第8章 幼儿学习理论（3）
三、班杜拉的观察学习理论
阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura，1925- ），美国著名心理学家，新行为主义的主要代表人物之一，社会学习理论的创始人。班杜拉认为学习的发生可以通过两种途径：一种是实际去做的行动性学习，如前面已经讨论过的斯金纳的操作性条件反射；另一种是通过观察榜样（例如，现场的、象征性的电子产品或印刷品的）行为的替代性学习。不仅如此，来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，而在此过程中，学习者没有外显的行为。
班杜拉在他的一项研究中很好地证实了学习与表现之间的区别。在这个实验中，儿童在观看电影，而电影中的榜样正在击打或踢一个洋娃娃。在班杜拉的理论中，榜样可以是能够传递信息的任何事物，如一个人、一部电影、一个电视节目、一个示范、一幅画或一本指导书等。在这个例子中，电影放映的是一个成年榜样表现出的攻击性。第一组儿童看到榜样因攻击而受到强化；第二组儿童看到榜样因攻击而受到惩罚；第三组儿童看到榜样的攻击结果是中性的，也就是说，既没有受到强化也没有受到惩罚。然后，把一个洋娃娃放到这三组儿童面前并测量他们的攻击性。正如预期的那样，看到榜样因攻击而受到强化的儿童最具有攻击性；看到榜样因攻击而受到惩罚的儿童攻击性最小；而看到榜样既没有受到强化也没有受到惩罚的儿童攻击性介于前两组儿童之间。这项研究非常有趣，是因为它证实了儿童的行为会受到间接经验或替代经验的影响。换句话说，观察到他人经历的事情对他们自己的行为会产生影响。第一组儿童观察到的是替代强化，这促使了他们的攻击性；第二组儿童观察到的是替代惩罚，这抑制了他们的攻击性。虽然这些儿童没有直接体验到强化或惩罚，但这同样也改变了他们的行为。
上面描述的研究的第二个阶段是为了清楚阐明学习与表现的区别而设计的。在这个阶段给所有儿童都提供了一个吸引人的诱因，以鼓励他们重现榜样的行为，而且他们所有人也都这样做了。换句话说，所有儿童都学会了榜样的攻击性行为，但他们的表现有所不同，这取决于他们观察的榜样是受到强化、惩罚还是经验中性的后果。
班杜拉认为，观察学习随时都在发生。“当观察学习的能力充分发展后，谁都无法阻止人们去学习他们所看到的东西。”观察学习既不需要外显反应，也不需要强化。说观察学习独立于强化而发生，并不是说其他变量不会对它影响。班杜拉列出了影响观察学习的四个过程，现将其概括如下。
注意过程
从榜样那里学习一些东西之前，首先必须注意到榜样。班杜拉认为学习是一个持续不断进行的过程，并指出只有被观察到的才可被学习。这样问题就产生了，是什么决定了哪些东西将被注意到呢？观察者的选择性注意会受过去强化的影响。以前的强化能够使观察者形成对以后观察产生影响的知觉定式。榜样的各种特征也会影响到他们将在多大程度上被注意到。研究已经表明，如果榜样与观察者是相似的（例如，同性别、同年龄等）、受人尊重的、具有较高社会地位的、表现出较强能力的、被认为是强有力的、有吸引力的，那么他们就会更多被注意到。
保持过程
保持即在认知中对榜样的信息进行组织、复述、编码和转化，以便于存储在记忆中。信息是以意象和言语两种方式被符号化存储的。
观察学习假定有两种储存知识的形式：一种是表象的，另一种是语言的，当然也可以两者兼而有之。表象编码对于不易于用言语描述的行为十分重要，另外许多认知技能的学习都依赖于对规则或程序的言语编码。
班杜拉认为符号化是一种高级能力，它可使人类通过观察学习大量行为，这种被存储的符号使得延迟模仿，也就是在被观察之后很长时间利用信息的能力成为可能。
行为复现过程
行为的复现过程决定了习得的东西在多大程度上被转换成表现。一个人可以在认知上学习很多东西，但由于很多原因不能将这些信息转换成为行为。例如，由于一个人的成熟水平、受伤或疾病等原因，可能不具备做出某些行为所必需的运动器官。
班杜拉坚持认为，即使一个人具备了所有作出适当反应所需要的身体器官，但在观察者的行为能够与榜样的行为相匹配之前，必须存在认知复演阶段。在班杜拉看来，从榜样经验中保持下来的符号充当着模板的角色，也就是将行为与其进行比较的模板。在复演过程中，个体观察自己的行为并将其与所模仿经验的认知表征进行比较。观察到一个人自己的行为与其关于榜样行为的记忆之间的任何不一致都会激发矫正行为。这个过程会一直持续下去，直到观察者的行为与榜样的行为之间出现可接受的匹配为止。因此，模仿经验的符号保持形成了一个“反馈”环，用这个反馈环就可以通过自我观察和自我矫正将自己的行为与榜样的行为进行匹配。
动机过程
动机之所以会影响观察学习是因为人们更容易去注意、保持和复制那些他们认为重要的榜样行为。人们根据他们亲身的经历和榜样的行为结果而形成对行为结果的期望，人们还根据行为的价值来展开行动。他们所表现出的行为一般是那些他们认为能带来好处的行为，他们会千方百计地避免他们认为可能带来消极结果的行为。在不顾及行为结果对自己及他人的影响时，人们会选择那些他们认为富有价值的行为而避开不令人满意的行为。
第二节 认知主义学习理论
认知主义是与行为主义相对立的心理学流派。一般认为，认知主义学习理论发端于早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说。20世纪50年代中期之后，对于人类学习的研究经过一段时间的沉寂，再度复苏。随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家开展了大量富有创造性的工作，使得学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。
同行为主义不同，认知主义认为学习在于个体内部认知结构的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。尽管不同的认知主义理论家对于学习者如何进行认知加工持不同的观点，但是他们都持有如下共同的假设。
一、格式塔心理学的学习理论
格式塔心理学（Gestalt Psychology）于1912年创立于德国柏林大学，故又称为“柏林学派”。后来它在美国发展成为西方现代心理学的主要流派之一。其创始人是马克斯·惠特海默（M.Wertheimer）、沃尔夫冈·苛勒（Wolfgang Kohler）、库尔特·考夫卡（Kurt Koffka）。
格式塔（Gestalt）是一个德语词，意即构型或模型。这一学派的成员认为，我们将世界经验视为有意义的整体。我们看到的并不是孤立的刺激，而是聚集为有意义构型或Gestalten（Gestalt的复数）的刺激。我们看到的是人、椅子、车、树和花。我们并未看到线条、轮廓和颜色的碎片。
行为主义者倾向于将大脑视为感觉的被动接收器，感觉又反过来产生反应。而对于格式塔理论家而言，大脑并不是环境信息的被动接收器和储藏室。大脑以某种方式作用于正在输入的信息，使这些信息更有意义，更富有组织性。这并不是习得的技能，大脑的“天性”就在于赋予感觉信息组织和意义。
大脑对信息的组织和加工遵循着一条最高的原则即“完形趋向原则”。考夫卡将完形趋向原则界定为：“心理组织将始终如控制性的环境所允许的一样好。”“好”这个词，考夫卡指的是诸如简单、完整、简洁、对称或和谐这样的性质。换句话说，每个心理事件都存在着朝向有意义的、完整的和简单的倾向。
格式塔学派的成员关于学习最重要的研究是由苛勒进行的，他于1913年至1917年在加那利群岛特纳利夫岛的柏林大学类人猿研究站以大猩猩为被试，进行了大量学习实验研究。这些研究主要是给大猩猩设置各种各样的问题，并观察大猩猩解决这些问题的过程表现，以此来探索人类学习的心理机制。
在实验中，苛勒常常会设置这样的场景：把一只饥饿的黑猩猩关在笼子里，香蕉挂在笼子高处，使黑猩猩无法够到。同时，他又在笼子里放了一个箱子，然后悄悄地躲在一旁，观察黑猩猩能否发现箱子的用处。因为拿不到香蕉，黑猩猩在笼子里焦躁不安，发出愤怒的吼声，来回跳个不停。有时，它甚至会拉着箱子到处乱转，跑累了，就把箱子扔到一边。显然，这时箱子只是它撒气的对象。过了一段时间后，它似乎领悟到了什么，迅速跑到箱子处，把箱子拖到香蕉下面，爬上去，轻轻松松地拿到了食物。
在另一个实验中，苛勒把一只黑猩猩关在笼子里，在笼子外它够不到的地方放了一串香蕉。黑猩猩手中有一根短棍，但不够长，无法够到香蕉。在笼外不远处有一根长棍，苛勒在考验黑猩猩能否用手中的短棍把长棍拨过来，然后用长棍够到香蕉。一开始，黑猩猩拼命地用手中的短棍去够香蕉，但都失败了。它很着急，就拼命地咬笼子，但也是徒劳。然后，它又不停地打量笼子四周，过了好一会儿，突然跳向笼边，用手中的短棍把长棍拨到身边，并用长棍拿到了食物。拿到食物的它似乎很得意。
在上述任何一种情况中，动物都拥有解决问题所需要的所有成分，问题仅在于以恰当的方式将这些成分组合在一起。
对于格式塔论者来说，学习是一种认知现象。他们认为个体通常在获得问题的解决方法之前，要经过一段相当长的时间，被称作前解决阶段。
在这一阶段有机体将进行思考，并“最终看到”问题的解决方法。格式塔心理学家对这一段时间内发生事情的描述接近试误学习概念，但他们所指的试误学习是认知的而不是行为的。学习者将思考解决问题所需的所有成分，起初以这种方式，随后又以其他方式将各种成分聚在一起，直到问题解决。解决方法的产生是突然出现的，也就是说，有机体对问题的解决方法产生了顿悟。问题仅能以未解决和已得到解决这两种方式存在。在这两种状态之间不存在部分解决状态，学习是不连续的。
顿悟学习有四个特征：（1）从前解决阶段到解决阶段的转变是突然的、完整的；（2）以通过顿悟得到的解决方法为基础的操作或表现通常是流畅的、没有错误的；（3）通过顿悟得到的问题解决方法会保持相当长的时间；（4）通过顿悟得到的原理较容易应用于其他问题。
惠特海默比较了机械记忆与基于格式塔原理的问题解决。通过前者，学习者学习到事实或规律，但没有真正理解他们。这种学习是僵化的，而且容易遗忘，仅能应用到有限的情境。然而，根据格式塔原理进行的学习，是基于对潜在问题性质的理解。这种学习来自个体内部，而不是他人强加的；它很容易得到泛化，并能够长时间地记忆。人们在不理解所记住的事实和规则就加以使用时常常会犯愚蠢的错误，例如，一位护士值夜班巡视时叫醒患者，给他们吃下安眠药。
惠特海默描述了一个由卡托纳于1940年进行的实验。在这个实验中，递给一组被试一张写有如下15个数字的纸条，要求他们学习数字15秒。
1 4 9 1 6 2 5 3 6 4 9 6 4 8 1
被试观察后，实验者要求他们按原来呈现的顺序将数字复写出来。大多数被试仅能够写出少数几个数字。一周后，大多数被试一个也记不起来。另一组被试在看数字前，实验者要求他们从中找出一定的模式，一看到这一系列的数字，其中一些被试声称，“这些是数字1至9的平方”。看出模式的被试不仅在实验中而且在实验数周乃至数月后仍能够完整地复写出来。因此，我们再次看到，基于对问题解决情境规律理解的学习，会非常深刻，并能够近乎完整地长时保持。
还要指出的是，这个实验中并没有涉及外部强化。唯一的强化是内在的，而且是在学习者获得对问题解决方式的领悟时产生的。格式塔心理学家假定，当有机体面临问题时会产生认知失衡状态，而且这种状态将一直持续到问题得到解决为止。解决方法对于问题解决者而言，就相当于汉堡对于饥饿的人一样。在某种意义上，认知失衡具有动机属性，他们会使有机体力图重新获得心理系统的平衡，根据完形趋向原则，认知平衡比认知失衡更令人感到满意。自格式塔心理学家的早期研究后，强调内部强化而反对外部强化就成为大多数认知理论的特征。
因此，在格式塔理论家看来，学习是令个人感到满足的，它不需要外部强化的推动，格式塔取向的课堂将体现出师生间给予-获得的关系。教师将帮助儿童理解关系，并将他们的经验组成有意义的模式。设计一次格式塔的学习经验，包括由熟悉的知识开始，而且教育过程中的每一步都基于已经获得的知识。课堂的所有方面都可以被划分为有意义的单元，而且这些单元本身必须与全面概念或经验相关。格式塔取向的教师必须使用授课技术，但要坚持允许进行师生间的互动，最重要的是，要避免对事实或规律的机械记忆。只有当儿童掌握学习经验中涉及的原理时，他们才能真正理解他们，当所学的知识得到理解而不是被记住时，它才能被应用到新的情境中，并被长时间地保持。