Investigation on the Basic Domain System of Educational Technology

Abstract:Domain is the most basic tool of thinking in, is generalization and mirror about the objective nature of things, is knot of the subject system, so it is essential to constructe the domain system of educational technology in order to build the subject system of Educational Technology. The basic domain system of educational technology consist of: the starting domain — “educational technology”、the center domain — “media—Aided Learning”、the intermediate domain — “design、development、utilization、management and evaluation”、the result domain —“improving processes and resources for learning”、the ultimate domain — “education performance”.

Key words: Educational Technology; Domain; Domain System

任何一门学科的理论体系都是由一系列范畴构成的，它是人们对该学科领域问题研究进入理性阶段的重要标志。目前，国内外学者虽然对教育技术学的具体范畴问题的探讨较多，但对有关教育技术学范畴体系的研究并不多，对于教育技术学应该有哪些范畴构成也没有形成统一的认识。因此，对教育技术学范畴进行系统、深入的研究和探讨，对于促进教育技术学的学科建设，无疑具有重要的意义。教育技术学范畴体系问题是个相当复杂的课题，这里，我们仅对教育技术学的基本范畴体系，即“起点范畴、中心范畴、中介范畴、结果范畴和终点范畴”进行初步探讨。

一、起点范畴：教育技术

近几年，国内学者对教育技术学逻辑起点即起点范畴进行了较深入和广泛的探讨，提出了许多有建树的观点，但并未形成共识。所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”[1]。任何一门科学理论都有独特叙述内容的逻辑体系，这一体系由一系列范畴构成。对这种系统结构进行分析，我们就可以得到构成它的基本的逻辑要素，这就是逻辑始项、逻辑中项和逻辑终项。逻辑始项是使整个范畴体系由此进展开去和得以丰富完成的一个最初的规定，也就是通常所谓的“逻辑起点”。它是一门学科理论体系的叙述起点，并不是研究起点。黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出三条质的规定性：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）[2]。黑格尔认为必须同时满足这三条规定性的范畴才能作为逻辑起点。一些著名学者通过考察《资本论》把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的质的规定性还应补充两条：一是逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系[3]。

依据上述逻辑起点的规定性，本文作者之一汪基德在其论文《中国教育技术学科几个问题的探讨》[4]和专著《中国教育技术学科的发展与反思》[5]中提出了教育技术学的逻辑起点就是“教育技术”的观点。在此，我们再根据上面提出的关于逻辑起点的五个方面的规定性进行简要论证。

第一，“教育技术”这个概念本身既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。教育技术学是从解决教育问题入手来研究教育的，遵循的是从“具体到抽象”的思维路线。而建构教育技术学理论体系应当遵循从“抽象到具体”的思维路线，从教育技术这一概念入手，正反映了这样一种叙述路线[6]。“教育技术”是一个不可再分的最简单、最抽象的概念，它可以用来说明或解释“泛在的教育技术”、“广义的教育技术”、“狭义的教育技术”或“教育软技术”，而它本身是无须说明的。一旦要对教育技术进行说明，就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念，比如，教育涉及“意识”与“身心发展”，技术涉及“物化”与“智能”（可见“教育技术”符合逻辑起点的第一条规定性）。

第二，“教育技术”这个概念是教育技术学科体系得以建立的基础，教育技术学理论与实践的发展都包含在“教育技术”这个胚芽之中。比如，教育技术的定义与本质、教育技术学的学科定位、教育技术学的研究范畴等，都与该概念的规定有关（可见“教育技术”符合逻辑起点的第二条规定性）。

第三，“教育技术”符合逻辑起点与历史起点相一致的逻辑规则，体现了历史与逻辑的统一。关于教育技术的产生一直存在分歧，分歧的焦点是对教育技术概念的理解，如果取其广义，是自从有了教育就有了教育技术；如果取其狭义，是起源于20世纪初的视觉教学运动。即历史的教育技术与逻辑上的教育技术是统一的[7]（可见“教育技术”符合逻辑起点的第三条规定性）。

第四，作为逻辑起点的教育技术与教育技术学研究对象完全一致，所以不可能出现抽象不足或者抽象过度的现象（可见“教育技术”符合逻辑起点的第一条补充规定性）。

第五，作为逻辑起点的教育技术，仍然以“直接存在”形式承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间利用何种手段进行“教”和“学”的关系（可见“教育技术”符合逻辑起点的第二条补充规定性）。

以上分析表明，“教育技术”确实能经得起逻辑起点五个方面的质的规定性的严格检验，可以看做是教育技术学的逻辑起点。

二、中心范畴：借助媒体的学习

中心范畴是学科范畴体系中最基本的范畴，我们也称它逻辑基项。中心范畴在一门学科理论体系中处于主导和支配地位，对其他所有范畴具有统摄和统领作用。教育技术学的中心范畴是教育技术学范畴体系中最重要的逻辑要素，它同其他的逻辑要素特别是逻辑起点有着密切的联系。从逻辑起点出发，推演出逻辑基项，就是范畴从抽象上升到具体的运动。我们认为教育技术学的中心范畴是“借助媒体的学习”。这一观点虽然与桑新民教授把“借助媒体的学习”作为教育技术学的逻辑起点[8]有所不同，但我们都强调“借助媒体的学习”在教育技术学中的重要地位是一致的。之所以把“借助媒体的学习”作为教育技术学范畴体系的中心范畴，是因为：

第一，“借助媒体的学习”是贯穿于教育技术始终的整体性范畴。

一个复杂的事物，总是存在着多种因素和多种关系，但其中必有一种关系或因素是主要的，它的存在和发展直接影响其他因素的发展，甚至影响着整个事物的生存与发展。教育技术的开端最早可以追溯到第二次世界大战期间，美国政府利用媒体培训军工人员。在我国，教育技术的产生是伴随着幻灯机、投影机等媒体的应用而产生。从该学科建立到不断走向成熟，“借助媒体的学习”一直都是这个学科中一个重要的概念，而且这一概念随着媒体技术的发展其内涵也在不断丰富。

第二，“借助媒体的学习”体现了教育技术学的本质特征。

我们把“借助于媒体的学习”作为教育技术学的中心范畴，并不是说所有的学习都需要借助媒体，更不是说只要使用了媒体就能提高学习质量，而是为了将教育技术学的研究对象与其他学科的研究对象相区别。

因此，“借助媒体的学习”范畴是从教育技术学的逻辑起点“教育技术”出发，经严密的逻辑演绎推导出的核心范畴，是对教育技术进行元认知并据此构建教育技术逻辑体系的必要前提和根本基础，是教育技术学范畴体系中最基本、最重要的核心要素，是构建教育技术学学科体系的“网上纽结”和网络支点。

三、中介范畴：设计、开发、利用、管理和评价

列宁曾指出，要真正地认识事物，必须把握一切“中介”。这个“中介”在逻辑上就是联结逻辑起点和逻辑终点这两个范畴的中间桥梁，是由初始范畴实现终点范畴所经历过的实践环节。正是由于存在某种范畴演义和转换的中介范畴，一门理论或科学领域才有体系[9]。教育技术学诸范畴也只有通过中介范畴进行演绎和转换才有意义。我们认为，教育技术学理论体系的中介范畴是“设计”、“开发”、“利用”、“管理”和“评价”。

郭元祥在其编写的《教育逻辑学》中提出：“教育实践是目的性、意义性很强的活动。人对教育实践的认识和教育理论的诸范畴的产生、演绎和转换都必须以教育实践为中介、纽带和桥梁。但要把教育实践作为教育认识和教育理论范畴转换的中介，也存在着一种对教育实践的认识活动，从范畴学上讲，需要有一种教育实践论范畴。教育实践论范畴是教育理论诸范畴运动的中介和基础，它是保证教育理论诸范畴的合理性和科学性的条件、基础和依据。教育目的、教育价值等主观范畴的合理性必须要以教育实践论范畴为基础，从教育目的、教育价值等主观范畴到教育结构、教育内容、教育手段或教育方式和教育工具等客观范畴的演绎，也需要从教育实践论范畴出发，以教育实践论范畴为尺度和中介”[10]。这个中介范畴反映在教育技术学领域正是通过运用技术的手段和方法对教育的资源和教学的过程进行设计、开发、利用、管理和评价的实践活动，以此来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。只有科学合理地设计、开发、利用、管理和评价教育技术，才能提高教育的质量和效率，实现教育技术的最终目的。这也说明了设计、开发、利用、管理和评价五个范畴，是联结教育技术学起点范畴、核心范畴、结果范畴和终点范畴的逻辑中介。

在我国的教育技术学实践环节中，“设计”、“开发”无疑是学科中的重要概念，也是实践中发展较快的领域。“利用”是教育技术学实践领域的最重要体现，不但要注重教师利用教学媒体的策略研究，还要注重学习者利用学习媒体进行学习的效率研究，以至于关注教育技术产品的利用与推广。开发也应该紧密联系利用环节，教育技术研究者应该和教育技术产品的使用者建立开发团队，基于此，所开发的产品才会有使用的土壤。对教育技术产品的“评价”应该来自多方人士，这样才能从不同的角度提出改进实践环节的建议。“管理”范畴也是我国教育技术学最先发展的范畴，信息时代，学习自主性提高，如何进行个人知识管理将成为教育技术长期关注的重点。对于教育技术学这一实践性很强的学科，在实践环节中我们也应该实行开放的思想，加强与相关学科的合作。

由此可见，教育技术学范畴体系中的“设计”、“开发”、“利用”、“管理”和“评价”范畴是一个整体，具有相辅相成的关系，所以只有综合运用诸个范畴，充分发挥中介范畴的整体效能，才能发挥其中介范畴的最佳效果。

四、结果范畴：优化教学过程、教学资源

结果范畴是在一门学科理论体系中，通过主体对客体的作用后，事物发展所达到的最后状态。教育技术学的结果范畴，就是教育者和受教育者通过对教育、教学的过程，利用一切技术手段和教育资源，进行设计、开发、利用、管理和评价的实践活动，所获得的优化教学过程和教学资源的结果。因此，笔者认为教育技术学范畴体系的结果范畴是“优化教学过程、教学资源”。

首先，体系中的结果范畴处于整个范畴体系的重要地位，是教育主体在教育技术原理和规律的指导下，开展教育技术实践活动，所必须遵循的基本准则和方针。教育主体通过对教学过程和教育资源，进行设计、开发、利用、管理和评价的活动，产生了优化教育、教学的效果，并促进学习者学习的教育技术成果。这可以从两个方面去理解：一方面是优化了教学的过程和教学的资源，实现了教育者如何合理、有效地利用教育教学过程中的一切有形和无形的技术手段和教学资源，能够使教育者从学习者的学习特点、学习条件等多方面进行科学的教学设计；另一方面，学习者在受教育的过程中，不仅通过各种技术手段和资源提高了学习的效果，同时还可以根据自身的需求，选择适合自己的学习资源和利用手段。

其次，从“优化教学过程、教学资源”的结果范畴中又演绎出了大量丰富的子范畴，例如，信息化教育、多媒体教学、远距离教学、网络教学、信息技术与课程整合、媒介素养教育等，实现了技术在教育中的价值。

教育技术的职责就是要充分调动教育者、受教育者之间的内在积极的关系，即如何利用教育中的技术来优化教育教学的过程，合理使用教学的资源，从而实现向“优化教学过程、教学资源”的结果范畴的转化。

五、终点范畴：教育绩效

思维从作为逻辑起点的最一般的抽象规定出发，经过中介，形成了思维中的具体，进而达到上升过程的逻辑终点。教育技术学发展的目的是什么，是否有存在的价值。这是学科存在的价值体现，也是教育技术从业者努力奋斗的目标。终点范畴也即能体现教育技术学的终极目的，反映教育技术工作者的核心价值理念。

教育技术学范畴的逻辑终点就是运用合适的手段和方法对教育过程和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价，优化教育、教学，以促进学习者的学习，提高教育绩效。这也是从教育技术学科体系的逻辑起点“教育技术”出发，围绕“借助媒体的学习”范畴，通过对整个教学过程和教学资源进行“设计、开发、利用、管理和评价”，达到“优化教学过程、教学资源”的结果范畴，最终实现提高“教育绩效”的终点范畴，遵循了从抽象上升到具体的逻辑原则。

“教育绩效”的终点范畴不仅反映了教育技术的根本任务，还体现着教育技术领域的特殊性。“教学绩效”、“学习绩效”、“企业培训绩效”、“绩效技术”等子范畴的出现，丰富了教育技术学的范畴体系。如果从广义的技术概念来讲，各种教育技术的应用都是为了促进学习，而不只是为学习产生条件，但是这一目标如何能实现，还是需要中介范畴具体应用。教育技术学研究的目的不仅仅是优化教育、教学效果，而且还要提高其效率和效益（包括社会效益和经济效益）。

从逻辑起点、逻辑基项，经过逻辑中项，至逻辑终点，这样形成的教育技术学基本范畴体系，反映了人们对教育技术各种现象及其辩证关系的认识过程的一般规律，因而是辩证法、认识论和逻辑学的统一体。但任何范畴体系都是历史的产物，它是和一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系的，没有绝对完善、最终完成的范畴体系。教育技术学的基本范畴系统也是历史的产物，它随着科学技术的进步、人们认识水平和认识能力的提高以及教育技术理论和实践的发展，会不断发展和完善。

参考文献

[1] 瞿葆奎，俞立森．教育学逻辑起点的历史考察[J]．教育研究，1986,（11）:37.

[2] 何克抗．关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J]．电化教育研究，2005,（11）:3-19.

[3] 瞿葆奎，俞立森．教育学逻辑起点的历史考察[J]．教育研究，1986,（11）:37.

[4] 汪基德．中国教育技术学科几个问题的探讨[J]．教育研究，2006,（7）:56-61.

[5] 汪基德．中国教育技术学科的发展与反思[M]．北京：中国社会科学出版社，2008,171-174.

[6] 汪基德．中国教育技术学科的发展与反思[M]．北京：中国社会科学出版社，2008,171.

[7] 汪基德．中国教育技术学科的发展与反思[M]．北京：中国社会科学出版社，2008,172.

[8] 桑新民．教育技术学范畴体系建模研究及其方法论——与美国“94定义”研究群体的对话（上）[J]．中国电化教育，2007,11）:1-8.

[9] 郭元祥．教育逻辑学[M]．北京：人民教育出版社，1999,75.

[10] 郭元祥．教育逻辑学[M]．北京：人民教育出版社，1999,77-78.