛和耳朵到达大脑的信息。一旦输入系统使得引入的信息具有了意义，就会进入中央思考系统。

福多认为，这些输入系统是组合的（也就是自我包含的），并且是相互独立的。一个组件如果被破坏了，那么其他的组件也就不能运作了。直到一个组件的内部运行处理完成之后才能抵达大脑，比如视觉组件。福多指出，我们天生就具有发展这一机制的结构。同时他指出，这些机制必须迅速且自动的运转，例如，一个人用我们懂的语言说话，我们就情不自禁的听他说话时使用的句子。根据福多的看法，这些输入系统的进化是和从环境中获取的信息相关的。

天生的模块

和输入系统不同的是，中央系统的处理过程是缓慢的、高层次的，它从认知系统内获取信息。福多理论的核心是婴儿天生就具有这些模块。英国伦敦大学的安妮特·卡米洛夫·史密斯教授（她是让·皮亚杰的学生，并和他一起工作）在解释婴儿的认知发展时，提出了一个修订的版本。她将天生模块和模块化做出了明确的区分，通过模块化的处理，大脑变得非常特别，这是发展变化的结果。婴儿天生就具有某些倾向。但是，如果没有特定的输入，这些倾向永远不会被发现。外在环境并不只是引发这种天生的倾向，它还影响着大脑的最终结构。根据卡米洛夫·史密斯的说法，一个模块思维是被认知发展型塑的结果。

重新描述知识

卡米洛夫·史密斯理论的第2部分是对表征的重新描述。她认为，为了增加的知识，我们可以运用储藏在记忆（先天的或者后天的）里的任何信息来修改心理表征。这种知识的再组合自然是新的模块发展的结果，这种模块的特点就是接受各种感觉信息。

但是，卡米洛夫·史密斯认为不同种类知识的发展并不是同步的，而是依赖于个人自身，例如，有些孩子的数学知识就要比他们对语法规则的理解慢得多。心理学家和其他学者发现，当孩子学习一种新的知识时总是能完成任务，尽管他们并不知道所运用的相关知识。例如，一个4岁大的孩子能用平滑的和不平滑的木块让一个横木的两端保持平衡。这之后，他们形成了一种心理表征，即这个任务是怎么完成的。在这一阶段，他们没有注意外界的任何刺激，但是却发展了如何达到自己目标的看法。在6岁时，通过深层次思考程序，他们却只能用平滑的木块让横木保持平衡——他们看起来是退步了，忘记了以前曾掌握的技能。在最后一个阶段，当他们趋于成熟时，孩子再一次注意外在的信息，只有这一次他们努力使外在的信息和之前知道的统一起来。随后，在他们八九岁的时候，他们又能用平滑的和不平滑的木块保持横木的平衡。通过这种方法，他们发展了一种新的、更为完整的某一知识领域的表征。

在完成木块的任务时，孩子的行为呈现出一个U型曲线。尽管在他们很小的时候就能够处理一个看似很复杂的问题，1年之后他们却不能解决同样的问题。但是再过一两年之后，他们又能重新解决这个问题。这看起来像是一个U型曲线，因为最初的行为看起来是好的，接着变坏，后来又逐渐恢复到最初的水平。但是，内在思考的根本性变化对于理解孩子认知的发展是非常关键的。这种内在思考的修正被叫做表征的变化——在木块测试中，最关键的变化是孩子发展并理解了平衡。

未来研究

摆在认知心理学家面前的一个主要任务是，确定婴儿能观察到什么以及他们的认知是如何发展的。目前在心理学家之间存在有巨大的分歧，比如蕾妮·巴亚热昂和伊丽莎白·斯佩尔克。伊丽莎白·斯佩尔克认为婴儿在早期就具备了认知能力，如概念和推理。但是理查德·博格茨则认为孩子在更大一点之后才具有认知的能力。认知心理学家还在争论12个月以下的孩子对概念是否具有明确的想法。那些宣称年幼的婴儿缺乏认知能力的学者的研究方法，被反对他们的批评者认为是不敏感的，以至于不能测量年幼婴儿的认知系统。

婴儿在生命的头几年里所能学到的东西，在以后再也不会发生。尽管对于认知发展的过程仍然没有定论，但毫无疑问的是，随着对婴儿行为的深入研究和研究方法的改进，认知心理学家能够对人类的本质有越来越多的认识和发现。

发展的阶段

研究心智的心理学家一致认为就心智发展应该提出两个基本问题：“什么”得到发展，它又是“怎样”发展的。“什么”在发展当然是至关重要的，但弄清楚“怎样”发展对于充分了解心理发展来说也同样重要。

图中显示出儿童心智发展的几种可能途径。第1幅图中，横轴表示从0～10岁的儿童年龄，纵轴表示孩子们在任务当中的测试成绩（比如解决一个问题），其取值为从0（非常差）到100（非常好）。3个点表示儿童在2岁、5岁、8岁时的测试成绩。2岁时儿童在完成任务中的成绩比较差。5岁时，儿童的成绩要比2岁时好些，但不如8岁时，8岁儿童的成绩已经相当好了。很明显，这其中有一个发展的过程，但它是怎样发生的呢？你会用什么样的假设去预测孩子们在3岁和7岁时的测试成绩，你会用什么样的曲线连接3个点呢？

你可能会假设发展仅仅是在时间上的经验积累。如此你会画一条通过3点的直线，如第2幅图所示。这是连续线性变化的范例，说它是线性的是因为它是直线，说它是连续的是因为线没有中断。你的发展理论表明，经验是累加的，所以随着时间的推进，儿童在完成任务时的测试成绩会越来越好。

如果你假设发展是积累起来的，而且这些经验之间相互作用创造出新的知识，那你可能会像图3那样画出曲线填补3个点之间的距离。这是连续非线性变化的范例。说它是连续的是因为它没有间断，而说它非线性则是因为其方向发生了变化，并非直线。在这个例子中，开始的变化很小，然后在5岁时急剧增长，最后，在8岁时趋于稳定发展。如此，你的发展理论表明，经验累加且相互作用着，因此在某个关键年龄，当经验达到相当高水平时，儿童的变化非常之大。一旦过了这个水平，新增的经验将不会引起非常大的变化。

与连续性理论迥然不同的想法认为，发展是间断性的变化。最后一幅图是间断性发展的范例，因为它不是一条连续的线，好几条所谓“稳定期”的水平线段弥补了各点之间的空隙。这种解释的逻辑是儿童心智在相当长的时间段内会保持相对稳定。但在每一时间段内都会发生突变，从而提高完成任务的测试成绩。尽管随时间推移而积累的经验可能引起了这些变化，但经验本身在测试成绩的测量中并没有反映出来。

发展心理学中两个最重要的理论都假设发展如最后一图所示是间断性的。它们分别是俄国心理学家列夫·维果茨基（1896～1934）和瑞士心理学家让·皮亚杰（1896～1980）提出的理论。两人都认为认知发展是间断性的，是在明确的阶段内发展起来的。然而他们的前提有所不同，所以每个人关于心智成长的故事也各不相同。

维果茨基的发展理论

在维果茨基年轻时，俄国经受了一场革命，那场革命应用了马克思主义理论。马克思主义是由德国哲学家卡尔·马克思（1818～1883）和弗雷德里希·恩格斯（1820～1895）提出的，这一政治学说强调3个要点：行动产生思想，辩证的交换促进发展（这种交流迫使个人思考他们的思想），发展是在某种文化中的历史进程。作为一个学者，维果茨基试图把马克思主义的思维方式应用到心理学中。

维果茨基的理论可以被描述为是马克思主义政治理论在心理学理论中的贯彻，或者说以心理学术语翻译的马克思主义政治理论。

维果茨基的阶段模型

维果茨基提出，任何心智功能（如思维或语言）在发展过程中都会出现两次。一种心智功能首先出现在儿童的外界，即人们把言语、解决问题的方法等文化工具呈现在孩子们面前的时候。他们刚开始适用一种功能时，这种功能还不是他们的，而是“借用的”。但是过了一段时间后，他们会反复使用这种工具。通过程序化的练习，他们逐渐内化了这些工具，使之成为自己的东西。作为一种指导原则，内化是指将某物纳入自身，而不论其有意还是无意。

维果茨基提出的阶段模型详细地描述了内化（即将某种文化工具纳入己身）的进程。维果茨基认为语言和思维这两种心智行为相互独立、分别生发，所以他对此提出了不同的阶段。

语言的发展

维果茨基认为语言经过了4个发展阶段。从出生到2岁，儿童处在语言的原始阶段。原始语言阶段的基本特征是没有智力活动（即不动脑子）。语言开始于情感的释放，例如哭喊或发出咕咕的叫声。接下来发生的是能产生社会反应的声音，譬如笑声。原始阶段最早出现的词汇是对某些物体或需求的替代品。譬如，当儿童看到他们的父亲走进房间时会说“爸爸”，而当他们饥饿时看到牛奶就会说“牛奶”。这些词仅仅是条件反射。儿童记住了他们喝的白色液体与“牛奶”这个声音有关的事实，但这个词在他们脑中还没有什么意义——如果不先看到牛奶，他们就不知道牛奶是什么。

语言发展的第2个阶段大约开始于2岁，叫做朴素心理学。这一时期的儿童在词汇量上的增长很快，这主要是因为他们主动要求大人告诉他们事物的名称。词汇不再是条件反射的产物，儿童开始理解言语的象征性涵义以及这些言语所代表的事物。这一阶段之所以被称为朴素阶段，是因为儿童虽然会造语法正确的句子，但他们还不理解语言的深层结构。

语言发展的第3个阶段叫做自我中心语言阶段，出现于4岁左右。人们所以称之为自我中心阶段，是因为这个阶段的儿童大都不是在跟别人说话。相反，他们是在自言自语，尤其是在游戏中。游戏中的孩子在“表演”不同的想法时，常常会使用不同的语气。

对维果茨基而言，这种说话的形式标志着一种新的重要心智工具出现了：语言影响儿童的思维，思维又反过来影响儿童的语言。语言和思维之间的互动，标志着语言思维的出现。语言思维的优势在于，它能使儿童在解决问题的过程中设计出解决这一问题的方案。儿童在做一些需要技巧的事情时，譬如在系鞋带时，你会听到他们使用语言思维。甚至成年人在面临棘手的问题时有时也会回到“大声思考”的阶段。

第4个也是最后一个语言阶段叫做内部成长阶段。在这个阶段，儿童逐渐形成了自我中心语言的内化形式。脑中的符号代替了说话的声音，这些符号在语言思维和问题解决上发挥着类似的作用。与此同时，语言和思维功能变得不分彼此了。思维变成内部的语言同时内部的语言成为一种思维形式。

思维的发展

维果茨基认为思维的发展要经历3个不同阶段。在第1阶段，儿童用于思考的分类范畴还是无组织的。儿童最初形成的表征是通过试错法分类得到的，物体和事件是随意结合起来的。渐渐的，儿童开始注意到某些事情是与另外一些事情同时发生的，开始把父母的出现和被人拥抱联系起来。但到这一阶段快结束时，儿童的分类范畴仍然是没有组织的。与最初所不同的是，这一阶段快结束时，儿童会对他们的分类范畴感到不满。这种不满使儿童产生挫败感，促使他们进入下一个阶段。

思维的第2阶段被称为“综合思考”。对维果茨基而言，综合体是发现物体或事件之间的联系、进行归类的依据。开始时，儿童发现的事物之间的任何关系都会成为综合体建立的基础，例如颜色或形状。儿童会根据综合体之间的差异而不是共同点将其归为不同类别。譬如，如果让儿童把餐具进行归类，他们会把1个叉子、1把刀、1个勺子归为一套餐具放在桌上，而不是把所有的叉子放一起，再把所有的刀子放一起。

在思维发展的第2个阶段，综合体虽然变得更为复杂，但其基础仍然建立在事物可感知的特征之上。只有在第3阶段，儿童才能概念化地思考，即用抽象属性代表物体和事件。譬如，能在一连串点里识别出某种轮廓或图案，或者在毕加索的油画里识别出一张脸。在第3阶段，儿童以更复杂的方式分析综合信息，语言在其中发挥了重要作用。儿童在第1阶段已经学会把语言和思维结合起来，在第2阶段语言和思维被紧密地连接起来，语言可以引导并形成思维，思维的结果可以通过语言来交流和表达。

游戏和导师的作用

维果茨基认为，游戏是刺激儿童发展的两种重要途径之一。正如我们前面解释过的那样，儿童在游戏中运用自我中心语言。语言使儿童能够引导自己的行为，还能帮助儿童内化自己的语言，使之成为一种复杂的心智工具。对维果茨基而言，游戏发生在最近发展区，包括那些超过儿童现有发展水平、向潜在发展水平前进的行为。文化提供了其他工具，使儿童体验了新鲜的经验。儿童在游戏中学着使用那些尚未内化的工具。这种学习促进了发展。

促进发展还有另一种重要的形式，它是通过跟发展水平更高的人（如年长的儿童或跟成年人）一起行动来实现的。处在同样发展水平的儿童不能通过最近发展区互相刺激对方的发展。即使他们在一起玩耍可以促进发展，这也是一个试错的过程，因为首先他们必须掌握能提高他们现有发展水平的工具。

年长的儿童或者成人已经掌握和内化了处在年幼儿童最近发展区中的工具。这样他们就能更容易地为年幼儿童提供某种刺激，帮助他们超过现在的发展水平，掌握并最终内化更多新的技能。

想想那些牙牙学语的孩子，他们发出含糊不清的声音，别人说话时他们都会做出反应。他们已经做好了说出第一句话的准备。处在相同语言发展水平的孩子帮不了他们，因为这些工具也超出了他们目前的语言发展水平。已经会说话的大孩子可以给小孩子们提供适当的刺激，通过刺激年幼儿童最近发展区内的语言能力，他们能帮助这些小孩说出第一句话。

对维果茨基著作的评价

维果茨基引起人们对心智发展两个因素的注意。他的理论强调文化对发展的影响。儿童并不是在真空中抚养长大的，他们生活于其中的社会环境会施加某些特有的压力，并提供一系列认知工具，其中最重要的是语言。

维果茨基还对实际发展水平和潜在发展水平做出了重要的区分，其中实际发展水平以测验成绩来衡量，而潜在发展水平则是以别人帮助下的测验成绩来衡量。根据这个区分，维果茨基提出了“最近发展区”的概念。迄今为止，最近发展区仍然是一个非常有用的概念，尤其是在教育学界。芭芭拉·洛各夫等研究人员大大扩展了维果茨基的研究成果，提出了“学徒”的发展理论。

尽管维果茨基的理论条理清楚、内部一致，但它仍然存在一些重要的缺陷。首先，它能解释的数据范围有限。维果茨基的理论主要关注语言和分类技能。他的发展技能如何应用于其他思维形式（如问题解决、逻辑等）还不十分清楚。第二，他也没有详细说明儿童从一个阶段发展到另一个阶段的机制——在他的理论中，描述比解释更多。

维果茨基不到40岁就与世长辞了。如果他能活得更久一些，也许他就能提出一套更广泛、更丰富的发展心理学理论来。

皮亚杰的发展理论

让·皮亚杰出生于1896年，与维果茨基同岁，但皮亚杰比他同时代的俄国人多活了大约46岁。在漫长的职业生涯中，皮亚杰提出了历史上最重要的心智发展理论。皮亚杰最初受到的是生物学方面的教育，很快他对知识的来源以及儿童怎样学会解释他们周围的世界产生了兴趣。在著作中，他提出了一个重要问题：“儿童是怎样开始认识世界的？”

皮亚杰的阶段模型感觉运动期

皮亚杰的认知发展理论经过了4个不同的阶段。每一个阶段都代表某种特定的组织形式，每个组织形式都把所有的观念放在一个一元心智结构中，而且每个阶段都适用于所有可能的心智活动——思考、理解等。因此，儿童在任何时间点的作为都能反映他们当时的发展水平。

新生儿开始与周围环境互动是在皮亚杰所谓的感觉运动期，这一阶段包括从出生到2岁这段时间。接下来一个阶段是前运思期，大约从2岁开始，到7岁结束。处在这一阶段的儿童学会了用符号表示物体或事件的本领，但他们还不会逻辑思维，他们会在下一个阶段——具体运思期学会这种本领。在具体运思期，儿童可以使用逻辑思维表征外部世界，但他们只能表征可以直接观察到的实物，这个阶段从7岁开始到11岁结束。在最后一个阶段，即形式运思期，儿童能够以逻辑思维表征观念，而不仅仅限于实物。这促进了抽象表征（譬如正义）的产生。形式运思期大概从11岁开始，到成年时确立。

与各个阶段相应的年龄仅仅为发展时间提供了大致的参考。每个儿童都是有差别的，他们将会以自己的速度经历不同的阶段。在这4个主要的发展阶段中，皮亚杰还建立了不同的亚阶段。

这一阶段从出生开始，持续到2岁。皮亚杰认为儿童刚出生时只有一些与生俱来的本能反应，这些本能反应提供了心智发展的砖石。感觉运动期的儿童用这些本能反应感知周围环境（环境包括自己和别人），并把这些本能反应变成一种体验事物的官能。尽管感觉运动期是4个阶段中最短的一个，但皮亚杰还是把它划分为6个亚阶段。这并不奇怪，从出生到2岁，人的大脑发生了一生中最大幅度的变化。因为认知的能力与大脑的变化有关，所以儿童在最早的2年一定有很多改变。

儿童在感觉运动期获得了2种最重要的东西：物体恒存性和表征。表征是任何可以用来代表其他事物的东西。譬如，一个孩子骑着一根棍子，他把这根棍子当做是匹马，那么这根棍就象征着马的概念，而“马”这个词也是以同样的方式象征着马这种真实的动物。思考不在场的物体，以其他事物或言语来代表某种事物，这些能力对后来的发展都是至关重要的。感觉运动期可以进一步划分为6个亚阶段。

第1亚阶：即本能反应的改进，一般是从出生到1个月大。新生儿来到这个世界时只会一些简单的本能反应。如果大人拿某个东西碰到他们的嘴唇或着放进他们的嘴里，他们就会吮吸这个东西（吮吸反射）。如果有东西触到面颊，他们会把头转向触到的那一侧（觅食反射）。如果有东西碰到手掌，他们会用手指环住这个东西（抓握反射）。这些反射都很有用，对婴儿们的存活都很重要。譬如，母亲把乳头塞进婴儿的嘴里，婴儿会转向乳头的方向，从中吸吮乳汁，这有益于婴儿的成长。

最初这些反射并不复杂。新生儿不加区别地吮吸很多物体，乳头和指尖会引起他们同样的反应。但出生1个月后，他们对自己在吮吸什么东西的辨别能力会越来越强。新生儿通过触摸感觉到不同的物体，他们的抓握反射也发生了与吮吸反射类似的变化。

新生儿通过尝试接触周围环境逐渐形成了越来越适应不同刺激的行为。尽管人生中这一阶段最不活跃（1个月大的孩子做的事情并没有多少，而且他们睡觉的时间很长），但婴儿与环境之间主动的互动还是促进了他们对环境的适应，使他们进入到下一个亚阶段。

第2亚阶：原发循环反应阶段发生在婴儿1～4个月大的时间段。“循环反应”一词指该亚阶段中行为的重复特征。婴儿把早期充分体验过的反射结合为更复杂的行为，而当婴儿发现这种行为会带来某种好处时就会不断地重复它。譬如，婴儿要是抓住一个玩具并成功地把它放进自己的嘴里，而且如果吮吸这个玩具的感觉很好，他就会试着再来一次。

因为把不同反射结合起来的行为要比单个的反射更为复杂，所以这种行为大多都是偶尔发生。这也许就是为什么婴儿总会试图按照严格的顺序去重复能带来好处的行为。大多数简单反射组合而成的行为都不会带来什么好处，那些能带来好处的行为就得到了精确的重复，这限制了婴儿本可能尝试的多种行为的范围。另外，婴儿只会重复与自己身体有关的行为。他们对能影响周围环境的行为并不感兴趣，这种兴趣出现在下一个亚阶段。

第3亚阶：二级循环反应发生在4～8个月的婴儿身上。婴儿在上一个阶段常常重复有意思的行为，但是，这一亚阶的行为不仅涉及婴儿自己的身体，而且还涉及到这些行为的后果。譬如，婴儿可能会觉得往地上扔玩具非常有趣。大人把玩具还到婴儿手中，婴儿就一次又一次地扔。与上一个阶段不同的是，环境中的物体成了婴儿的兴趣所在。

皮亚杰不认为处在这个亚阶的婴儿已经形成了真正的目的。尽管婴儿在不断重复有趣的行为，皮亚杰还是认为这些行为并不是真正自主的，婴儿仅仅是在做有可能完成的（譬如拣起玩具再丢开）、条件允许的事情。这与婴儿希望别人给他们玩具再丢掉是不同的——他们还没有计划。

第4亚阶：第4亚阶发生在8～12个月之间的婴儿身上，这时的婴儿已经协调并扩展了二级循环反应。为了达成某个目标，处在第4亚阶的婴儿会把2个或更多的动作合成越来越复杂的行为。举一个简单的例子，婴儿会把障碍物移开以找回某个东西。这一行为的2个连续动作（移开障碍物和拿回想得到的物体）在一个有效的动作链条中协同发生。对皮亚杰来说，这标志着目标导向行为的发生。婴儿已经能够做一些基本的动作来达到期望中的目标，并逐渐产生了计划的能力。

婴儿的另一个重要发展成果是物体永恒性。在处于第4亚阶的婴儿面前有个小玩具，如果你用手把这个玩具包住，婴儿不会以为玩具从世界上消失了。相反，他们相信玩具还在那，并期待地看着你的手，希望它再次出现。

但这还不是完全的物体永存性。处在第4亚阶的婴儿在寻找那些被藏起来的东西时仍会犯错。一个经典的例子是A非B的错误。假设你有1个玩具、2个盒子，你可以把玩具藏在盒子里。当玩具从视线中消失时，处在第4亚阶前的婴儿不会去找这个玩具。你可以两三次都把玩具藏在同一个盒子（A盒）里，第4亚阶的婴儿总能在这个盒子里找到玩具。给婴儿几次成功的尝试后，你再把玩具放到另一个盒子（B盒）里。即使婴儿已经看到你把玩具藏在B盒里，他们仍会在A盒里找玩具。

皮亚杰对此的解释是，婴儿仍然把物体跟他们的动作紧密联系在一起。因为他们好几次都从A盒里成功地找到玩具，所以他们仍会试图去曾经成功的地方寻找，即使他们看见物体被藏到了另外一个地方。A是成功的，婴儿从中能找回物体，所以婴儿会再次尝试同一个动作，期望得到同样的结果。他们知道物体仍然存在，但还不明白物体的存在独立于他们的动作。

第5亚阶：第5亚阶发生在大约12～18个月大的婴儿身上，这时的婴儿开始了三级循环反应。像二级循环反应一样，三级循环反应也包括重复的行为，但它还包括体验物体以发现物体的特征。譬如，婴儿不仅扔玩具，还会观察不同的玩具被扔时会有什么不同的反应。或者婴儿会以不同方式摇一个会发声的玩具娃娃，让娃娃发出不同的声音。婴儿们不再重复同样的动作，而是重复做类似的动作，略微改变他们的动作以得到不同的结果。对这个亚阶的婴儿来说，重要的是新奇的因素。

从初级到二级，再到三级重复反应的进程，说明在婴儿身上发生了重要的变化。最初，婴儿关注的是与他们身体有关的行为（初级反应）。渐渐地，他们开始对行为对环境造成的结果发生了兴趣（二级反应）。在第5亚阶，他们意识到可以改变自己的动作，从而得到不同的结果。为了理解这个世界，婴儿必须试着改变自己的动作。这种新发现的与世界互动的方法将会给婴儿提供进一步发展所需的刺激。

第6亚阶：心智组合和表征的出现发生在18～24个月的婴儿身上。第6个亚阶标志着感觉运动期的结束。皮亚杰认为，2岁前的婴儿所想到的仅仅是动作。尽管婴儿在1周岁时已经开始学说话了，但此时的语言还不是思维的工具。但在第6亚阶，婴儿开始内化他们的动作。皮亚杰把一条小项链放进了火柴盒里，他把火柴盒微微打开，以便他的女儿露西安娜能轻易地找回这条项链。只要她把火柴盒颠倒过来，项链就会掉出来。露西安娜反复做了几次之后，皮亚杰把项链藏进火柴盒里，并且在还给露西安娜之前把盒子完全关上了。露西安娜把火柴盒翻过来后，但项链并没有掉出来，她非常专注地看着火柴盒。然后她张开嘴，又合上嘴——起初是微微的，后来张得更大些。这似乎表明露西安娜想打开盒子，但她又打不开，于是她用自己嘴巴的动作代表自己的思维。露西安娜张嘴表示她希望别人给她盒子时盒子应该已经被打开了，而不是她应该打开盒子。重要的是，露西安娜将她期望周围环境应该产生的结果内化到自己的脑中。

在第6亚阶，婴儿渐渐地以表征的形式把动作和感觉进行内化。他们不再通过动作而是通过动作的表征进行思考。这为儿童发展到下一个阶段即前运思期提供了基础。

前运思期

尽管儿童2岁前已经得到极大发展，但前运思期儿童仍然处在刚开始理解这个世界的阶段。从2～7岁的前运思期，在儿童持续的发展中，最重要的就是表征能力（即以符号和记号表征事物的能力）增强了。

皮亚杰强调，符号和记号是不同的。儿童把符号当做个人表征来使用。符号仅仅对这个孩子有意义，对其他孩子和大人则是无意义的。比如，有个玩耍中的儿童用某块特定的木头来代表一匹马。通常，儿童会挑选类似表征物的东西作为符号。比如，儿童不会用一个球来代表马，而把球看做是代表苹果的恰当符号。符号的个人特征限制了符号的用途。要不是孩子清清楚楚地告诉你，你决不能肯定一块特别的木头或一个球究竟代表什么东西。

记号是被许多人所共享的。言语是皮亚杰所谓记号的一个恰当的例子。记号通常并不与它们所代表的物体类似。比如，“房屋”这个词与那些我们称之为房屋的东西并不相似。它仅仅是一些流字，人们同意使用“房屋”来代表他们居住在其中的建筑物。尽管记号和它们所指的事物之间缺乏相似性，但记号比符号要有用得多，因为人们以记号进行的交流又快又有效。

从符号到记号的转变增强了儿童从别人那里获得有用信息的能力。但皮亚杰的自我中心交流概念说明，这一转变缓慢且艰难。皮亚杰认为学龄前儿童是自我中心主义的，这是因为他们很难理解别人的观点，而不是因为他们只关心自己。尽管学龄前儿童可以使用语言等符号，但这并不意味着他们使用的语言对别人来说是有意义的。下面的“对话”就是2个学龄前儿童使用语言的典型案例。

儿童1“：我的房子是砖做的。”

儿童2“：我有一只猫。”

儿童1“：我的房子有很多窗户。”

儿童2“：我的猫喜欢吃鱼。”

儿童1“：我的房子有扇门。”

每个儿童都说出有意义的句子，且每句话都是按一定顺序说的，但他们并不是在对话。他们都在自言自语：一个在说房子，另一个在说猫。

自我中心主义还可以从下面的三山测验得到说明。桌子上摆放着3座纸制的山的模型，其大小、形状、颜色、地貌各不相同。等受试的儿童看过模型后，让儿童坐在模型的一侧，在模型另一侧摆一个玩具娃娃。然后实验者给儿童看不同角度的山景图片，让儿童挑出娃娃看到的山景图片。

处于前运思期早期（2～4岁）的儿童都不能识别出正确的图片，他们总是选出从他们自身角度能看到的图片。6岁大的儿童情况要好些，只有7岁或8岁的儿童才能“置己身”于娃娃的位置上。

儿童在整个前运思期过程中都在学习从别人的角度看问题，大约7岁时会确实学会这个本领。这带来了很多好处，其中之一就是儿童可以跟其他人进行有意义的对话。

前运思期儿童的另一个缺陷是不能理解变形——物体在物理格局上的变化。如果把液体从低而宽的玻璃杯倒入高而细的玻璃杯，前运思期的儿童都会认为高杯里的液体比较多，这是前运思期儿童的典型想法。这是因为他们只关注一个维度——高度，而忽视了另一个相关维度——宽度。物体虽然以不同方式放置，但其数量、体积、面积保持不变，人们对这一点的理解就称为守恒。守恒需要儿童具备皮亚杰所谓的补偿能力。具有补偿能力的人会这样说“：液体是高了，但它更窄了。”这是发生在具体运思期的运思特征。

具体运思期

这一阶段发生在7～11岁。“运思”指以逻辑方式掌握信息的心智程序。前一个阶段因缺少运思而得名前运思期。在这一阶段，运思可以形成心智表征，以表现事物是如何运行的，但只限于表现能观察到的现象，因此我们称之为具体运思期而不是抽象运思期。

守恒问题说明了具体运思是如何发挥作用的。实验者拿来2个完全一样的杯子，里面装着液体，问受试的儿童2个杯子是否装着同样多的液体。儿童如果说不一样多，实验者就会适当地添加液体，直到儿童认为2个容器装着同样多的液体。然后实验者把这两个杯子里的液体倒进另外2个形状不同的容器中。一个高而细，另一个低而宽。前运思期的儿童只关注一个维度（通常是高度，但有时是宽度），并说其中一个容器比另一个装的液体更多。但具体运思期的儿童会说2个容器装着同样多的液体。为了评判儿童是否真的理解了这一问题，儿童必须对他们的回答做出解释。有一种典型的解释涉及到液体的特征：“这是同一种液体，你没有加也没有减。”这个解释表明，儿童明白形状的改变（高而细对低而宽）并不影响液体的数量。另一个回答则涉及到变形的可逆性：“如果你把液体倒回去，他们会一样多。”这一回答表明儿童懂得了变形的动力学原理。我们可以逆转让液体变得高而细的动作，说明液体的量保持不变。最后，儿童有可能使用补偿机制解释他们的答案“：液体是变短了，可是它也变宽了，所以它跟从前还是一样的。”这个回答也说明儿童懂得了变形的动力学原理。这些儿童知道，我们不能把物体在一个维度上的变化与它在另一个同等重要维度上的变化分离开来进行考虑。

具体运思扩大了儿童可能学习到的事物，儿童可以同时探索同一物体的不同属性，而不是仅仅探索该物体的某个属性。这一认知机能虽然更为丰富，但仍有其局限性。首先，运思的对象仅仅是可以观察到的属性。抽象概念如重力、正义和真理对儿童们来说仍然难以理解。儿童们的计划能力也有限。当儿童碰到更复杂的问题时，他们没有应对的规划；他们处理问题的程序仍存在相当多的试错成分，所以他们常常会重复前面已经做过的步骤。这些局限性将在最后一个阶段消失，这时儿童开始思考他们的思考行为。换句话说，即儿童开始运思他们自己的运思或形式上的运思。这是最复杂的思维方式。

形式运思期

也许人类心智最明确的特征是人具有思考自己的能力。对法国哲学家勒内·笛卡尔（1596～1650）来说，所有的真理都来源于人对自己处在思考状态的认识。他的名言“我思故我在”指出，人意识到人在思考——我知道我在思考，因此我知道我在。

人们通常把思考自己思考的能力称为元认知，意即对认知的认知。元认知是最复杂的思维方式，它标志着皮亚杰发展理论最后一个阶段的到来。11岁以上的儿童和成年人可以用形式运思去思考那些可能存在的事物，而且不像具体运思期的儿童那样只能思考具体的事物。这是一个重大的变化。如果你能想到解决一个问题的各种可能方法，那么制定出完成一项任务的计划对你来说就比较容易。如果你没有束缚在那些可直接观察的事物上，你就可以考虑一些抽象的概念，如正义、自由等。

科学是形式运思可以发挥作用的一个领域。皮亚杰及其同事使用不同的科学实验来评价形式思维，化合作用是其中一个典型的问题。实验者先给受试儿童展示4个容器，每个容器都装有不同的物质。实验者再拿出第5个容器，这个容器里装着一种未知化合物，它由前4种物质中的其中几种化合而成。实验者在该化合物中添加了某种化学品，得到一种黄色物质。儿童要解答的问题是：怎样化合4种物质中的其中几种或全部4种物质，才能最后制造出黄色物质。实验者允许儿童想怎样混合就怎样混合，想做几次就做几次。在添加那种化学品时，儿童可以随时检测化合物。

具体运思期的儿童在解答问题时并没有设计出一套逻辑的、有效的方案。他们只做其中一些化合反应，放着其他几种不做，他们常常会重复已经做过的化合反应，只要能得到黄色的化合物他们会就此停住。但是，形式运思期的儿童会事先列出所有可能的化合反应，据此制定试验计划。他们有条不紊地操作所有的化合反应，黄色化合物第一次出现时他们并不立即停止试验。这么做带来了丰富的成果，因为在皮亚杰的实验里能得到黄色化合物的方法有2种。这样一来，我们就不可能辨认出实验者最初拿出的是哪种黄色化合物。具体运思期的儿童确定他们找到了问题的答案（因为他们在黄色化合物第一次出现时就停止试验了），形式运思期的儿童与前者不同，他们把解决问题的可能方法增加到两种。

尽管形式运思期标志着皮亚杰理论中发展的结束，但这并不意味着思维的结束。相反，发展永不结束——因为儿童和成年人都不再局限于可直接观察到的事物，所以他们可以思考无限多的想法。从不到2岁时的感觉运动期开始，儿童已经走过了漫漫长路。还记得把红球看做是自己动作延伸的婴儿吗？之所以那样，是因为他们“认为”自己想看到球。这些极为简单的思维方式受到儿童动作的制约，成年人运用想象和某种精巧的思维形式可以从中推测婴儿的想法。

变化的机制

皮亚杰跟维果茨基不同，他认为发展过程中所有的变化都是由一小套机制控制的。他的“机制”并不是指机器，而是能达到某种特定结果的程序。根据皮亚杰的理论，能改变儿童认知结构的基本机制是同化、调适、平衡和抽象。皮亚杰称前3种机制（同化、调适、平衡）为功能常数，因为它们在整个发展过程中都发挥同样的功能，而且不会随着儿童经验的增加而改变。

同化机制

儿童接受新知识时，会改变新知识的形态以符合其既有的认知结构——这就是皮亚杰所谓的同化过程。让我们做个类推，想象你把水倒进杯子里会怎么样。液体呈现杯子的形状，杯子却没有变化，同化就是这样发生的。信息进入人脑时，被迫采用儿童当前思维结构的形式。在此过程中，信息被扭曲了。举个例子，有个儿童家里养着条狗叫飞度。有一天这个儿童在公园里看见另一条狗，就叫它飞度。儿童用家中宠物狗的表征同化了这条狗。然后儿童又看到一只猫，他也把猫叫做飞度，儿童把信息全都同化到他的思维结构中，在这个结构中，飞度一词代表所有的猫和狗，也许还代表许多其他四条腿的、长毛的小动物。儿童需要修正自己的表征结构以区分不同的狗之间、猫和狗以及其他动物之间的差异。调适机制就能起到这样的作用。

调适机制

假如你把水注入气球中，水会抻开气球，改变气球的形状，同时水也会变成气球的形状，水和气球不断塑造着对方的形态。这其实就是调适机制，这种机制“抻开”思维结构使其适应新的信息。过分调适与过分同化一样不好。譬如，要儿童知道他碰到的每个动物的名字是无意义的。儿童最好知道几个大致的范畴，如猫、狗，再知道几个动物的名字，如家里的宠物叫飞度、街那头咆哮的猎犬叫布鲁特思、隔壁的猫叫汤姆等。

平衡机制

每个既定阶段发生的变化都是为达到平衡状态而做出的努力。当儿童当前的思维结构能处理大多数新经验时就处在平衡状态。平衡机制协调着同化机制和协调机制之间的关系，使思维结构达到平衡状态。它对同化产生的扭曲进行评估，并进行适当的调适，把扭曲降至最小，从而提高儿童的认知能力。经过一段时间后，认知结构在某个理想水平保持稳定，这标志着一个阶段的结束。

年幼儿童的理想状态不一定与年长儿童的一样。前运思期的儿童做了液体守恒的测试，他们说高杯里的液体更多。当成年人指出高杯更细，而低杯更宽时，他们说：“对，但那个杯子更高，所以它里面的液体也更多。”他们不理解高度和宽度之间的关系，也不懂成年人的解释，所以他们很满意自己的解释。但是过了一段时间后，他们思维结构的缺陷使他们不能解决大量的类似问题。失败的积累产生了皮亚杰所谓的失衡。失衡将促使结构变化，使儿童进入新的阶段。

抽象机制

抽象机制使从一个阶段到另一个阶段的发展成为可能。抽象机制对新的认知结构的创造是建立在前一个认知结构的基础上的，但在此过程中，抽象机制试图修正造成前一个认知结构失衡的缺陷。旧结构同化入新结构中，新结构对旧结构进行调适以修正其不足。平衡机制能够确保同化和调适机制在这个复杂过程中保持平衡。

对皮亚杰理论的评价

皮亚杰对儿童发展研究做出了巨大贡献。在对儿童进行测验这个问题上，他认为应该给儿童解释自己行为的机会。他跟维果茨基一样，认为测试分数能提供的信息是很有限的。皮亚杰关注的是儿童犯的错误，因为通过错误才能更清楚地透视深层的思维程序。皮亚杰设计出许多天才的实验，以此来研究儿童的推理错误。他的物体永存性实验和守恒实验成为经典实验，并且可以重复进行。如果你拿液体守恒实验测试一个4岁的儿童，你会得到与皮亚杰同样的结论。他的大多实验设计仍在产生重要的研究成果。

尽管皮亚杰的理论影响很大，但也受到心理学家们严厉地批评。这并不令人惊奇，因为皮亚杰的理论是如此的宏大。很多研究人员都认为皮亚杰对变化机制的描述太过模糊，很难应用于实际。另外，很多心理学家都不清楚同化和调适机制的具体涵义，平衡和抽象机制则更令人迷惑不解。

同一阶段中的不同能力并不以相同速度发展，这一发现对皮亚杰的理论造成更大的打击。皮亚杰认为思维受一元心智结构支配。如果真是这样的话，那么所有的儿童应该在同样的年龄解决所有的“守恒”问题。但有些守恒问题6岁儿童就能解决，而另外一些问题则要等到儿童10岁左右才能解决。

很多研究人员部分或全部否定了皮亚杰的理论。其他一些发展理论也对皮亚杰的某些观点（譬如一元认知结构观念）提出挑战。尽管这些批评都有理有据，但就儿童思维如何发展这一问题而言，皮亚杰的理论仍然做出了最有力的回答。

记忆的发展

如果你读到一个句子的结尾时已经不记得开头是什么，那么所有的句子都会失去意义。非但如此，我们还得记住句子中词语的意思。阅读无疑需仰仗记忆，而且几乎人类所有的官能和知觉都要依赖记忆才得以进行。

内隐记忆和外显记忆

我们每天都会说话，记忆在其中意味着两件互相关联的事物：把信息存储起来并能够检索到这些信息。但是，正如心理学家托尔文（1927年～ ）所指出的那样，你并不总是能找到某个你知道你有的东西。有一则不幸蜈蚣的寓言很好地说明了这一点：有个科学家请蜈蚣解释它何以有那么多条腿却能走得那么优雅。蜈蚣试图解释每一条腿的走法，但却说不明白自己到底是怎么走的。最后，蜈蚣绝望了，糊涂了，它的腿胡乱缠起来，打成了节，那情形非常可怕。尽管蜈蚣清楚地知道该怎样行走，或者说它对怎样行走有内隐知识，但它不能把这些知识外显出来，也就是说，它不能对别人说明这些知识。

婴儿的记忆类似蜈蚣关于行走的知识：是内隐的而非外显的。婴儿不会有意识地检索并用语言表达信息。从定义上说，还没有获得语言能力的儿童不会用语言表述任何事情。这给研究婴儿发展的心理学家提出了一些问题，但正如我们在下文看到的那样，依然会有很多巧妙的办法可以考察内隐型的婴儿记忆。

成年人的记忆也有内隐的。这并不是因为我们没学会用语言表达这些知识，而是对有些记忆来说，没有可以表达它们的语言。举个骑自行车的例子，别人告诉你怎么骑并不能让你学会骑车，而你也不能把自己刚学会的骑车知识传授给别人。归根结底，骑自行车的知识内隐于你的身体，而不能外显出来。

记忆的类别

心理学家认为，记忆的贮存方式主要有3种：感觉记忆、短期记忆（也称工作记忆）和长期记忆。

感觉记忆指刺激物对视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等感觉器官的影响。研究表明，即使我们不注意，或者在刺激物消失后，这种记忆都能发生。也有研究人员称这种记忆为回声。

当你注意某种刺激物时，也就是说当你意识到某刺激物时，该刺激物就进入了你的短期记忆。短期记忆是我们在任何特定时间都能立即意识到的记忆。在短暂时间内记住某事物对思考和理解来说都很必要，这就是短期记忆为什么也被称为工作记忆的原因。像前面所说，理解这句话要求你在读到句子末尾的时候还能记住句子开头，这就有赖工作记忆发挥作用了。短期记忆非常有限：它只能持续数秒（通常不超过20秒），且成年人所记项目不超过7个。

“这条蜥蜴叫做阿道费斯。”假使这个句子对你来说很重要，而且你拼命想记住这个句子，你就会反复读这个句子。这个过程就是所谓的复述。或者，你会在心里把这条蜥蜴和某个叫阿道费斯的人联系起来，我们称这个过程为阐释。或者你会通过其他赋予句子意义的方式记住句子，即把这句话和你已经掌握的其他信息项目组织起来。复述、阐释和组织，是把短期记忆转变为长期记忆的最重要的3种策略。心理学家用编码一词来描述人们如何加工信息使之成为长期记忆的过程。

长期记忆是我们对周围世界相对持久的知识。它既包括我们对自己的认识，也包括对别人和事物的认识，代表着我们人生经历所引起的对事物相对持久或长期的印象。其中有些知识是外显的，即我们可以用语言对它进行表述。而有些知识则是内隐的，即我们不能把它用语言表述出来。内隐记忆也被称为非陈述性记忆，这是因为内隐记忆不能用语言进行表达，例如，走路、系鞋带就不可言传。外显记忆有两种类型，二者似乎对应着大脑的不同部位。语义记忆由抽象知识组成，譬如在学校学到的加法、减法都属此列。情景记忆则是个人经验的集合。

我们是谁？长期记忆对于这一点的确认是非常重要的。我们所有的技巧、习惯、能力和自己的身份，全都存在于长期记忆中。丧失记忆的病人，如阿尔茨海默病患者，最终可能连最基本的日常生活的能力都没有。

幼儿的记忆

因为年幼的儿童不能用语言描述他们的记忆，所以研究人员设计了一些方案，以考察周围事物如何影响幼儿以及幼儿都记住了什么东西，其中最重要的测量方法是定位反应。人的定位反应类似打瞌睡的狗。狗似乎睡着了，但一听到它感兴趣的声音（路过的汽车或鸟），狗的耳朵就会抽动起来。定位反应能够使动物明白刺激源是什么并对其做出反应。从某种意义上说，定位反应是使动物确定方向的一种反应。人在受到新的刺激物刺激时也会产生定向反应。尽管我们的耳朵不能直竖起来，但我们身上还是会产生其他变化：我们的心跳慢下来了、瞳孔放大了、皮肤也因为排汗的微量增多而更富传导性。这些变化虽然微弱，但都可以用适当的工具进行测量。

婴儿也有定位反应。新的刺激会引起婴儿心跳速度改变，这种改变是可以测量的，刺激还可能使婴儿的身体动起来，如婴儿可能会转动自己的脑袋。当刺激物不再新奇时，换句话说，当婴儿已经学会并记住刺激物时，定向反应将不再发生，这一事实对研究婴儿记忆的心理学家来说非常有意义。

有一项实验是对出生不到24小时的婴儿说一个词。开始时，婴儿每次听到这个词都会把头转向发出声音的方向。但过了一会，婴儿就不转头了——他们已经习惯（适应）了这个词，对这个词不再感到新鲜了。但第二天实验者又对婴儿说这个词时，婴儿会再次把头转向词的方向。但是，比起那些同样年龄但从来没听过这个词的婴儿，他们这一次的适应要快得多。这证明新生婴儿是可以学习并记忆的。

模仿

婴儿的模仿能力为我们提供了另外一种研究记忆的方法。人们认为，如果婴儿模仿某个动作，这就表明婴儿能记住这个动作。在很多项研究中，研究人员在婴儿床前弯下腰，他们对着婴儿撅嘴、吐舌头、眨眼睛。有研究人员报告说，刚出生不到1个小时的婴儿就有对撅嘴、吐舌头、眨眼睛做出反应的。但我们并不十分清楚，在这些关于新生儿模仿的研究中，婴儿是否真的在模仿，是否有可能仅仅是实验者离婴儿太近而引起婴儿反射（机械）式的吐舌头、撅嘴等行为。这一想法为以下事实所证实：新生儿并不能对更复杂的行为做出回应，当实验者离开时，新生儿也不再模仿，但9～12个月的婴儿在实验者离开时仍然会继续模仿。皮亚杰认为，后者的模仿清楚地说明，婴儿能够记忆，或者说婴儿能够以心智表征事物。

控制行为

稍微大一些的婴儿可以控制自己的某些行为，因而我们就能对这些行为进行研究。在一项早期的研究中，皮亚杰对自己的儿子进行了实验：儿子当时还是婴儿，他的婴儿床上悬着一个风铃，皮亚杰拿出一根绳子，一头系在儿子的脚趾上，一头系在风铃上，儿子的脚一动，风铃就动起来。皮亚杰解释说，婴儿刚开始动脚不过是一般性的动作，与风铃无关，但婴儿很快就发现脚动和风铃动之间的关系，于是婴儿开始兴致勃勃地踢脚，让风铃也动起来。

现在假设你想检测一只猴子的记忆，你会怎样检测呢？猴子和幼婴都没有语言能力，他们适用同样的检测程序吗？研究表明该问题的答案是肯定的。检测猴子记忆最常用的方法被称为“延宕不匹配样本程序”。实验者先拿某个样本物体（如一个小盒子）给幼猴（或人类的婴儿）看，他们要是抓盒子就给予奖励。然后，实验者拿走盒子，过一会再把盒子跟另外一个新物体（如泰迪熊）一起拿给幼猴看，只有幼猴去抓新物体时才能得到奖励。实验者继续进行实验，拿很多不同的新物体跟原先的样本物体一起给幼猴看。幼猴去抓新的物体而不是原先的物体时才能得到奖励。

延宕不匹配样本任务并不容易完成。要完成该任务，幼猴至少得具备3种能力：发现并记住规则（总是新物体得到奖励）、为辨认出新物体而记住总是能看到的那个物体、能有意识地伸手去抓物体。通常，幼猴至少要4个月大才能掌握这3种能力。人类的婴儿比猿猴的发展速度更慢些，不到1岁的婴儿几乎不能很好地完成这项任务。1岁大的人类婴儿经过多次尝试才能掌握这些能力。

A非B年幼儿童的记忆

A非B实验给我们指出了婴儿产生短期记忆的年龄。假如你拿一个物体（比如一个指环）给成年人看，然后把指环藏在一个枕头（枕头A）下面，成年人一直观看着你的动作，对他来说伸手找到指环一点也不困难，但四五个月大的婴儿就做不到这一点。

现在，假设你已经把指环藏到了枕头A下面，你又把它从枕头A下面拿出来，塞到它旁边的另一个枕头（枕头B）下面，这次成年人和婴儿都看着你的动作。成年人立即伸手去枕头B下面找到指环，而婴儿即使看到同样的事件发生过程，却向枕头A而不是B伸出手去（这个实验因此而得名）。婴儿到8个月左右大的时候，才能比较稳定地向枕头B伸手——而且只能是在物体刚被藏起来时才行。如果从藏物体到找物体之间有段间隔，即使只有8秒或10秒钟时间，不到1岁大的婴儿中也很少有能把手伸向正确的方向去（枕头B下面）去寻找的。

A非B问题为我们提供了一个用来检测记忆的有用实验。婴儿要想找到物体，就必须先记住物体被藏到了什么地方。该实验不仅能检测婴儿的短期记忆，而且还证明记忆的发展与大脑的改变有关。

脑的早期发育

出生后最初几个月里，人的脑部发生了非常重要的变化。出生前几个月，人的脑部发育很快，新生儿的头部大约是身体其他部分的1/4；而成年人的头部与身体其他部分的比例约是1∶10。婴儿的脑部在出生头两年持续增长，这就是我们曾经说过的脑细胞增殖现象。脑细胞增殖不仅是脑细胞数量的增多，覆盖脑细胞的保护膜也随之生长，在既存的神经细胞中还产生了大量的相互联系。实际上，2岁时大脑的潜在联系比人生任何时候都要多。因为许许多多我们后来没有用过的联系最终消失了，这就是我们所知道的神经系统（即神经细胞）修剪。

婴儿的脑相对较大，主要包括3个部分（像成年人一样）：脑干（位于颅后窝，像是脊髓的延伸）、小脑（也在颅后窝，在脑干的背后）和大脑（皱巴巴的、灰色的物质，打开头盖骨就可以看到）。

脑干和其他下半部分脑部在胎儿期、婴儿期的发育都比大脑发育快得多。这是因为脑干与呼吸、心跳、消化等生理运动有密切的关系，所以说脑干对人在物理上的生存是至关重要的。而大脑则跟感觉器官的活动、运动和平衡有更密切的关系。大脑最重要的功能是思考和语言。

我们关于脑部和记忆之间关系的知识来自以下3种资源：技术进步使我们可以得到脑部活动的实时图片，而且还是电脑放大的；对动物尤其是灵长类动物的脑部进行实验，人们记录了外科手术对动物脑部产生的影响；心理学家对脑部受损的人进行研究。这些研究取得了很多成果，其中一点即证明脑的不同部分分别对应着不同种类的记忆。

不必惊讶于人的记忆似乎与脑的不同部分的发展和功能密切相关。明尼苏达大学发展心理学教授查尔斯·纳尔逊认为，婴儿最初的记忆不能用语言表达，因而被称为内隐记忆，这种记忆主要是靠脑干和小脑等下半部分脑部进行的。正如我们前面看到的那样，脑的下半部分在人出生时的发育程度最高。婴儿快1岁时产生了外显记忆，它主要是靠大脑来进行的。

婴儿出生后没几天就能辨别出妈妈的声音和气味，这一点已经在相关研究中得到证明。婴儿听到妈妈的声音时会迅速地把头转向妈妈声音的方向，其速度要比听到其他人的声音时要快。同样，比起其他味道，婴儿一般都会对妈妈身上的味道做出更为积极的反应。尽管这是关于记忆的明证，可是这些记忆有可能是婴儿出生前而不是出生后产生的。我们知道，在出生前几个月，胎儿的耳朵就已经得到充分的发育并开始发挥作用了。

即使是刚出生还不到一天的婴儿也能学习并记住新事物。让我们回忆前文讲过的适应性研究，实验者不断对出生不到一天的婴儿重复一个词，直到婴儿不再对这个词做出反应为止。第二天，当这些婴儿又听到这个词的时候，他们适应该词的速度要比第一天快得多。这项研究证明人有内隐记忆——不能表述为语言但能影响行为的记忆。

婴儿最初的内隐记忆都很短暂，婴儿不能长时间地记住事物——除非有什么东西能予以提醒。例如，婴儿能很快掌握一股气流和一段音乐之间的关系。一股气流要是吹进了婴儿的眼睛，婴儿会眯起眼睛。如果有很多次气流吹进婴儿的眼睛，而且每一次气流之前都给出某一段音符，那婴儿很快就学会在刚听到音符声时眯起眼睛，即使不再有气流吹向眼睛，他们仍然会以这样的方式对音符声做出反应。这种简单的学习方式就是条件反射。

有趣的是，在这种最初的学习方式中婴儿已经有了记住事物的迹象。这个例子中的婴儿在实验后继续以眯眼对音符声做出反应，这段时间可能有6天，或者更长一些。但是，如果后来没有了提醒物，即音符后不再伴随气流出现，婴儿会很快停止这种反应。

新泽西罗格斯大学的卡罗林·罗伊柯利尔和她的同事们一起开展的研究，也证明了婴儿能够学习并记住事物。他们的研究以皮亚杰对3个月婴儿和风铃的实验为蓝本。婴儿学会用脚踢动风铃之后1星期，实验者把婴儿放回到婴儿床上，婴儿们很快又开始踢脚了——他们还清楚地记得自己学到的东西。但在跟眯眼反射研究中的表现一样，他们的记忆是很短暂的。如果婴儿学会踢动风铃之后2周才被放回到悬挂风铃的婴儿床上，他们的表现会跟从没做过风铃实验的婴儿一样——好像已经不记得自己曾经学到的东西了。

另外一系列实验使用了提醒物，其结果表明婴儿实际上记得踢脚跟风铃动之间的关系。婴儿接受最初训练的2周后，实验者把婴儿放回到婴儿床上，但并不把风铃跟婴儿的脚绑起来。与之相反，当婴儿躺在床上时，实验者会轻轻地抖动风铃。1天后，实验者又把婴儿放回到婴儿床上，这次把婴儿的脚跟风铃系在一起。这次，婴儿踢动风铃的劲头跟2周前一样足，这说明婴儿确实记得他们曾学过的东西。

儿童记忆的变化

儿童心理学家马里恩·帕尔马特认为，婴儿记忆的发展会经历3个阶段。第1个阶段是从出生到3个月大。正如我们在前面看到的那样，这个阶段的婴儿记忆多由重复出现的成对事物所引发，如妈妈的声音或气味、风铃和踢脚。这些记忆代表一种简单的学习。这一阶段最引人注意的特点是幼婴的记忆通常都很短暂，转瞬即逝，不能像成年人那样记得长久。这一阶段的记忆似乎是神经细胞对新刺激物的反应，一旦熟悉了刺激物就会停止反应。

婴儿记忆发展的第2个阶段大约从3个月大开始。其标志有二：能辨识出熟悉的事物，以及开始有意识的行为。随着婴儿年龄的增长，他们逐渐熟悉了周围的事物。这样，他们适应（熟悉事物、对事物不再感兴趣的过程）这些熟悉事物的时间就不断缩短。这说明婴儿在学习并记住事物，因此他们可以辨认出比较熟悉的事物。不久，婴儿开始主动去观看、寻找周围的物和人。这表明，不仅婴儿的记忆变得更为持久，婴儿的行为也更多地受到某种目的的指引。反复寻找他们认识的物或人表明这是一种有目的或者说有指向的行为，而不是起初那种偶然的、无目的的行为。

帕尔马特所说的第3个阶段从婴儿8个月大开始。这一阶段的婴儿记忆变得更像成年人，更加抽象了，也更加符号化。当然，不久之后婴儿就会学着用言语表征事物。这时的婴儿能对事物加以注意，并努力记住事物。1星期大的儿童仅有对声音、味道进行短暂记忆，这种记忆跟1岁的婴儿记忆有天壤之别。1岁大的婴儿不仅能记住妈妈、爸爸，甚至家庭宠物等家庭成员，他还能把家庭成员及许多其他事物跟一整套记忆中的感觉、印象甚至词语联系起来。所有这些东西都在婴儿1岁时学得。不过，1岁婴儿的记忆和正常成年人的记忆还是有很大的不同。

儿童的世界

心理学先驱威廉·詹姆士（1842～1910）曾把婴儿的世界描绘为“纷繁错杂、嗡嗡作响的混沌状态”。他认为婴儿在出生后的几周、几月之内，感觉器官还没有充分发育，因此婴儿既看不清也听不清，任何东西都是模糊的、混乱的。詹姆士至少在某种程度上犯了错误：我们现在清楚地了解了婴儿出生及以后的感觉器官发育情况。但詹姆士在某种程度上又是正确的——婴儿的世界是混乱的，不确定的。比詹姆士稍后的皮亚杰就指出，婴儿似乎意识不到物体的永恒性和真实性。婴儿似乎不明白，即使他们不看着物体、不尝着物体，这些物体还会继续存在下去。皮亚杰说，婴儿的世界是“一个现在的世界”。因此一个5个月大的婴儿会伸手去抓他前面桌子上的物体，但这个物体要是被毯子盖住，婴儿就不会去抓它了。

“眼不见，心不想。”皮亚杰以此来解释婴儿物体概念的缺失。所谓物体概念指的是能意识到物体是真实的、持续存在的；即使婴儿感觉不到，这些物体依然存在。皮亚杰认为，幼婴无法想象他们不能直接感觉到的物体，就好像婴儿不记得那些不在身边的物体一样。

其他研究人员并不同意这一观点。他们认为，幼婴不去找被藏起来的物体并不能证明婴儿不懂物体的永恒性，有可能仅仅是因为婴儿没有形成抓住物体的目标。或者，即使他们有抓住物体的意图，但他们还不能很好地协调所有必要的动作——看着物体、向正确的方向伸出手、抓住物体。甚至只是婴儿当时太累或没有抓住物体的动机。

记忆和行为

婴儿能向被藏起来的物体伸出手去，这最起码从某种程度上说明记忆引导着婴儿的行为——婴儿得记住物体在哪里才能伸手去找。

婴儿完成A非B任务的表现跟两个因素密切相关。一是婴儿的年龄。6个月大的婴儿很少有做对的，而8个月大的婴儿很少有出错的，年龄增长伴随着明显的进步。另一个因素是时间间隔。藏物体和找物体之间的间隔时间越长，婴儿就越容易犯错，他们向枕头A而不是枕头B伸出手去。例如，9个月大的婴儿在3秒或更短的时间间隔内很少会犯A非B的错误，但时间间隔为7秒或更久时，这些婴儿大多都会出错。

正如发展心理学家阿黛尔·戴梦德指出的那样，婴儿在A非B任务中的表现改进，表明婴儿用目的而非习惯引导自己行为的能力增强了。A非B任务还表明短期记忆的进步，尤其是从把物体藏到B处到让婴儿去找物体之间存在时间间隔时更为明显。实验者不断延长间隔时间，直到婴儿犯错，其中年龄较大的婴儿能够坚持较长的时间间隔而不犯错，这有力地证明了这些婴儿的短期记忆要更为持久。同时还证明婴儿的大脑发育得更加成熟了。

我们看到，年幼的婴儿很快就学会辨认妈妈的声音和面容。尽管刚开始时婴儿对新事物的记忆是很短暂的，有时不超过几小时或几天，但他们很快就能学会辨认熟悉的地方和事物。到2岁时，他们将学会按类别区分事物：人们和动物们的身份，很多重要东西的位置，成百上千的词语以及各种各样对事物进行分类的复杂规则。

偶然的记忆术

学龄前（2～6岁）儿童的学习速度非常惊人，语言学习尤其明显，他们的词汇量得到巨幅增长。这种猛增的势头开始于1岁半，并在整个学龄前阶段继续保持。儿童们通常只要学一两遍就能记住一个词，而且这个时期学会的词儿童将终生牢记和使用。

然而，学龄前儿童的记忆和更大儿童、成年人的记忆之间仍然存在很大的差异。其中最明显的差异是，学龄前儿童不能像年长儿童或成年人那样有意识地、系统性地利用有效的记忆策略——组织、复述和阐释。他们似乎对记忆这回事还所知不多。他们还没有产生要学习、要记忆的念头，也没有领会到某些方法能使记忆变得更容易。

密歇根大学的亨利·威尔曼认为，学龄前儿童使用的策略与其说是有意识的，不如说是偶然的，他称之为偶然的记忆术。记忆术是帮助记忆的原则或诀窍，偶然的记忆术并不是有意识的，所以还称不上真正的策略。学龄前儿童最常用的偶然记忆术之一大概是对事物倾注更多的注意。

尽管很多学龄前儿童似乎能够运用策略去记忆，但很少有人是出于自发的。例如，威尔曼曾让3岁的儿童把玩具埋进一个大沙盒里，即使实验者问过儿童在走之前还想做点别的什么事，也只有大约1/5的儿童想到做个记号，以便还能找回玩具。实验者对第二组同龄儿童给出尽量记住把玩具藏在哪里的指示，但做记号的儿童只有一半。很显然，即使这组儿童知道自己应该记住玩具地点，也有一半儿童没有使用明显的记忆策略，而且不论有没有记忆指示，这部分儿童的记忆情况都一样。

记忆的可靠性

想象一下，一群3～5岁的儿童正在教室里玩耍，忽然有个陌生人闯进教室，他个子很高、红头发、长着胡子、穿着绿色的大外套，陌生人当着孩子们的面偷了老师的包。你把同样的事情分别跟一组11岁的儿童、一组处于青春期的少年和一组成年人演练一次。然后你让每一组证人都描述这个贼的样子，并且让所有的证人在排列好的一队人里指认盗贼。

你觉得学龄前儿童会有怎样的表现？有多少人能记住盗贼头发的颜色、穿在身上的绿色大外套、他的高个子和胡子？有多少人能自信地指认盗贼？

假如你改变一下程序，队列里没有盗贼，学龄前儿童会摇摇头说“不对，坏蛋不在这”，或者他们会把手指向一个无罪的可怜人。年龄大点的儿童和成年人会做得好些吗？

这些问题很重要，因为学龄前儿童经常目睹犯罪，有时还会不幸地成为被害人。法庭经常让他们回忆什么人在何时、何地做过什么。他们的回忆可靠吗？

有很多研究对这一问题进行了考察，他们大都使用了类似前面胡子男人的实验。结论似乎是明确的：学龄前儿童不如较大儿童和成年人记得准确，也不如他们记得详细。而且他们非常信任警察、法官、律师和政客。他们急于对问题进行令人满意的回答，他们希望跟从别人问题的指引，所以别人经常能让他们“回忆”起从没有发生过的事情。虽然有些孩子明显在抵制误导。在回答一个敏锐的、中立的警察记者提出的问题时，很多儿童都能清楚地回忆起一些重要的事情，但法庭并不总能确定儿童证词的可靠程度。

较大儿童的记忆

我们在前文看到，年幼的学龄前儿童通常不会有意识地使用记忆策略来提高记忆能力。有趣的是，当研究人员让4岁儿童的母亲帮助他们的孩子学习并记住不同事物（如动画片里的人物或动物园里动物的位置）时，大多数母亲会自然而然使用记忆策略帮助自己的孩子。最常见的策略是简单的复述——对儿童重复然后反过来让儿童对自己重复。不过母亲们也使用别的策略：如果书里的狗叫“斑点”，母亲会指指狗身上的斑点；要是有个洋娃娃叫“麻秆”，母亲会指指洋娃娃像细树枝一样的四肢。

儿童的部分记忆策略可能是从这种社会互动，尤其是跟父母或哥哥姐姐的互动中学到的。随着儿童年龄的增长，他们的记忆能力越来越好，这至少部分是因为他们能越来越多地运用记忆策略。例如，分别给4岁、7岁、11岁儿童组看图片，给他们的指令是“看这些图片”或“记住这些图片”。4岁儿童在两种指令下的做法是一样的。但7岁和11岁儿童在被告知要记住图片时会有意识地使用记忆策略以改进记忆。

这一事实表明，从婴儿到学龄前直到7岁，人的记忆是稳步增长的。以后这种增长就没有那么明显了。但在所有年龄点上，不同的儿童的记忆会有不同的表现，他们的分数反映了个人之间的差异。

记忆力的提高明显与儿童使用组织、复述等技巧的增多有关。记忆力水平还与儿童对事物的熟悉程度有密切的关系。给儿童看描绘不同场景的照片实验证明，儿童对照片中的场景越熟悉，他们就越能清楚地记得照片中的细节。例如，在某个实验中，实验者给八九岁的儿童看各式各样的足球照片，然后就这些照片对儿童提问。踢球儿童的回答明显比不踢足球儿童的回答要好。同样地，许多国际象棋大师在比赛进行到一半时，只需要观察棋盘片刻就能将所有的棋子易位，和大师比起来，新手们仅能勉强在规定时间内正确地将几个棋子易位。

增进记忆

我们看到，记忆是随着更多地使用策略和扩充知识而增进的。因此，举例来说，儿童对历史越了解，就越容易掌握新的历史性事件。

研究表明，提高记忆能力还可以通过教授特殊记忆策略来实现，有时仅仅让孩子意识到这些策略既重要又有效即可。因此，某些学校会设置课程，教授组织材料的一般方法（如怎样阐释心理意象，或是简单一些的如怎样复述信息），以便能牢牢地记住这些知识。

记忆的策略

还有好些特殊的记忆策略，如押韵诗和谚语，有时我们称之为记忆术。例如，诗句“三十天的是九月（Thirty days hath September）”可用来记每个月的天数，“my very earthy mother just served us nine pizzas”则是用来记太阳系9大行星（现在认为是8大行星）首字母的记忆术（“我们朴实的母亲拿出9个批萨给我们吃”。句子中每个单词的第一个字母分别与太阳系9大行星（现在认为是8大行星）单词的第一个字母相同：水星Mercury、金星Venus、地球Earth、火星Mars、木星Jupiter、土星Saturn、天王星Uranus、海王星Neptune和冥王星Pluto，冥王星被降级为“矮行星”）。

另有一些有效的记忆策略则广泛使用了视觉表象。这类记忆术要求记忆者形成非常生动的心理图像，这样的图像往往比词语或观念更容易回忆。视觉表象的一个例子是轨迹法，这种记忆术要求人们把列表中的各项跟一系列熟悉的地方联系起来。例如，为了把参加一次露营所需要的东西都塞进背包，你可能会想象不同的东西放在家中不同的房间里：厨房桌子上放着一管驱虫剂、浴室镜子前悬挂着短柄小斧、卧室里有妈妈包好的午饭。

另一种有效的记忆策略是链接法，这种记忆术要求记忆者在列表中的第一项跟一些熟悉的、容易记忆的项目之间建立形象的联系。这样，形象的联系就建立在相邻的两个项目之间，如第1个和第2个之间，第2个和第3个之间，如此类推。举个例子，人们可以用链接法来记住如下的食物清单：面包、狗粮、调味番茄酱、香肠、椰菜。如果你愿意，你可以这样想：一块面包悬在购物篮边上，篮子里挨着面包的是条狗，狗嘴里咬着一大块覆盖着调味番茄酱的香肠，狗的左耳长出一丛形状奇怪的椰菜来。事实上，你还可以使用更多技巧来提高你的记忆能力。

未来的挑战

心理学家们设计出一系列实验技巧来测量还没有掌握语言能力的儿童的记忆。下一个挑战是继续完善这些技巧，以回答“婴儿们知道自己是谁吗”以及“记忆是怎样发展的”这类问题。

研究人员曾经指出，婴儿记忆的发展与脑的发育有密切关系；婴儿的记忆从短暂的记忆和印象（3个月大之前）开始，逐渐发展到可以辨认熟悉的事物（3～8个月），以更抽象的记忆（8个月之后）告终，一共经历了3个发展阶段。年长的儿童获得了更多的知识，掌握了更多提高记忆的策略，他们的记忆也随之增进了。

问题解决能力的发展

问题解决就是发现一条路径，用以实现无法立即达到的目标。随着从学前教育到求学阶段儿童的成长，他们解决复杂问题的能力也不断增长。一些心理学家认为，这些技能是在不同的阶段发展的；而另一些则认为该能力的发展更是一种循序渐进的有机的方式。为了证实这些观点，研究者设计了多种实验任务。

这些实验有助于阐明问题解决的机制。这些任务要求使用相似推理、逻辑推理、计划以及表述——所有可以通过考察一个对象（或就其他的事物来说是一个概念）来推进问题解决的方法。更多的“儿童友好”实验表明，一些问题解决的技能发展时间比心理学家先前假设得更早。

人类解决问题的能力远远超过其他动物种类。事实上，人类经常从有利于自身的问题解决中获得乐趣。

用在20世纪80年代风靡全世界的Rubik魔方来举例。魔方由6种不同颜色的小方块组成，这些小方块可以转到不同的位置。游戏的目的就是转动小方块使魔方的每一面只有一种颜色。组合的数目非常大，如果你尝试每一种可能，所用的时间可以走遍整个地球表面。然而一些人可以在30秒之内解决魔方问题。

Rubik魔方抓到了问题的本质，但它不是测试儿童或多数成人问题解决技能的好测验，因为它太复杂了。为了评估儿童问题解决的能力，研究者必须设计取自被试的正常环境和经验的测试；实验任务也应该设计成可以看出儿童使用什么样的程序来解决问题，以及这些程序如何随时间的推移而发展。

两种发展理论

根据瑞士心理学家让·皮亚杰的理论，儿童问题解决能力的发展有清晰划分的特定阶段。他们的技能并非是成人思维发展的未成熟形式，两者有本质的区别，并且两者都反映和适应于他们所达到的发展阶段。儿童有自己的策略并会去解决某类问题，只要他们有所准备。然而，一些信息加工理论学家不同意皮亚杰的理论。他们认为问题解决的发展是循序渐进的、与记忆力增长相联系的连续过程。

他们关注儿童如何表征问题、解决问题的程序以及当儿童的记忆增加时，这些程序改变的方式。卡耐基-梅隆大学的罗伯特·西格勒认为随着儿童的发展，他们会将问题中原先被忽视的方面编码。这使得他们能够发展出越来越复杂的规则。

平衡杆问题

西格勒的研究取向通过他设计的实验得到明确解释。他的实验是考察5～17岁儿童使用各式各样的规则来解决平衡杆问题。虽然他发现在一般情况下，儿童的年龄越大，解决问题所使用的心理程序越复杂，但这个概括是不完全的。

平衡杆任务测试的是利用重量与距离之间关系的能力。测试时，在每个儿童面前呈现一根在支点（支持杠杆转动）上平衡的杆。沿着杆，上面有许多小柱子。一开始，杆通过在其两端的下方放木块撑着来防止它转动。然后，研究者在任意一边的小柱子上放一些砝码，叫儿童预测如果移开支撑的木块，杆会如何转动。比如，如果在一边离支点20厘米的柱子上放3个砝码，在另一边离支点10厘米的柱子上放6个砝码，杆将保持平衡。如果两边的砝码离支点等距，那么6个砝码的这头将朝下转。儿童是如何解决这些问题的呢？

根据使用砝码的不同组合，放置于离支点不同距离的任意一边。西格勒设计出6种平衡问题。他假设无论什么问题，儿童都会通过表格中的一种规则来寻求解决。

西格勒发现，在使用不同规则时，存在一种发展趋势，规则1（两边等重则平衡）是最容易为儿童所使用的，因而是5岁儿童最常用的。而规则2（等重时，距支点远的一端下沉）、规则3（等重等距时，平衡）和规则4（不等重且不等距时，需经计算得知），一个比一个复杂而且使用起来更难。因为这些规则要求更多的知识与更强的记忆力。大多数9岁的儿童使用规则2或规则3，而大多数13～17岁的孩子使用规则3。虽然规则4是唯一可以解决所有这类问题的规则，然而西格勒惊奇地发现，16～17岁的孩子中使用这一规则的人不到20%，即便他们已经学过了杠杆原理。

问题解决的一个基础是使用象征。例如，心理意象、语言以及代表实体的数目。虽然皮亚杰认为儿童在18个月之前不会使用表征，但后续的研究发现，甚至是不到1岁的婴儿也可能使用手势来代表各种事物。

比例问题

然而，稍大一些的婴儿和儿童在使用象征来帮助他们解决问题方面要好得多。这一点在维吉尼亚大学的心理学教授朱迪·德劳赤1987年进行的一项实验中得到了可靠的证实。在第一部分的实验中，德劳赤要求2～3岁的儿童在一个与真实房间成比例的房间模型中搜寻一个玩具。之后，带这些儿童去真实生活中的房间。当要求他们寻找那个玩具时，有大于70%的3岁儿童找到玩具，因为他们倾向于在比例模型中发现玩具的地方寻找。2岁的只有20%成功。就2岁儿童记忆比较弱这一点而言，对这种差异无法解释，因为当两种年龄组的儿童回到比例模型中时，他们同样都能寻找到玩具。这样看来，2岁儿童在理解一个比例模型可以代表真实生活的房间的问题上有困难，但到了3岁，这个问题就迎刃而解了。

学龄前儿童依然在使用表征和表示实体的数目方面有困难。许多实验表明，3～5岁的儿童会做与事物相联系的以及数字小的简单算术。他们可能会轻松解决以下问题：“如果在糖果店里有3个小朋友，2个出去了，店里剩下几个小朋友？”然而，能够解决以上问题的儿童，在这个年龄，极少数的人还能够正确回答一加二等于多少。对他们而言，具体容易抽象难。

计划

计划是问题解决的另一个重要方面，尤其是对复杂而不熟悉的情境而言。儿童通过这种方式避免反复尝试而遭到挫败与浪费时间。然而，计划可以是高要求的，如果儿童没有正确执行计划或者问题太难而无法解决，那么所有努力都会白费。另外，计划要求克制马上行动的冲动。然而克制行动的能力在童年期发展较差。而且，儿童有时在缺少计划中受益，比如，能得到父母的帮助。

尽管有这些错综复杂的问题，但儿童似乎从很小的时候就做计划。对此，苏格兰顿德克大学的皮特·维拉曾用12个月的婴儿做实验。他让每一组婴儿坐在一张桌子旁，桌子上有一个障碍物，障碍物的上面是一块布。对于其中一组婴儿，一条长绳的一端连在布上，而另一端接着一只玩具（玩具在桌子远离婴儿的另一端）。另一组婴儿的装置几乎是一样的，不过绳的一端没有接着玩具。

第一组的婴儿倾向于移动到障碍物那里，把布拉过来，抓到绳子往回拉，拿到玩具。第二组的婴儿倾向于玩障碍物，更晚接触到布，而且不去拉绳子。他们的行动说明他们意识到绳子无法帮他们得到玩具。

目标与子目标

第一组中成功完成任务涉及到要把当前状况与目标状况做比较，以及寻找使两者统一的行动——拉绳子得到玩具。因为婴儿最开始拿不到绳子，他就设定了使绳子靠近的子目标，通过移动布来达到目标。然而，甚至这样的行动也不是马上具有可能性的，因为有障碍物，所以移开障碍物是婴儿的另一个子目标。为了减少当前状况与目标状况的差异，目标与子目标的设定是一种计划形式，称为方法穷尽分析，而方法穷尽分析能力的萌芽是发生在婴儿4个月大的时候。

随着儿童的成长，在他们头脑中保持的子目标的数量与复杂度随他们抵制能力（抵制与长期目标背道而驰的短期目标的能力）的增加而增加。这些发展与一个更重要的利用方法穷尽策略的能力相关。

问题解决经常试图探讨是什么引起特殊事件的发生。在一些情境中，很容易找出原因，比如说一只台球撞击另一只，被撞击的球开始滚动。但为什么我们认为是第1只球引起第2只球的滚动呢？第2只球是否有可能因其他原因而滚动？

因果评价

因果评价基于3个主要的原则。第一，当两个事件发生的时间与空间相近，则认为第2个事件是由第1个事件引起的，这个原则称为接近原则。第二，所有的原因，不证自明，都发生在结果之前，这个原则称为优先原则。第三，协变原则。这一原则基于这样的假设：若某一原因对先前情况产生特定结果，则这个原因会再次发生。

觉察接近性

现代研究表明，就连不到1岁的宝宝也很容易察觉时间与空间的接近性。6～10个月大的婴儿关注违背接近性原则事件的时间要长于关注符合该原则事件的时间。在一个实验中，给婴儿呈现一段影片——一个运动的物体撞击一个静止的物体而使后者运动。而他们后来看到的一系列镜头是第2个物体在第1个物体还没有碰到它之前就开始运动的。最后，他们看到的镜头是第2个物体在第1个物体撞击它3/4秒后才开始运动的。婴儿更多地注意2种“违背原则”镜头并对此表示惊讶。

大多数儿童似乎到3岁左右会使用优先原则（原因优先于结果出现）。1979年，宾夕法尼亚大学的梅丽·布洛克和罗切尔·格曼使用一个“盒子中的J牌”装置，来研究儿童是否理解原因不可能发生在结果之后。这个装置由一个有几个小孔的盒子构成。玻璃弹珠可以从小孔中落入一个管道。在盒子中间有一个开口的地方，J牌可以从中跳出来。实验的步骤是，研究者先使玻璃弹珠落入管道的一端，J牌出现，随后再扔下一个珠子落入管道的另一端。而实际上，J牌出现与弹珠落入管道的哪里无关。J牌总是在第1颗珠子落入后，第2颗珠子落入之前出现。事实上，实验者压了一下暗藏着的踏板，J牌就会出现，但孩子们不知道。实验结果表明：所有5岁的儿童能够找出这个珠子落下与J牌跳出的关系；88%的4岁儿童、75%的3岁儿童也能找出这样的关系。

想要探索在几个可能的原因中哪个才是结果的真正的原因，就必须观察哪些原因出现得有规律而且在结果之前，这种能力（协变原则）似乎也是在三四岁的时候出现的。1975年，加拿大蒙特利尔麦吉尔大学的托马斯·舒茨和罗斯林·孟德尔森呈现给儿童一个盒子，盒子上有2根杆和1盏灯。当拉动杆1时灯亮，2根杆都拉动时灯亮，只拉动杆2灯不亮。大多数3～4岁的儿童能够推测出是杆1的拉动引起了灯亮。

当因果事件发生没有背景时，儿童似乎不容易察觉其因果关系。举个例子：当一个结果在启动这个结果的事件发生后5秒钟后才出现，5岁的儿童很少发现第1个事件是第2个事件的原因。然而，8岁以后的儿童就能察觉此类事件的相关性。

类比推理

另一个也是经过发展而非灵光乍现的问题解决机制是类比推理的能力——利用过去的情境知识来应对新情境。为了做到这一点，儿童需要找到熟悉的问题与新问题之间的一致之处，使其“符合”这两种情境。

研究表明，相似推理的基本能力萌芽于婴儿时期。1997年，Z.陈和其同事在卡耐基-梅隆大学做了一个与皮特·维那相似的实验，即给10～13个月的婴儿呈现《芝麻街》中的艾美玩偶娃娃，并把它放在障碍物后面。玩偶与一根绳子相连，离婴儿最近的绳子的一端搁在一块布上。

如同维那的实验一样，他们要求婴儿移开障碍物去拉布，使绳子更近，然后去拉绳子拿到艾美娃娃。无论有没有帮助，完成这项任务之后，都呈现给婴儿两个更深的问题，包括布、玩具和绳子。但只有一套布和绳子真正连接到玩偶。虽然新问题的基本结构类似于原来的问题，但看上去是不相同的——障碍物、布以及绳子的颜色和尺寸都有所变化。而且，儿童要以不同的姿势去完成任务——若他们第一次是坐着的，则第二次就站着，反之亦然。

在最初的任务中，一些13个月大的婴儿在没有帮助的情况下，知道如何够到艾美玩偶娃娃。那些不知道怎样做的婴儿由父母为其做示范。一旦大一些的婴儿知道了问题的解决方法，就能更好地应用到新的问题中去。较小的婴儿只有当试验的内容看上去与原来的任务很像时，才能够解决新的问题。

纽约州立大学普彻斯学院的克伦·辛格·弗里曼指出，2岁的儿童无需见过其他人解决问题就能够进行相似推理。她设计了一些问题，包括伸展、固定、打开、滚动、断开以及连接。在其中一个试验中给孩子们1条松紧带、1只玩具鸟和在一端有1棵树另一端有1块石头的风景模型。然后问他们是否能够使用这些材料来使这只鸟飞起来。

在试图完成问题之前，有一些儿童看到了实验者在2根棒之间拉起松紧带来当做“桥”，然后，在桥上滚动1只橘子。没有见过这个演示的儿童中，只有6%的人想到用伸展的方法来解决搬运问题。在看过演示的人中，28%的人解决了新问题。而当给这些儿童需要使用松紧带的提示后，48%的人找到了解决方法。

1986年，安·布朗和她的同事们在伊利诺斯大学做的实验表明，儿童能够做更为复杂的相似推理。给3～5岁的儿童讲一个关于妖怪的故事，这个妖怪需要把他的珠宝运过一堵墙，放入一个瓶子里。于是，他把自己的魔毯卷起来成管状，一端对着瓶口，使珠宝从另一端沿着管子往下滚。实验者用一张纸代表魔毯作为道具来展示这个故事。然后，科学家试图去探索儿童是否能够将这个例子应用于一个相似却稍微有所不同的问题中。

于是，实验者来要求儿童考虑一个相似的情境：小兔子要在复活节为孩子们送彩蛋，却跑得太迟了。一个朋友愿意帮助它，却在河对岸。问题就是复活兔怎样把彩蛋给这个朋友而不弄湿彩蛋。复活兔带有一条毛毯，因而类似的解决方法就是把毛毯卷成管子状，把彩蛋从中滚过去，就像妖怪处理他的珠宝一样。有一些5岁的儿童找到了解决办法，但3岁的却很少有成功的。

除了听故事外，一些儿童还被要求去帮助故事的主人公设立目标并解决问题。比如，“谁有难题？”“妖怪需要做什么？”以及“他如何解决他的问题？”无论年龄大小，大多数儿童都成功解决了相似的问题。

这些研究表明，儿童能够使用类比来解决问题，但有时他们要事先知道相似之处。成人经常在把一个问题的解决方法迁移到另一个问题中时失败。像儿童一样，他们在表面特征相似（诸如视觉外观）的时候，更可能找出相似点。这样，即使类推能力随着年龄的增长而增进，有助于成功或导致失败的因素也几乎相同。

推理的类型

为了探究推理的运用，加拿大渥太华卡尔莱顿大学的凯瑟琳·盖洛提设计了以下问题：

（1）所有的shakdee有3只眼睛。

（2）Myro是一只shakdee。

（3）Myro有3只眼睛吗？

如果你正确推理，你的答案为“是”。然而，你并不知道shakdee是个什么东西，甚至不知道它是不是真的有3只眼。你的回答是基于演绎推理而得出的，结论可能在现实中不存在，但从逻辑上讲，却符合所给定的信息（前提）。只要前提为真，演绎推理的结论就为真。换言之，演绎推理的正确答案是要与论点的形式一致而不考虑其内容的。

相反，有时我们使用推理来得出可能对的结论，但没有严格按照给定的前提。考虑以下问题：（1）Myro是一只shakdee。

（2）Myro有3只眼睛。

（3）所有的shakdee有3只眼吗？

这个问题不存在固定的答案。即使所有的shakdee有3只眼睛，所提供的信息也无法得出这个结论。回答“是”，是基于对特例的概括，是一个归纳推理的过程。

由于演绎推理着重于论证的形式而非内容，它就涉及到一种逻辑思维。皮亚杰认为这种思维至少在儿童7岁的时候才会出现。推理的一些方面也涉及元认知过程。皮亚杰认为这种能力是到11岁才能发展出来的。然而，纽约成长入门学院的J.霍金斯和他的同事们发现，4～5岁的儿童在演绎一些对立问题上完成得也很好。

匹配与不匹配

在上述问题中，有的所包含的前提与儿童的实践经验相匹配（一致的）；另一些的前提则不匹配（不一致的）。第3种问题的设定包括了虚构的生物和情境，而与实际知识经验没有关系。

霍金斯发现，在问儿童虚构问题先于问其他种类问题的情况下，儿童表现最好。鉴于这一发现，上述问题的排列次序是否有可能提示儿童他们应该在接下来的问题中忽略实际经验知识（通过经历和观察得到的知识）？更深入的研究指出，这可能只是个别现象。巴西的研究者玛丽亚·迪亚斯和来自哈佛大学的保罗·哈里斯给4～5岁的儿童一系列推理问题，包括已知的事实（所有的猫都喵喵叫，瑞克斯是只猫，瑞克斯喵喵叫吗），或者前提与事实相反（雪是黑的，汤姆接触到一堆雪，这些雪是黑的吗）。对于其中一组儿童，针对问题予以“演示”。例如用玩具猫、玩具狗、玩具鬣狗来展示，而且实验者尽可能地模仿猫叫、狗吠和鬣狗笑。第2组儿童只是被简单地告知前提而没有给任何玩具或做任何展示。未经演示的儿童只在他们“了解的事实”问题上回答得正确，而在“演示”组里的儿童在3种类型的问题中都表现良好。

为了排除玩具动物在“演示”组促进儿童记忆的可能性，实验者导入第二次实验。首先简单地告诉“演示”组问题的前提，但要求他们想象实验者是在另一个与地球大相径庭的行星上。这组儿童的表现结果又一次达到很好的水平——一旦让他们去猜想未知的事情，他们就能清除头脑中不相关的事件，从而切断对实验问题的直接记忆。

这些研究表明，虽然儿童容易受所提问题的上下联系和问题本身内容的影响，但他们也能在比皮亚杰所预言的更早的年龄阶段做演绎推理。

实用推理图式

另一项被普遍用于探究儿童与成人演绎推理的任务叫做选择任务，由皮特·华生在1966年首次使用。在最初的任务样式中，呈现给参与者4条不充分而且模糊的依据，问他们哪一条需要进行检查来检验规则的真假。这项任务的典型样式就是检查以下规则：“如果卡片的一面是字母，则另一面是一个偶数。”呈现给参与者4张卡片，并告诉他们每张卡片上一面是字母，一面是数字。卡片的正面可以是E，K，4，7。为了检验规则，你需要找寻可能推翻规则的卡片。在这个例子中，任何一张卡片上如果一面是字母而另一面是奇数，就意味着规则是错误的。因此，应该翻看E，7两张卡片。

只有约10%的人正确地完成了这项任务，但这项任务修改一下后，使其与更加现实的情况相联系，操作的正确率将大大增加。这表示这样的任务激活了头脑中熟悉的知识结构——这种知识结构被心理学家称为实用推理图式。

还有一种类型的图式被称为准许图式，当我们考虑准许规则时，该图式被激活。因为儿童会遇到可能会处理或不会处理的规则，他们可能被期待在一个很早的年龄阶段就具备推理能力。

英格兰奥普大学的保罗·莱特在1989年进行的实验里以6～7岁的儿童为研究对象。他使用的规则之一是：“警察说，在这个镇上的所有卡车全部在中心区以外。”这个规则倾向于现实性。而所用的另一个规则就具有任意性和零散性：“在这场游戏中，所有的蘑菇必须在木板中心区以外。”呈现在儿童面前的是一块中心区为棕色，周围是白色的游戏板。用图画来表示卡车与蘑菇、轿车与花朵，其中2辆卡车（或2朵蘑菇）和1辆轿车（或1朵花）呈现于中心区，1辆卡车（或1朵蘑菇），3辆轿车（或3朵花）在周围区域。

下面给儿童指派各种任务。首先，要求他们移动木版上的图片，使其符合规则。这个任务包括把卡车与蘑菇移出中心区域。其次，实验者移动1辆轿车或花朵到中心外并且问儿童这是否违背规则。然后，要求儿童移动1张图片使其违背规则。最后，展示给儿童一种选择任务，再次呈现给他们那块棕色与白色的木板和两张图片朝下的卡片。一张图片放在中心区，另一张放在周围区。问儿童，如果要检验是否违背规则，哪一张卡片需要翻看。一旦他们翻开一张卡片，就问他们它是否违背了规则。

当使用关于卡车的现实规则，45%的6岁儿童和77%的7岁儿童回答正确。但当使用关于蘑菇的任意规则时，仅有5%的6岁儿童和23%的7岁儿童回答正确。莱特和他的同事们也指出，使用现实内容操作正确的儿童经常能够有效地将这一能力迁移到抽象推理。给其中一些正确操作的儿童一个涉及有关正方形和三角形的抽象任务（所有的三角形必须在中心区），结果，有30%的6岁儿童与59%的7岁儿童正确作答。

准许规则

英国牛津大学的保罗·哈里斯和西班牙巴塞罗那自治大学的玛丽亚·努涅斯指出，甚至是3～4岁的儿童都能够进行一些基本的准许规则的推理。这个年龄的大多数儿童能够从4张一组的图片中找到证明打破规则的1张图片。例如，一个叫萨利的女孩想出去玩，萨利的妈妈告诉她：“如果你出去玩，你就必须穿上外套。”然后，向儿童展示1张萨利在室内穿着外套的照片、1张在室外穿着外套的照片，以及1张萨利在室外不穿外套的照片。大多数儿童正确地选出了打破规则的最后一张照片。同时，他们对“萨利正在做什么说明她很淘气”的问题给出了合理的答案。

逆转推理

在儿童中最普遍使用的演绎推理的测试之一是逆转推理任务。逆转推理问题的一个范例是：

（1）安比布赖恩高。

（2）布赖恩比克莱尔高。

（3）安比克莱尔高吗？

正确的答案是“是”。这个问题的大小关系常用A＞B＞C来表示。在上述问题中，仅有3个主项（安、布赖恩和克莱尔）。在实验中，研究者为了避免问题的“标志性”而至少得使用5个主项。因为在上面的问题中可以发现，安被提及比某人高，而没有提及克莱尔比谁高。所以，儿童有可能基于安这个标志来作出正确的判断，而不是从给定的数据中逆转推理。

现假设：

（1）安比布赖恩高。

（2）布赖恩比克莱尔高。

（3）克莱尔比大卫高。

（4）大卫比伊丽莎白高。

（5）布赖恩比大卫高吗？

这里的回答就不可能基于标志，因为布赖恩和大卫都有“高于”的标志——要回答这个问题，就得做逆转推理。

皮亚杰称儿童在7岁时才能发展出逻辑推理，但随后的许多研究指出，儿童在这之前就能够做逆转推理了。

圆点棒

这个领域最具启发性的研究来自英国的研究者P.布莱恩特和T.特拉巴索。他们在1971年发表了自己的研究成果。在实验中，他们使用颜色和长短不同的5根木棒。A是红的，比白色的棒B长；棒B比蓝色的棒C长，棒C比绿色的棒D长，棒D比黄色的棒E长。在实验的训练阶段，木棒在儿童面前成对出现——A和B，B和C，C和D，D和E。在测试阶段重新呈现给他们木棒，但此时看不到木棒的全部——它们被放置在一个洞中，只能看见木棒的顶端。然后问儿童配对的木棒中哪一根更长或更短。

在儿童作出选择后，就拿出木棒，这样他们可以看到自己的回答是否正确。在下一阶段的实验中，儿童得在没有任何视觉反馈的情况下亲自做出评估——换言之，他们看不到自己的回答是否正确。参加测试的4～6岁的儿童，在做逆转比较推理上达到了高于几率水平的成绩——换句话说，就是他们的正确回答的题数过半。尤其是78%的4岁儿童、88%的5岁儿童，以及92%的6岁儿童在关键性的一步B＞D的比较能够作出正确反应。

元认知

虽然儿童能够做演绎推理，但这并不意味着他们理解为什么演绎推理是正确的，因为这样的理解要求元认知技能（对思维的思维能力）。甚至大于4岁的儿童也分不清结果是逻辑上必然这样还是实际经验上必然这样。对于一个“在我手里捏着的玻璃片要么是蓝色，要么不是蓝色”的陈述，7岁的儿童经常无法接受它是正确的，直到实验者真的把手打开让他看。这是因为4岁或再大一点的儿童对演绎推理与归纳推理的反应不同并不意味着他们理解两者的区别。

在探究这样的理解能力何时出现的努力中，凯瑟琳·盖洛提和她的同事们在加拿大渥太华卡莱顿大学主持了两个实验。实验中，他们给儿童一系列演绎推理和归纳推理的虚构内容的问题。除了回答问题之外，还要求儿童评估对回答的自信程度以及解释自己的回答。不同年龄的儿童都倾向于对演绎推理的作答快于归纳推理。然而，就正确率来讲，幼儿阶段（4～5岁）演绎推理的正确率与归纳推理差不多。到了小学二年级（大约6～7岁）儿童开始区分演绎推理与归纳推理的问题，但能够更明确地界定这两种问题要到四年级（大约是8～9岁）。四年级的儿童对两种问题的反应不同，对演绎推理问题的回答上信心更大一点。

守恒问题

皮亚杰认为直到儿童能够理解的时候才应该被教授数字概念。他探究儿童对数字理解能力的方式之一是通过守恒问题实验：在一项经典的守恒问题中，呈现给儿童两排一模一样的筹码，然后问他们如果筹码变成一排，数目会多还是不变。接下来，筹码被摆成了一排，比原来的排列显得长。皮亚杰发现，7岁以下的儿童会说排得长的一组筹码比另一组数目多。这就支持了他的理论——儿童直到具体运算阶段（7～11岁）才理解数量守恒。

但在皮亚杰的守恒任务中有个问题。如果有人两次问你同样的问题，那么通常说明你应该改变你的答案。在当一个提问者比你年长或者做了些表现出重要性的事情时，这种感觉尤为突出。为了解决这个困难，苏格兰爱丁堡大学的詹姆斯·麦克加利和玛格丽特·唐纳德设计了一类问题。在这类问题中，向儿童介绍了“淘气玩具熊”。告诉儿童就是这只“熊”有时会从盒子里跳出来，“把玩具弄得一团糟”而且“破坏游戏”。在问题的第一部分，延续以前的做法，问儿童一模一样地排成两排的筹码的数目多少。然后，淘气熊突然出现并且改变了其中一排的长度。提问时，大多数4～5岁的儿童告诉研究者两排仍有相等的筹码数目。

1995年，罗伯特·西格勒发表了他的研究成果。其中指出儿童对守恒理解的发展是逐步的而并非是通过一个明显的发展阶段。他的研究涉及在一项标准的守恒问题中都回答错误的5岁儿童。之后，问这些儿童一系列不同的守恒问题。告知一组儿童他们的回答正确与否，要求另一组的成员解释他们的推理并给予他们反馈，第3组是先给反馈，然后再由实验者提问：“你觉得我是怎么知道的？”于是，最后一组儿童得解释实验者的推理。这组儿童的表现比其他两组都好。它涉及到现实意义——每排中，排的相应长度不能预测数目，然而，转换的类型（添加或减少筹码，而不是变更排的长度）可以。

西格勒发现，能体会出转换类型的重要性的儿童并没有自动拒绝较低层次的推理形式。而且，儿童从解释实验者的思维中受益的能力也有很大的差异。西格勒认为低级与高级的思维方式都能因此而一同出现，正与儿童从一个阶段过渡到另一个阶段的理论相反。

对类包含的理解

类包含是皮亚杰将其与具体运算阶段联系起来的另一种逻辑问题。比如，一束鲜花，其中包括4朵红花，2朵白花。皮亚杰在实验中向儿童展示鲜花并提问：“这里有更多的红花还是更多的鲜花？”6岁以下的儿童倾向于说有更多的红花。对皮亚杰来说，这是儿童无法同时考虑部分和整体的证据。在这个例子中，他们无法想到红花子集和鲜花全集的关系。

然而，对皮亚杰的描述方式有所质疑的地方是，其描述看起来违背了正常交流的习惯。问题“这里有更多红花还是有更多的鲜花”听起来很奇怪。一个更为自然的提问方式可以是：“是不是有更多的红花？或者是不是有更多的鲜花？”一些研究已经发现，当问题涉及熟悉的集体名词，诸如“一束鲜花”、“一个班的儿童”或“一堆木块”时。5～6岁的儿童（在一项实验中有3～4岁）可以正确回答类包含问题。

给儿童一窝玩具鼠（2只大老鼠父母和3只小老鼠孩子）或一组溜溜球（2个大溜溜球作为父母， 2个小溜溜球作为孩子）。接下来，要求一组儿童从玩具动物或其他类型玩具的归类中组建有一对父母和3个孩子的家庭。之后，给儿童4个类包含问题，包括玩具青蛙、羊、建筑块以及气球。在这些问题里，使用集体名词“组”、“群”、“堆”以及“束”。另一组没有参与“创建家庭”任务的儿童也给他们同样的这些问题。研究显示，创建过家庭的儿童在回答类包含问题上比未创建过的儿童好得多。

信息加工

英国剑桥大学的乌莎·葛斯瓦米认为，“家庭”这个词语是一个尤其有用的集合名词。大多数孩子对这个词语都非常熟悉，而且知道一个家庭是由父亲、母亲和孩子组成的。一些四五岁的孩子在进行一般性类包含作业的时候（比如，那里有更多红色的花朵，还是有更多的花朵）都失败了。葛斯瓦米和他的同事针对这些孩子做了一个实验。他们给这些孩子呈现出由玩具老鼠组成的一个家庭（其中有2只大老鼠代表老鼠爸爸和老鼠妈妈，还有3只小一点的老鼠则代表孩子）。

根据皮亚杰的理论，问题解决的逻辑思维能力直到儿童7岁的时候才开始出现，元认知理解到11岁才出现。然而后续的研究指出，问题解决所必需的这种能力出现得比皮亚杰所预言的早。

信息加工理论家认为发展的阶段性观点是错误的，他们认为发展是循序渐进的。当儿童的工作记忆容量扩展时，他们就能表征更多的信息和思考更复杂的问题。从守恒研究中也得到了这样的证据：它提示，较低层次的思维方式在有了高层次的思维模式后被淘汰（这是平衡柱问题最后一部分的明确启示）。

心理学家所使用的这类实验任务对理解儿童能力何时发展至关重要。

当实验用更多的控制的时候，心理学家能够发现某些能力出现得比原先认为的早。而且很明显的是，当成人让儿童超额完成问题、解决任务的时候，他们犯的错误类型经常和比他们年幼的儿童犯的一样。这似乎与发展是连续的而非是一系列阶段性的相一致。

情感发展

关于导致情感发展原因的理论颇为丰富。但是问题在于，情感发展的某一个阶段刚刚到达，随后的一个发展阶段就接踵而来。

从出生到4个月：

婴儿通过哭来表达他们大部分的情感——这是他们唯一交流的方法。他们至少会使用3种不同的哭喊方式，以使照顾他们的人能够区分出他们的需要。哭声最经常用来表达饥饿，另外两种哭则是发出生气和疼痛的信号。如果婴儿的照料者和父母能够对1周岁以内的婴儿的哭声立即作出回应，将培养他们强烈的依赖感的发展。这个年龄阶段的其他情感还有悲痛和厌恶，友善的微笑、惊讶和悲伤也在这个时期产生。

4～8个月：

这个时期婴儿开始表达更多的情感。欢快、快乐、恐惧和挫折的情绪会通过诸如咯咯声、咕咕声、嚎哭、哭喊以及身体的运动（如踢、手臂挥动、摇动和微笑）来表达。

18个月：

在这个年龄阶段，刚学会走路的孩子开始发展出一种自我的观念。他们能认出镜子中的形象就是自己，并且开始独立于母亲和照料者。在这个年龄阶段，刚学会走路的婴儿情感变化迅速而广泛，1分钟前他们也许玩得很开心，1分钟后可能又躺在地板上哭。这种表现被广泛地看做是婴儿发展出自我观念的正常功能。

2岁后：

从这个年龄开始，大多数孩子有能力通过话语来表达他们的思想和感受。这既是一种简化，又是一种复杂的因素——在他们能够通过准确的言词来使自己更容易被理解的时候，就需要引一些其他的因素。比如他们会说别人想听到的话，但其实这并不是他们真正所想的。二者选其一，他们使用的言辞不能够正确地传达他们真正的意思，因而没有言辞上的技巧，而且自相矛盾的说法也会经常发生。逐渐地，情感可以被控制或压抑，有时候也能用心境来代替。不同于情感是取决于天性而且是自发的、短暂的，心境比感受更能反应心情的状况，并且可能持续相当长的时间。儿童能够很快地学习控制或调整他们的情感。这种调整发生在与其他人的社会性作用中，特别是在童年期早期与父母、兄弟和同辈的沟通中。许多动物中，母亲与幼儿间都有很强的亲密关系。人类也不例外，父母对他们的孩子的爱和接受程度与对别人是有区别的，对孩子的行为所表现出的控制程度也是有区别的。父母的行事方式对儿童的发展有着重要的影响。虽然这4个时期被普遍认为是事实存在的，但是关于情感发展理论的确实存在性却几乎没有一致的看法。许多研究者都把兴趣放在情绪发展的复杂性上，心理学学生为了能够组织他们自己的想法以及系统地陈述新观点，更需要了解关于复杂性的问题。

情感发展

情感发展是幼儿和儿童时期个性的一个重要方面，已经成为许多研究的焦点。情感是个体进行一些行动动机的感情状态。它不仅仅是我们运用到感情状态的语言标签，也包含生物和生理上的成分——例如：生气和恐惧会与心跳加速和血压升高有关。思考和感觉也与情感有联系。要确认恐惧和生气是某些事件导致的结果，我们首先要注意它，然后决定对它做些什么，最后做出反应。例如：如果在孩子吵闹地玩耍时，把他们放在一个由碰撞而发出突然巨响的环境里，他们会丢下玩具，开始哭喊，因为他们受到了惊吓。他们是否在出生时就出现了这些情感？如果是这样，什么方法使他们发生后来的改变？关于这些问题的研究，依靠通过将幼儿安放在已知的、能唤醒成人特别情感的一些刺激下，来观察他们面部表情的变化。保罗·克曼和其他一些人对此问题进行了跨文化研究，研究证明世界上所有的儿童和成人对于同样的情感有着同样的面部表情。只要假设幼儿用面部表情来反映情感的方式相同，我们就可以认为这些情感在儿童早期就出现了。在这些研究中，幼儿被放置在一个事先知道的、能引起年长儿童和成人特别情感反应的目标下，比如一个突然响亮的声音能使成人惊吓或者一个柔和的声音会使他们微笑并感到快乐。如果儿童反应相似，那么就可以接受他们对刺激的反应是出于感情的这一观点。

主要情感

6个月大的幼儿显示出我们已知的主要情感的迹象——兴趣、快乐或喜悦、惊讶、悲伤、生气、恐惧和厌恶。有些人相信随着满足和悲痛这些基本的情感，其他情感会慢慢出现。其他一些人则持这样的观点：随着生活的开始，这些情感就出现了，但是它们不是很容易就被区分的，因为幼儿的身体还没完全发展出普遍的、能够识别的外在特征。研究者仅仅依靠情感的脸部表达（一个5个月大的婴儿无法说出他为什么哭），不可能对每一个他们所表达的情感和他们所体验到的情感做出正确的区分。这是很关键的，因为虽然儿童出生时就有基本的能力去体验广泛的情感，但是他们在展示情感、情感反应的程度和他们控制情感的能力上有显著的不同。

次要情感

越来越多的综合性情感在出生的第2年中出现，儿童发展出“自我”的意识，其他人所期望的领悟力也在增长。羞耻、内疚、困窘等情感出现在婴儿身上，它们作为次要的（社会）情感被认识到了。婴儿此时开始展现出清晰的自我意识，他们的评议能力也开始成长。个体差异在这一时期也是非常重要的。一些刚学会走路的儿童非常顺从，是因为他们社交情感非常敏感，另一些儿童则会走得很快，对其他人所期望的恰当行为一点也不关心。在恐惧、喜悦和羞耻中的不同表现，正是我们不同个性的来源。

情感调整

体验一种情感仅仅是难题的一部分。一旦开始体验一种情感，我们需要有能力去控制它——或者通过利用内在思想，或者通过改变外在形势来引起它。情感调整是一个种类非常宽泛的行为，只有当强烈的情感反应出现时，才能认识到它对神经质系统的控制。

情感发生是我们适应不断变化的环境的一部分。当受惊吓的时候，我们也许会体验到快速的心脏跳动和腹部的痉挛。但是这些肉体上的感受仅仅是暂时的——如果这种程度的恐惧一次持续几天或几星期，那是无法忍受的。为了继续生存，我们需要这些强烈信号的消失，但同时仍然需要一种调整这些情感的方式，以便于我们不用总是消极地回应每一件发生在周围的事。没有情感调整我们将没有能力做任何事。

情感调整是了解情感和社会的方法之一，并且能够认识幼儿期和童年期的发展。如果我们的情感被很好地调整，那么我们将能够享有与其他人学习新的和重要技能时所产生的乐趣。我们也将能够学习评议和技巧，并使其在这个复杂的社会中起作用。如果我们的情感缺乏调整，那么将会很难在与目标的相互作用中进行参与和学习。缺乏情感调整也将导致儿童期和少年期甚至成年期出现行为上和情感上的问题。

情感的相互调整

幼儿虽然具有一些基本的技巧，但是他还是几乎没有调整情感的技巧。例如：幼儿通过闭上眼睛、吮吸拇指、握紧拳头而表达兴趣，一些幼儿还有能力抚慰自己。但是，拥有这些基本技巧的儿童仍然需要父母的帮助来调整他们的情感反应，例如父母可以抱住并抚慰受惊吓的幼儿。当幼儿显示出对某一目标的强烈兴趣时，父母可以抱着他们接近目标。这种对情感控制的分担对于整个幼儿期和童年期来说，是父母和儿童关系的一个最主要的成分。在这一发展过程之后，父母也能够更好地调整儿童的情感。当儿童获得语言技巧，越来越多的情感调整将通过说话来发生。例如，一个受陌生人惊吓的8个月大的幼儿，需要被父母抱在怀里，摇晃着来安慰。在同样情况下，对2岁的儿童，父母更有可能摇动他们的小手说：“这是我工作中的伙伴莎丽，她非常友好，你想要和她问好吗？”儿童开始上学后，虽然他们仍然还需要一些帮助（这些帮助也许由父母、老师或者同辈来提供），但是他已经有能力对大多数的情感反应作出自我调整。就算是成年人，当一个特别的想法或者情况使其感到愤怒、悲痛或恐惧时，绝大多数人偶尔也需要和父母、兄弟或朋友交流，因为像家庭成员这样的密友能帮助我们重新控制那些情感反应。

个人气质

虽然儿童显现出典型的发展样式，但是儿童在不同的情况下，感受到的行为和情感变化类型却不尽相同。就像青年人和成年人的人格不同一样，幼儿和儿童对令人感兴趣或受惊吓的事件、情景（包括其他人）以及对环境变化的敏感性也是不同的。这些情感注意和反应上的个性不同有很强的生物学基础。纽约大学所从事的纵向研究确定了9种描述儿童气质的不同归因，对气质的研究做出了重要的贡献。尽管如此，现在对气质的研究和理论并不强调儿童的这9种特质，但是为了替代对生物和脑力系统的描述，对在幼儿期、儿童期、青年期和成年期可以转换注意力、情感和身体运动的不同方面达成一致。许多研究者在评估儿童对反应进行控制或自我调整的能力时，更有兴趣检测儿童是如何进行反应的。

儿童间的亲密关系

大多数发展心理学家发现，相伴是为了正常的生存和发展，所有的儿童都必须形成一种与父母和照顾者之间情感上的持久亲密关系。幼儿与母亲间的亲密关系的构思，心理学家借鉴了性格学的研究成果，即科学观察不同的动物（包括人）在其所在环境中的行为表现。最有影响的性格学研究者康莱德·洛化兹（1903～1989）对动物间的自然印象（关系）的研究，在发展心理学上产生了很重要的影响。他最有名的研究之一就是对毛孩行为的调查。像其他鸟类一样，刚出生的鹅会与它第一个看到的移动的东西建立强烈的亲密关系，大多时候是与母鹅建立关系。这种关系是毛孩继续生存的基础，因为为了避免被掠食者吃掉，他们必须待在母亲身边以便得到保护。

洛化兹发现如果他是刚出生的毛孩第一个看到的、移动的东西，毛孩就会对他有很深刻的印象，会跟在他身边并把他当成自己的母亲。这种天生的建立亲密关系的能力，随时间的流逝变得越来越不明显，并且没有影响力。这就意味着在鹅的发展过程中，一个有危机的敏感时期出现了。其他研究者在哺乳动物中（如山羊）也发现了类似的情况。这个调查提出了一个新问题——人类的幼儿是否也和母亲建立这种亲密关系？如果是，那么刚出生的几个小时和几天有多重要呢？在一项著名的研究中，约翰.H.卡耐尔和马歇尔.H.卡洛斯通过一个实验来寻找答案。他们让母亲不时的接触刚出生婴儿的身体，而另一些母亲则不管婴儿，结果证明在刚出生的几天，母亲和婴儿间身体上的接触对于建立强烈的情感关系是很重要的。然而，这种影响并不是很强烈，其他的研究者并不能重复同样的实验结果。因此，幼儿情感发展时建立关系的重要性至今不是很清楚。

依恋的理论

就像洛化兹处理他的调查一样，大约在同一时期，英国伦敦的临床心理学家约翰·波拜开始系统地论述附属理论，这个理论在20世纪后半叶对发展心理学产生了重要的影响。波拜相信这种在幼儿和父母间出现的亲密关系太复杂，以至于不能用一个简单的形式印象过程来解释。波拜观察了许多与父母分隔开的或被遗弃的幼儿。他从临床观察中注意到许多缺乏亲密个人关系的儿童会感到痛苦。由此他提出，一个天生的依恋系统能够将幼儿紧紧地和母亲联系起来。当这种依恋系统适当地起作用时，能很好地保护幼儿，因为他们能够待在保护他们远离危险的母亲身边。

另外波拜还提出，母亲或其他人（与幼儿形成依恋关系的成人）也能使幼儿在探索世界的时候不被卷入危险，从而在不同类型的体验和刺激下健康发展。上述这种对世界的探索使婴儿的大脑快速发展。这种依恋系统由幼儿对安全的需要所驱动。当受惊吓的时候，幼儿会哭喊，如果有能力，他们会爬向自己的母亲，他们对母亲的期待是抚慰和使他们平静下来。一旦幼儿恢复平静，他会继续探索周围世界，因为他们知道，如果受到惊吓，母亲会提供保护。根据波拜的理论，由于婴儿需要安全感（使他们不用一直害怕）和探索周围环境的能力，一个健康的依恋关系是必须的。如果在探索世界时没有过度保护，婴儿很难感受到安全。在不熟悉的环境中，有一个安全的依恋关系使幼儿能够把他们的照顾者当做安全的基础。他们可以探索新目标和陌生人，当事物变得令人恐惧时，他们可以回到照顾者身边并得到抚慰，直到他们感到安全并可以进行更多的探索。波拜相信，这些与母亲和照顾者关系的体验将变成一种内在的关系模型，“道路地图”代表着幼儿和其他人的依赖。波拜的理论中最重要的一点是这种幼儿的依恋为他以后的生命设立了发展的舞台，因为这将影响儿童与其他人社会关系发展的质量，以及他如何进行社会的和情感的发展。

儿童的依恋

美国的心理学专家玛丽·安斯沃思（1913～1999）是波拜的同事。她到世界各地旅行并且在实践中观测波拜的理论。安斯沃思推断，几乎所有的幼儿都依恋他们的父母，这些依恋的能量是巨大的。她认为考虑为什么一些幼儿和母亲发展出安全的依恋关系而与其他人没有是非常重要的。为了了解这个，安斯沃思广泛而详细地观察母亲和幼儿的关系发展。安斯沃思研究大一点的幼儿（不同于母亲和新生儿早期亲密关系的研究），因为波拜的理论强调有一个时期幼儿的大部分表现都是依恋行为。在这项研究中，安斯沃思注意到，当一些母亲对于她们的幼儿的哭喊和悲痛立即作出反应时，其他母亲没有这样做。在确信这些不同的反应非常重要后，安斯沃思发展出一种至今仍在使用的、容易理解的实验步骤，以测量孩子们的依恋关系——婴儿对与他们的母亲的分离和团聚的反应，这提供了关于婴儿对依恋的确切信息。它包含一系列的步骤，每一个持续大约3分钟。其中包括：

（1）母亲和幼儿一起在一个有一些玩具的房间里；

（2）陌生人进入房间并且渐渐地开始与幼儿一起玩，母亲离开；

（3）陌生人和幼儿一起呆在房间里；

（4）第一次团聚，母亲返回，陌生人离开；

（5）母亲离开房间，婴儿一个人待着；

（6）陌生人返回房间与婴儿呆在一起；

（7）第二次团聚，母亲返回，陌生人离开。

婴儿依恋的类型

安斯沃思的研究强调了4种类型的婴儿依恋关系。在调查中安心的婴儿是数量最大的群体，当他们悲痛的时候，他们信任和依赖自己的照顾者。在陌生人的实验步骤中，这些安心的婴儿在母亲离开房间时变得很不安，当她返回时又很快变得轻松。父母抱住婴儿并通过讲话来抚慰他们，一两分钟内他们会变得平静，并能够再一次探索。与那些安心的婴儿相对照的是两组无安全感婴儿。对焦虑摇摆不安或抵抗的无安全感婴儿，像安心的婴儿一样，当母亲离开时，会显示出清晰的忧虑信号，但是当他们父母回来后却依然不能获得安慰。这些婴儿经常显示出需要被帮助和安慰的信号，但是父母尝试这样做的时候又会抵抗——这些婴儿无法恢复平静。对焦虑回避的安全感的婴儿，他们在父母离开或返回时显示出极少的或没有明显忧虑信号，即使在父母离开时变得不安，他们似乎也忽略父母的返回。

安心和无安全感儿童的不同点似乎是在与他们的父母的分离和团圆时显示出的一些行为，如突然变得冷淡。大多数研究已经证明，安心的婴儿很有可能在他们的社交和感情技巧上发展正常。他们有更多的来自朋友和同体的支持关系，并且能够很好地应付家里和学校的困难。由此可知，能否成为一个安心依恋的儿童，在很大程度上依赖父母。就像波拜提出的，安心的幼儿很有可能有这样的父母：他们非常敏感并且能够积极回应孩子的需要。

成人的依恋

近来，依恋理论家（比如玛利梅）已经开始关注青年期和成人期的依恋。他们发现成人依恋和儿童期的依恋内部工作模型十分相似。就像在儿童期一样，那些相信其他人是可以依赖和依靠的成年人，很可能拥有令人满意的关系，并且能健康发展。

安心的、自立的成年人拥有他们儿童期清晰的记忆，不管是快乐的还是不快乐的。这些成年人与朋友和浪漫的伙伴之间拥有很亲近、有意义的关系，并且有能力从这些重要的个体中获得他们需要的社会性支持。这种分类与幼儿期发现的安心依恋分类相一致。这些成年人感觉最快乐，与其他人拥有最令人满意的关系，并且心理最健康。

当回忆过去的记忆以及与父母现在的关系时，一些人似乎更自主、独立，并且能够将这种与父母和其他人的关系的重要性最小化。这与幼儿期的焦虑回避依恋分类相一致。

另外，还有一类与幼儿期关于焦虑矛盾或抵触不安依恋的分类相一致：他们没有对过去的清晰记忆，并且无法讲述连贯的、关于自己和父母及其他人关系的故事。这和幼儿期紊乱的依恋分类相一致；这样的成年人，就像他们在幼儿期一样，在形成关系上有困难，并且在心理健康上和幸福上有更多的问题。