综述篇
应用型大学形成和发展模式探讨
摘要：在应用型大学形成和发展过程中，基于社会环境和自身特色，出现了不同的模式。研究这些形成模式和发展模式，可为正在建设中的应用型大学提供有价值的参考。
关键词：应用型大学 形成 发展
应用型大学作为我国高等教育的主力之一，是培养应用型人才的重要力量。在高等教育大众化过程中，我国应用型大学呈现多种形成模式。在未来发展过程中，应用型大学也将根据社会环境和自身特色，形成不同的发展模式。研究这些形成模式和发展模式，可为正在建设中的应用型大学提供有价值的参考。
一、我国应用型大学的形成模式
目前，基于社会环境和自身特色，我国应用型大学已出现了三种形成模式。
1.地方综合性大学发展为应用型大学
地方综合性大学多属于以本科层次教育为主的教学型大学。它们教学规模较大，科研规模相对较小。随着近年来的扩招，生源主体多为居于第二批高考成绩录取线的学生。因此，地方综合性大学不同于底蕴深厚的研究型大学，基础条件差距较大，不能照搬研究型大学的办法，要走应用型大学特色的建设之路。目前，多数大学向应用型大学发展，如北京联合大学等院校。
北京联合大学是于1985年经教育部批准建立的北京市属综合性普通高等院校，其前身是1978年北京市依托北京大学、清华大学等36所大学的分校，伴随着改革开放，围绕首都经济建设和社会发展的需要而发展起来的。建校以来，学校坚持为北京市的社会经济发展培养应用型人才，在长期办学过程中，积淀形成了“办学为民，应用为本”的办学理念，确立了“发展应用型教育，培养应用型人才，建设应用型大学”的办学宗旨和“面向大众，服务首都，应用为本，争创一流”的办学定位。建校30多年来，北京联合大学培养了15万名毕业生，现有在校学生3万余人。
北京联合大学在发展应用型教育的多项试点基础上，在国内率先提出“发展应用型教育，培养应用型人才，建设应用型大学”的办学理念。
表1 北京联合大学制定的发展目标
2.多科本科学院发展为应用型大学
自高校扩招以来，大量的地方本科院校出现。目前，多科或单科本科学院属于以本科层次教育为主的教学型院校。它们侧重于教学，科研规模和力量相对较小。随着近年来的扩招，生源主体多数为居于第二批高考成绩录取线的学生。多科或单科本科学院有两种发展途径：一种是沿着我国高校发展的传统途径，向着研究型大学发展；另一种是向着应用型大学发展。目前，从多科本科学院的实力看，除个别院校外，多数院校的科研规模、教学经费以及生源质量都与研究型大学存在相当大的差距，这些院校向研究型大学发展很难取得成功。因此，越来越多的多科性本科学院正在发展为应用型大学。
天津工程师范大学是一所以工学、教育学为主的教学型普通高等学校，是我国首批建立的职业技术师范院校。目前，学校有全日制在校生1.5 万余人。该校部分教学成果如下：
1997年，“实行双证书制，培养一体化职教师资”获国家教学成果一等奖；
2005年，“培养高等技术应用人才的新模式”获国家教学成果一等奖；
2007年，学校培养出我国首批“双师型”硕士研究生。
近5年来，学生参加全国大学生电子设计竞赛、“挑战杯”学术科技作品竞赛、数学建模竞赛等共获得国家级一等奖9项。
目前，该校已成为在国内同类院校中领先、在世界上有一定影响的职业技术类师范院校，被誉为“中国培养职教师资的摇篮”。
3.高等专科院校发展为应用型院校
高等专科院校在我国数量众多，有些学校具有较强的实力和行业依托。随着高等教育的发展，不少有条件的高等专科院校升格为本科层次为主的教学型高校，这些院校具有发展为应用型大学的天然条件，如南京工程学院等院校。
南京工程学院前身可追溯到创建于1915年的上海同济大学附设高级工业学校和1946年的江苏省立苏州高级工业学校，2000年经教育部批准为省属本科院校。
南京工程学院经过长期的建设和发展，形成了以应用型人才培养为特色，以工学为主，经济学、文学、管理学、理学、法学等多学科协调发展的高等工程应用型本科院校。南京工程学院是国家高技能人才（机电项目）培训基地，建有江苏省轨道车辆现代化装备工程研究中心、江苏电力仿真技术中心、先进数控技术实验室及西门子、FANUC、三菱电机等8 个大型现代化培训中心以及140多个校内外实验实习基地。
南京工程学院是全国应用型本科院校协作组组长单位，主持国家“十一五”教育规划重点课题“我国高校应用型人才培养模式研究”，曾引领全国300多所应用型本科院校参研。
二、应用型大学未来发展模式的探讨
在未来发展过程中，根据社会环境和自身特色，应用型大学将形成不同的发展模式。
1.坚持应用型大学的模式
香港理工大学于1994年创建（前身为香港官立高级工业学院，成立于1937年），是一所在创建时就以应用型大学为目标，坚持应用型大学的办学模式的国际化多学科大学。经过70 多年的发展，香港理工大学已成为国内外知名的应用型大学，其酒店及旅游业管理学在世界排名第四，亚洲排名第一；设计学院为全球最佳设计学院之一。香港理工大学自创立以来一直重视专业培训，强调如何将理论应用于实际环境中学以致用。香港理工大学“学生不但动脑，同时还要有较强的动手能力，所以实用价值比较高。”
香港理工大学的校长潘宗光说：“经过多方探讨，我们决定理工大学的办学理念就是做一所有特色的应用型大学，跟其他大学完全不一样，走我们自己的路。我相信在未来30年、50年以后，应用型大学将是世界大学主要的发展潮流。
2.发展为研究型大学的模式
加州理工学院是从应用型院校发展为世界一流研究型大学的典型。
加州理工学院成立于1891年，是世界上著名的一流大学，近年来在世界大学排名中位居前列。加州理工学院是在技术学院基础上发展起来的。在加州理工学院发展初期，学校分析了周围的人文地理环境及社会和国家的需要，学校对办学目标和方针做了调整并准确地定位。加州理工学院成功的经验有：
① 准确的定位。加州理工学院建校不久，鉴于当时美国落基山脉以西尚没有一流的技术学院，而且美国也没有一家全面教育的技术学院，加州理工学院董事会建议把学校建成一所高水平的技术学校，将初等课程去掉，集中精力搞好基础科学和工程学的课程以及适当的人文课程，不重复其他技术学校的工作，把学生培养成优秀的工程师。加州理工学院在各个不同的时代，都能坚持自己的定位和目标。学校在20世纪20年代重点发展物理和化学，30年代重点发展生物和遗传学，二战前后重点发展国防科学。由于顺应了时代的要求和科学发展的进程，学校的实力逐渐增强，成为一所不可替代、无可比拟的一流研究型大学。
② 坚持“小而精”。加州理工学院认为，一个小学校更团结，更便于交流不同的思想。
③ 坚持选择最好的教师。正是有了世界上最好的大师、最好的教授，加州理工学院才能从应用型院校发展为世界一流的研究型大学，才有了今天的声誉。
迄今为止，加州理工学院有28 位诺贝尔奖获得者，现任教授中有63 名国家科学院院士，加州理工学院的科学发明不仅影响了科学的进程，而且影响了世界发展的脚步，成为科学家的摇篮。
3.发展为特色院校模式
洛桑酒店管理学院是发展为独具特色的应用型院校的典型。
洛桑酒店管理学院于1893年创立，位于风光秀丽的日内瓦湖畔。洛桑酒店管理学院是世界上第一所酒店管理学院，也是目前世界排名第一的酒店管理学院。1975年，学校从湖畔迁至洛桑城北依山傍湖的哥白镇。1998年，洛桑酒店管理学院被瑞士联邦政府列入高等职业院校序列，是迄今唯一得到联邦政府承认的酒店业职业大学。
全球众多顶尖酒店的经理，包括一些酒店管理学院的校长都是该校毕业生。据统计，在当前全球16 家大型酒店集团中，有9 家酒店集团的总裁或董事长毕业于该校。洛桑酒店管理学院在这一领域的实力及影响可见一斑。
学校的接待大厅、分别供教师和学生课间休息享用的咖啡厅和不同风格的餐厅，既为学生提供用餐与服务，又是教学场地。学校没有食堂服务员或厨师，学生要轮流充当顾客与服务员的角色，教师在旁指导与授课。学校备有不同课程设施的教室，如计算机、信息、餐饮、品酒、宴会、酒吧、洗涤等，以及中、小型会议室和一座有多种同声传译及新闻传媒设备的国际大会议厅，处处体现着职业的环境。
百余年来，洛桑酒店管理学院在酒店管理人才培养和旅游教育理念的探索方面卓有成效，“洛桑模式”成为国际公认的酒店管理人员培养的成功模式。
应用型大学肩负重任，它所要建设的，首先是一所以应用型教育为主的大学，要参照的不是剑桥大学，也不是加州大学，而是那些面向地方和区域经济的取得卓越成效的大学。应用型大学必须适合本地区的居民，适合本地区的地理环境和社会需要。
参考文献
[1] 孔繁敏. 建设应用型大学之路[M]. 北京：北京大学出版社，2006.
[2] 孙建京. 应用型大学发展与学科专业建设[M]. 北京：中央文献出版社，2010.
作者简介：孙建京，教授，北京联合大学应用性高等教育发展研究中心主任。
课题来源：全国教育科学“十一五”规划课题“应用型大学发展与学科专业建设研究”（项目编号：FIB080416）。
关于学科、专业管理模式的探讨
摘要：学科、专业管理是高校教育管理的一个重要组成部分，但由于某些原因，高校学科、专业管理问题的研究一直没有得到足够的重视。本文通过对不同的学科、专业管理模式分析，从宏观到微观的角度提出了我国现行专业管理模式的弊端，阐述了学科专业管理应从学科、专业的内涵，管理制度以及专业设置与社会需求互动关系等方面加强研究。
关键词：高等学校 学科 专业管理
学科、专业管理是高校教育管理的一个重要组成部分。然而长期以来，在我国，高校学科、专业管理问题的研究一直没有得到足够的重视。今天，随着高等教育管理体制改革的进一步深入，传统的学科、专业管理模式已不能很好地适应高校的发展以及社会对人才的需求，改革势在必行。
一、不同的学科、专业管理模式
目前在高等教育的学科、专业管理问题上，世界范围内大致有两种不同的学科、专业制度，即美国式的学科、专业制度与苏联式的学科、专业制度。在这两种不同的制度下，学科、专业的内涵不同，管理体制也不一样。在美国式的学科、专业制度下，学科往往意味着某一知识领域高度的理论化、系统化，一门知识能不能称为学科有着严格的学术标准；学科是学者们进行学术研究的制度认同，是连接学者与学者之间的无形纽带。在美国式的学科、专业制度下，专业与学科之间也没有必然的对应关系，专业主要表现为一种“课程的组合”，一个专业可以属于某一门学科，也可以是跨学科的，甚至是跨多个学科的。与之相比，在苏联式的学科、专业制度下，学科与专业往往受制于行政管理部门制定的“学科”、“专业目录”的制约。学科与专业的设置有着高度的计划性，政府可以根据政治、经济或社会的需要，随意设置或调整学科与专业。此外，在这种管理体制下，学科、专业还必须对应相应的实体，是一种人才培养的基本单位，而且专业总是必然地隶属于一定的学科。我国现行的学科、专业管理模式属于后一种。
二、我国现行学科、专业管理模式分析
新中国成立以后，我国高等教育全面学习苏联，也建立起苏联式的学科、专业制度，其学科、专业管理模式主要是政府主导的学科、专业的设置与调整。这种以“设置与调整”为主要特色的学科、专业管理体制存在很多弊端。
从宏观上看，我国的学科专业管理模式所发挥的是一种管理上的规范功能，一个学科或专业的设置必须是在国家颁布的学科、专业目录内的，这是学科、专业建设的基本前提，是专业发展的根本所在。为了尽可能摆脱目录式管理对于学科、专业发展的制约，2001年教育部出台了《关于做好普通高等学校本科学科、专业结构调整工作的若干原则意见》，指出了目前我国学科、专业管理存在的问题并尝试了局部改革，先期批准了北京大学等7 所大学依法自主设置和调整学科、专业。但是，由政府主导进行学科、专业结构调整仍是目前我国教育主管部门进行高等教育学科、专业管理的唯一方法。
从中观上看，对一所学校来说，专业设置和教学体系由于受到办学指导思想、办学条件、社会价值取向、学科知识体系和学生文化背景因素的影响，往往保持一定的稳定性，专业和教学计划在一段时间内将保持不变。而就业市场则因受到人才市场供需状况、行业发展、企业人才需求等变化表现出较大的变动性。这种专业设置和教学体系的稳定性及就业市场的多变性使得专业、教学相对于市场呈现出一定的滞后性，再加上我国的专业设置和调整方式的政策局限，导致了知识的“学”与“用”出现脱节。
从微观上看，部分高校注重外延发展，热衷于申报新专业，但申报后的管理却不到位，忽视新专业的改革与建设。一些学校专业设置数量较多，而图书资料、师资条件、仪器设备、实践条件等方面办学实力较为薄弱，影响了专业建设。还有部分高校没有认识到专业与学科的联系，重学科建设轻专业建设。个别学校在专业的改造上只是变化一下专业名称，没有在实质上对专业建设进行内涵的改造。
三、对学科、专业管理模式的思考
1.加强学科、专业管理内涵研究
虽然目前我国现行的学科、专业设置与调整也可以称为一种学科、专业管理模式，但这是一种内涵非常狭窄的管理模式，是一种只重形式不重实质、强调共性抹杀个性、注重行政效率忽视学术建设的低层次管理，这与我国现行对学科、专业的认识有关。在这种体制下，政府部门成为学科专业管理的唯一合法主体与权威。这使得本应属于学术行政管理范畴的学科、专业管理被政府部门单纯的行政管理所异化，成为教育系统议事日程上的一项日常事务，高等学校在学科专业管理中没有适当的话语权与自主权。与我国现行这种目录式的学科、专业设置与调整相比，美国式学科、专业制度下的学科、专业管理制度的内涵无疑更为丰富。在美国式的学科、专业制度下，真正意义上的学科、专业管理首先是一种学术管理或学术行政管理，学科、专业管理的合法主体与最后权威是大学而非政府。因为只有大学最清楚学科、专业的发展方向与建设问题，大学必须在学科、专业管理问题上拥有最大话语权与自主权。相对而言，政府在学科、专业管理中应该是配角，政府有义务对各个高校的学科、专业进行统计与信息收集，也有权利制定学科、专业设置标准，但在制定学科、专业目录时不应完全独自制定，首先应加强专业设置标准与管理制度的研究。
2.加强学科、专业管理制度研究
作为高等教育管理的一个重要组成部分，学科、专业管理制度的研究必须给予足够的重视。首先，政府部门必须设计出一个有效的学科、专业管理的制度框架，以实现各级各类高等学校合理定位、相互合作、形成特色和共同发展。其次，大学要有建构适合大学自身的学科、专业管理模式的自主权，以使得学科、专业能快速反映社会经济的客观要求，与社会经济实现互动。
实际上，拥有一个可以指导和服务于不同目的的学科专业目录，是多数发达国家的共同做法。学科、专业目录对高校的学科、专业设置具有指令性或指令性与指导性并重的作用，且学科、专业目录在体现高等教育适应社会经济需要、促进学科发展等方面应具有相当的灵活性。基于经济和学科发展的状况，对现在的学科、专业目录应进行修订。鉴于专业目录在连接社会需要与高等学校人才培养工作中的特殊地位，在修订时，不仅需要从学科和高等学校人才培养工作的自身需要来考虑，还必须考虑到经济与社会发展状况的需要。由于社会前进的步伐越来越快，为了及时反映经济与社会发展和科学技术的进步，并把这些发展及时反映到高等学校的人才培养过程中，使高等学校能够更加快速地应对经济与社会发展变化的要求，应形成周期性的高等学校专业目录修订制度。同时应加强学科目录修订标准和专业设置标准的建设，明确指导思想，固定目录的基本框架，明确框架内各层次的设置标准，以及明确目录内学科、专业的准入与退出标准等，真正使得学科、专业目录可以指导和服务于不同的目的。
3.加强专业设置与社会需求互动关系的研究
市场经济的背景要求我们必须加强专业设置与社会需求互动关系的研究。纵观建国以来我国高校的专业设置状况，基本以社会需求为指挥棒，经过四次大规模的调整，逐步形成了今天的高等教育专业设置体系，力争在培养人才的数量上和质量上与社会需求相适应。然而，五十多年高等教育专业设置发展的轨迹，也反映了一个值得重视的问题：专业设置总是追着社会需求来调整和完善，预测性不强，滞后于社会需求；当国民经济过热时，专业设置也相继过热，专业设置在考虑社会经济发展时，容易忽视教育本身发展的规律和办学力量等。因此，应加强专业设置与社会互动关系的研究，深入分析现在我国专业设置与社会需求关系的两种模式（计划经济体制下的互动模式和市场经济体制下的互动模式），构建互动关系模型，并依据模型分析，预测未来互动的趋势，以指导学科、专业的设置与调整。在专业设置方面，要考虑合理布局，平衡区域需求；分层分类设置，满足各种层次需求；前瞻性设置，满足动态需求。高校在专业设置前进行充分的必要性和可行性分析，同时要形成专业特色。在社会需求方面，高度重视社会需求信息的收集，做好社会需求的预测分析，使得学科、专业设置真正与社会需求相适应。
4.做好评估监控和信息平台建设工作
从微观上讲，应加强专业建设的评估和监督职能，同时搭建信息服务平台，提供专业设置及调整信息咨询。评估机制是对专业建设进行调控的重要手段，是促进专业建设不断提高质量和水平的有效方法。要分别建立专业评估标准和评估办法，尤其要加强对新设置专业的评估，完善专业评估制度，建立专业质量监控体系。建立高校学科、专业信息资源库，向社会定期公布学校专业设置、专业布点、专业招生、学生就业等情况，及时提供地方经济、科技、产业发展对人才的需求信息，开展向社会公布各高校的学科、专业办学信息的工作，强化社会舆论监督机制，为高校专业设置和调整提供服务。
可以说，学科、专业管理问题是高等教育管理中的一个根本问题。就改革而言，从宏观上看，影响到高等教育投资的效益和高等教育管理体制改革的深化程度；从微观上看，直接影响高等学校教学改革的成效。从整个世界高等教育发展的趋势看，这个问题是一个牵动方方面面的大问题。尤其在我国，由于计划体制根深蒂固，改革这一领域需要一个过程，但这一步早晚是要迈出去的。
参考文献
[1] 鲍嵘. 美国学科专业分类系统的特点启示[J]. 比较教育研究，2004(4).
[2] 刘少雪. 高等学校本科专业结构设置及管理机制研究[M]. 北京：高等教育出版社，2009.
[3] 郝克明. 当代中国教育结构体系研究[M]. 广州：广东教育出版社，2001.
[4] 王建华. 学科专业管理：高等教育研究的新领域[J]. 青岛科技大学学报，2007(3).
作者简介：梁爱琴，讲师，北京联合大学自动化学院教学科研办公室主任。
课题来源：全国教育科学“十一五”规划课题“应用型大学发展与学科专业研究”子课题“应用型大学二级学院专业管理模式研究”（项目编号：FIB080416）。
再论职业教育与普通教育的融合
摘要：职业教育与普通教育的融合，是社会发展到一定阶段的产物，它的出现是教育体系适应生产力发展新的要求的反映。本文分析了职业教育和普通教育的发展脉络，以及两类教育在衔接中出现的主要问题，探讨了职业教育和普通教育融合的促成因素，提出融合不是“合二为一”的问题，而是一种“相互借鉴”、和谐发展”的状态。
关键词：融合 职业教育 普通教育
“融合”原意是指不同的事物如融化那样地融成一体，“融”在这里是动词，“合”表示一种状态。现在，人们常在社会科学研究领域看到“融合”一词，如民族融合、文化融合、社会融合等。本文中的融合是指两类教育之间的渗透、互补、衔接、结合，是在教育大系统内，相互依存，相互借鉴，并统一在为人的生存发展和社会发展的价值目标中。与融合相对应的状态是分化，融合和分化正是事物发展变化过程中，依据环境和条件变化而呈现的不同状态。
职业教育与普通教育的融合表现在多个方面，既有外在结构的相连与相通，又有内涵上的渗透与交融。融合不是要各自原有的教育形式消失，而是使两类教育形式都获得发展。
一、社会经济发展促进了两类教育的发展融合
1.职业教育的起源和发展
从职业教育的起源来看，原始的职业教育是和生产活动混合在一起的。技术的传承和人才的培养是通过家传、学徒制等基本方式进行的。学徒制是工业革命前最主要的职业教育形式，这与今天的职业教育从形式与内容上完全不同。工业革命后，生产社会化大大加速，专业化分工不断发展，学徒制已不能适应工商业发展的要求，甚至成为生产发展和技术进步的障碍，开始走向瓦解。在18 世纪初，欧洲出现了具有现代意义的职业教育的萌芽——工厂学校或训练学校。正如马克思所说：“工艺学校和农业学校是这种变革过程在大工业基础上自然发展起来的一个要素；职业学校是另一个要素，在这种学校里，工人的子女受到一些有关工艺和各种生产工具的实际操作的教育。”[1]马克思所说的工艺学校和农业学校正是今天工科类或专科类学校，而对于职业学校是有关工艺和生产的一种实际操作的教育观点，在今天仍然具有普遍意义。
社会的发展不断促进职业教育领域的扩展，如今职业学校教育纵向上包括初、中、高三个层次；横向上包括农业职业教育、工业职业教育、金融财贸职业教育、商业职业教育、政法职业教育、服务职业教育，以及卫生、艺术、体育等方面的职业教育 [2]。职业教育的发展取得了明显成就，但在教育的目的上，职业教育从来没有远离普通教育，而是在普通教育的基础上，把教育对象培养成具有从事一定职业所必备的知识、技能、态度的实用性、操作性人才。
2.大学教育走出“象牙塔”，与经济社会的联系日益紧密
大学的社会服务功能是社会政治、经济、文化和高等教育自身发展到一定阶段的产物。
现代大学的直接源头是12 世纪欧洲的大学，这些大学一般设有文学、法学、医学、神学四个学院，通过讲解和辩论等教学方法，向学生传授有关知识。在大学发展的早期，大学是从事高深学问和纯学术研究的场所，远离社会现实，被喻为“象牙塔”。在生产力较低下的社会里，大学的主要功能是通过传授知识培养专业人才，培养统治阶级的接班人，这是当时社会发展阶段对高校所要求的首要的和核心的任务。从古典时期到文艺复兴后近代大学的出现，高等教育从远离社会，追求“纯粹学问”的象牙塔走出，渐渐出现实用的趋向。
17 世纪，以培根、牛顿为代表的一批科学巨人从哲学的研究和神学的束缚中走出来，用科学开启了一个新的时代。科学在大学的地位经历了一个由低到高的发展过程。最初在德国开办了实务学校，使一些“有用的”知识进了中等教育的课程，后来在法国、英国和美国也建立了类似的学校。到了18 世纪末19 世纪初，欧美陆续出现了一批专科学院和理工学院，课程内容涉及军工、桥梁、建筑、船舶等广泛内容[3]。
在工业化时期，以一批直接为工农业生产服务的大学为标志，高等教育开始为经济社会发展服务。这一阶段的工程教育作为沟通科学与生产的桥梁，在高等教育中获得了迅速的发展。随之还出现了经济学、管理学、法学等诸多新的学科的高等教育，也开始与工业社会结合而呈现应用化趋势；以此为契机，以高等工程教育为主体，以为工业社会培养研究和设计人才的高等教育快速发展。
同样的变化也发生在传统的学术性中学和古典中学中。英国在这一时期对公学进行变革，美国为迎合商业和机械业阶层的需要，则直接促使了新型中学的兴起。[4]
3.两类教育内涵融合，出现新的教育类型
进入20 世纪，特别是二战以后，中等教育迎来了大发展的阶段。这一时期的中等教育有两个明显的变化：一是各国普遍实施强迫义务教育，义务教育年限延长；二是在高中阶段，逐步形成了普通高中教育和职业高中教育两足而立的格局。[5]20 世纪60年代，职业教育达到鼎盛，甚至被视为德国、日本等战败国迅速崛起的秘密武器。
从20世纪70年代开始，职业教育进入了一个转折和变革期，传统中学和职业学校的界限正变得模糊，开始出现普教、职教一体化的趋势。一方面，由于科学转化为技术、技术应用于生产的周期在日益缩短，在很多种情况下已无法把科学和技术进行严格的区分。普教和职教区分的基础就在于科学和技术的分离，而现代科学和技术边界的模糊化显然使这一基础正在丧失[4]。在高等教育领域，职业教育吸收了很多普通教育的内容，如通识教育在职业教育中的地位和作用正在上升，而通识教育是传统大学教育的一个重要标志。从普通教育发展来看，对学生职业素质以及行业人才需求状况越来越重视。
另一方面，随着技术的发展越来越迅猛，职业教育的内涵和形态正发生深刻变化。技术的复杂程度和精确程度越来越高，尤其是一些高新技术交叉渗透成为新的组合，广泛应用于生产的各个领域，如微电子技术渗透到工业、农业、交通、通信、管理等各个领域，与各领域的传统技术结合后，使各产业的技术含量提升到新的层级，这使得以为生产领域培养各种一线技术人才的高等职业技术教育出现了一些新的变化。出现了以技术教育为主体并拓展至其他新兴应用性学科专业的高等教育类型，与原有以工程教育为主体的高等教育并存，在教育类型上有所区分，使高等教育的范畴进一步延伸，内涵发生新的变化，有学者称其为应用性教育[7]。
应用性教育具有传统学术性教育的部分特征，又具有职业教育实用性、操作能力强的特点，融合了两类教育的优势。技术本科教育是应用性本科教育的主体形式，技术学科是应用性本科教育的主要支撑学科。相对于工程教育，技术教育课程具有更明确的就业方向，一般都有一定的技术领域限制。技术型人才处于生产或服务的现场，面对着更具体的生产或服务对象，要根据现实的生产或服务条件，处理更实际的生产或服务问题。
二、两类教育的学科划分与体系建设
1.学科划分相互呼应
一些国家的教育主管部门，在制定本国学科专业目录的时候，把职业教育的学科群目录和普通教育学科群目录整合到一起，组成一个高等教育的学科总目录，职业教育是作为其中的一个学科大类供高等院校参考设置的。如2002年美国公布的修订后的学科专业目录（CIP-2000），共设置有交叉学科类、人文科学类、社会科学类、理学类、工学类、职业技术类等17 个学科大类、38 个学科群和362 个学科。CIP适用于研究生专业、本科专业、专科专业、职业技术专业等，广泛应用于美国教育部的各部门和其他政府机构，并被高等院校所接受。其中，职业技术学科大类是和其他科学学科、工程学科的大类划分在一个高等教育的学科专业总目录中的。2004年我国教育部颁布的高职高专专业目录，主要是按职业，兼顾学科进行专业大类划分，分设农林牧渔等19 个专业大类，同时考虑到高职高专教育与本科教育的沟通衔接问题，19 个专业大类与本科11 个学科门类可以基本对应，这也为职业教育与普通教育的交流融合提供了条件和依据。
2.教育体系相互对应
从教育体系纵向结构看，普通教育体系的学制学位结构已很成熟，而职业教育也可以建成完善的职业教育体系。世界发达国家和地区都已普遍建立了完善的职业教育升学体系，职业教育层次的提升可以在本体系内部完成，如台湾地区的技职专科学生，毕业后可以升入相应技职教育体系的科技大学、技术学院完成两年制的技术本科教育（二技）获得学士学位，为专科学生提供了进一步学习的通道，还可以进一步在技职体系获取硕士、博士学位，取得和普通教育一样的学位等级。
三、两类教育跨类别衔接问题
世界发达国家和地区职业教育类毕业生可以直接升入普通本科院校。这使接受高等职业教育的人数逐年递增，同时职业教育的培养目标也正朝着高层次、复合化方向转移。比较典型的有，1999年澳大利亚建立的全国统一的资格体系（AQF）。在这一体系下，学习资格证书与职业资格证书相互承认、相互沟通。澳大利亚TAFE院校，职业教育与大学教育之间可以衔接，采取的方式基本上是通过院校之间签署协议来实现的。美国社区学院学制两年，学生毕业后可以直接就业，也可以凭借所获得的学分，到相关四年制大学继续深造，获得学士学位。英国设有BTEC高级职业教育学历证书课程，获得该文凭既具备了职业资格，又相当于完成了英国大学同类专业一至两年的课程，学生可以选择就业或者升入英国大学二年级或三年级攻读学位。总体来看，发达国家和地区已经形成了高等职业教育（专科）升入本科的有效衔接机制。此方面的研究重点早已从如何建立有效衔接向更加人性化、科学化、终身化完善和转变。
据2003年教育部高职高专学生专升本调研报告，全国大多数省市高职学生“专升本”是在1998年以后启动的。以北京地区为例，2003年北京地区开始实行高职升本科招生制度，创建了一座高等职业教育和普通高等教育衔接的桥梁。到2010年北京地区涉及高职专升本的学校已经发展到45 所，占北京地区高校比例的51%（北京地区高校总数88 所），招生规模也从2003年的1300人发展到2010年3085人。录取按照考试成绩进行，录取比例一般不超过高职应届毕业生的10%，并且按照校内、校外各1/3 考生的比例进行录取。从这几年高职升本科制度实施的情况看，存在的主要问题是：考试科目不能完全反映高职学生的特点；近几年录取比例一直波动，影响了政策的连续性；按照校内、校外各1/3 比例录取考生，影响考生录取成绩的平等；由于最终确定录取的时间在4 月份，一定程度上影响了未被录取毕业生的就业。
高职学生专升本从一开始出现就成为社会的热点，也受到许多学者专家的关注，他们从不同视角研究我国高职专升本问题。如从高等教育学制角度，潘懋元先生认为：“专升本热潮折射出我国高等教育学制渠道不畅的弊端，应针对社会需要进行合理引导。改革现行学制，转变专升本之后的定位，发展职业技术教育本科……有助于建立一个类型多样、层次分明、环环相扣、相互贯通的高等教育学制系统。”
四、普通教育和职业教育间融合的促成因素
科技的进步、产业结构的升级需要培养大量既有一定理论基础，又有较强动手能力的实用型人才。只有改造现有的教育体系，创新教育制度，才能促进社会经济发展，保障技术进步的连续性。这里面，职业教育与普通教育的融合是一条有效的途径，可以实现从业人员知识结构的转型，培育社会发展所需要的新型技术人才，也是解决大学生失业与人才紧缺并存问题。
1.政府应强化对职业教育的扶持
普通教育和职业教育间的融合是一次重要的教育体系的变革和调整，融合离不开环境系统，离不开外部系统的支持。职业教育与普通教育的融合取决于国家对高等教育的管理政策，同时要根据实际情况不断调整、不断完善，以达到良性的融合。在职业教育的发展初期，我国把它定位于专科层次，随着高科技行业（如IT产业、现代制造业等）对更高层次应用型人才需求的加大，我国开始举办本科层次的高等职业教育。国家教育主管部门首先批准深圳职业技术学院试办四年制高职，又陆续批准上百所高职院校升为本科院校。同时，包括“211 工程”大学在内的许多普通高校，也尝试举办本科层次的高等职业教育，如一些重点高校成立的应用技术学院。教育部批准在35 所普通院校设置独立的软件学院等，其生源主要来自已经入学的普通高校本科学生或通过高考的高中毕业生。
职业教育层次的提升体现了国家对职业教育发展的重视，也是对职业教育在社会经济快速发展中所处地位的认同，这也进一步拓展了职业教育的发展空间。
2.职业教育应建立和完善自己的体系
从建构完整职业教育体系的角度，职业教育应有自己的本科、硕士、博士教育体系，从专业学习的角度来说这样做的针对性更强，也有利于职业教育和普通教育的交流融合。台湾地区的技职专科毕业生既可以升入技职本科又可以插班普通本科，普通本科和技职本科毕业生既可以报考技职硕士也可以报考普通教育的硕士，这就消除了进入技职学校的学生未来深造的顾虑。
职业教育与普通教育之间需要建立相应的制度（如考试制度、学分制度），通过制度加以管理和引导，二者融合为统一互补的教育体系是完全可能的。
3.衔接的关键是课程
课程和教材是实现职业教育办学特色的重要载体，也是不同教育类型衔接最直接的媒介。课程内容应淡化现有的学科界限，打破原有课程间的壁垒和界限，根据职业素质的要求，对教学内容进行重组，突出新内容、新方法，加强实用性和应用性，产生更好的教学效果。如在英国，教育体系极具灵活性，主要表现在各类高等教育的衔接不是以学校作为连接点，而是以课程作为连接点，凭借众多的可选课程，学生可以根据自身需求在职业教育和普通教育之间转换学习方向，这是两类教育逐步融合的结果，体现了教育“以人为本”的理念。
五、结束语
职业教育和普通教育的融合不会是一类教育对另一类教育的替代。社会经济发展还不平衡，生产力水平还有待提高，人的素质和天赋本身也有差异，这都需要两类教育继续存在和发展。两类教育在融合过程中，都能获得新的发展动力和生机，学生无论接受普通教育还是职业教育，区别仅仅在于兴趣的差异而不是教育类型。
参考文献
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作者简介：吴智泉（1975—），北京联合大学应用性高等教育发展研究中心助理研究员，清华大学访问学者，研究方向为应用性高等教育。
课题来源：北京市教育科学“十一五”规划2010年度课题“北京地区‘高职升本科’招生制度实施成效研究”。
台湾地区科技校院评鉴制度研究与启示
摘要：台湾地区高等技职教育评鉴对确保高等技职教育的繁荣发展起到了不可忽视的作用。科技校院是台湾地区高等技职教育的主体，因此有必要对台湾地区科技校院的评鉴制度进行研究。本文分析了台湾地区科技校院评鉴制度产生的背景和特点，提出了大陆新建本科院校教学水平评估改革的建议。
关键词：台湾地区 科技校院 评鉴制度
我国台湾地区已建立起相对完整的技术职业教育体系，即高级职业学校—专科学校—技术学院—科技大学四者一贯的技术职业教育体系，本科层次的技术学院和科技大学统称为科技校院，台湾地区的职业教育体系不断为各个时期的经济建设输送技术人才。台湾地区自1975年开始，开展了一系列的高等技职教育评鉴，评鉴以整体校务及专业领域的学院系所为评鉴项目。台湾地区高等技职教育评鉴在30 多年的发展历程中，历经多次评鉴框架和标准的修改，逐步形成了自己的特色，取得了不错的成绩，对确保高等技职教育的繁荣发展起到了不可忽视的作用。20 世纪90年代以来，随着知识经济的发展，对技职教育的要求不断提高，台湾地区高等技职教育的重心逐渐由专科学校转移到科技校院（包括技术学院和科技大学）。台湾地区科技校院的评鉴制度对大陆新建地方本科院校发展有一定的借鉴意义，因此，本文将对台湾地区科技类大学的评鉴制度进行深入分析，在此基础上提出对大陆新建本科院校评估的建议和参考。
一、台湾地区科技校院评鉴制度产生的背景
20 世纪90年代以后，台湾地区本科层次高等技职教育的规模逐年扩大、教育层次逐渐高移。到2009年，高等技职院校已有科技校院78 所（其中科技大学41 所、技术学院37所），专科学校仅有15 所，由此可见，科技校院是台湾地区高等技职院校的主体。科技校院以综合性系所为特色，以大学部（本科）及研究所（硕士、博士）为主力，但仍可附设专科部。2000年以前，科技校院评鉴采取按学科类进行评鉴的方式，且逐年办理，由于每个学校大多有多个学科类，这种方式使得学校每年均须接受评鉴，造成被评鉴学校压力过大，浪费人力、物力和财力。因此，自2000年起改为以学校为单位，一次办理综合校务与院系所评鉴。每校每四年轮评一次，科技校院从2009年开始评鉴内容分为专业类组（即各专业类学院及系所）及行政类组（含综合校务、教务行政、学务行政及行政支持）。科技校院评鉴的目的是：提升技职教育质量，强化科技校院的竞争力；协助各校自我定位，确立发展方向；鼓励各校及其系所发展特色；协助各校建立整体校务及其各院、系、所的自我改进机制；评鉴结果将作为奖励补助核定等方面的重要参考。
二、台湾地区科技校院评鉴现状
1.评鉴的类别
台湾地区科技校院评鉴分为行政类评鉴和专业类评鉴。以《新颁99 学年度科技大学（技术学院）评鉴指标》（台湾地区所称的99 学年即2010 学年）为例，将评鉴分为行政类评鉴和专业类评鉴，对学校的行政绩效和专业学科建设分别进行评鉴。
行政类的评鉴内容分综合校务、教务行政、学务行政和行政支持四个方面，综合校务的评鉴包括校务发展规划与成效（修订）、研究及产学合作策略及成效、社会服务成果、国际观培养与国际化成果（修订）；教务行政类包括教务行政执行成效、课程与教学、学生学习成效（新增）、通识教育和图书及资讯业务；学务行政包括学务行政执行成效、导师工作制度及落实、社团活动办理成效、咨询辅导办理成效和生活辅导及卫生保健执行情形及成效；行政支持包括行政支持组织运作成效、人事业务执行成效、会计行政执行成效和总务行政执行成效。
专业类评鉴包括专业类学院和专业类系所的评鉴。专业类学院评鉴包括学院组织与院务发展、课程规划与整合、教学整合机制、设备整合机制和产学合作与研究计划之整合；专业类系（所）评鉴包括系（所）业务发展、课程规划、师资结构与素养、学生学习与辅导（新增）、设备与图书资源、教学品保（修订）、学生学业成就发展、产学合作与技术发展（修订）。
2.评鉴机构
台湾地区评鉴的办理单位从1975年到20世纪90年代初为教育行政部门“技职司”，之后改由科技校院轮流办理，近年来则由“台湾评鉴协会”负责实施。
台湾地区政府部门主要扮演宏观管理的角色，以委托的方式组织评鉴。台湾地区科技校院评鉴是一个由社团法人——“台湾评鉴协会”和其他学术机构共同承办的，“台湾评鉴协会”是一个由高等技职院校自发形成的独立法人中介评鉴机构，其成员包括成员学校的校长、教授及各方面的专家、有关企事业单位的代表，融合了官民两套评鉴方式。这种做法使得评鉴立场不受教育行政部门的影响，有助于增强评鉴工作的公正性，有利于技职教育评鉴的健康持续发展，增强了评鉴工作的信服力。
3.评鉴方式
台湾地区科技校院的评鉴方式多样，可分为例行评鉴、追踪评鉴及专案评鉴。例行评鉴是指对学校整体校务分年办理综合评鉴，每四年为一循环，评鉴一次，通过对全台湾地区的高等技职院校的定期检查，检查各校办学的方向与效益，并在此基础上提供各校自我提升与相互观摩的机会，以及提供教育主管机构管理各项奖补助款等方面的重要参考依据。所谓追踪评鉴，是指对于在例行评鉴中成绩在三等以下的科技校院的系科，由台湾教育主管部门组成“咨询辅导团”进行辅导，次年进行以辅导为主旨的“追踪评鉴”。专案评鉴是指对于需要特殊辅导的学校或科系或是教育主管部门具有特殊任务时，不定期办理项目评鉴。
4.评鉴委员
为凸显高等技职教育的职业性、实用性特点，台湾地区科技校院评鉴委员按照业界代表（产、官）、科技校院、一般大学的代表以1︰1︰1 的比例构成。由于高等技职教育与地方经济发展有相辅相成的关系，业界代表作为评鉴委员，可以针对受评学校产学结合的现状及存在的问题、专业设置是否符合区域经济发展的需要等方面提出指导性的意见，这有利于进一步推进产学合作，有利于建立技职教育与地方经济共同发展的机制。99年度科技校院评鉴委员的遴聘条件要求行政类评鉴委员曾任大专院校校长或现任一般大学校长（技专院校现任校长除外），或为对高等教育行政具有研究或实践经验的教授、对技职教育熟悉的企业负责人；专业类评鉴委员要求曾任及现任大专院校院长或系所主管之教师，或为该类组资深或有学术成就的教师、对该专业组熟悉且与业界工作满十年以上的高级主管。[1]
台湾地区科技校院评鉴委员要遵循回避原则，如评鉴委员遇到如下情形者，要主动回避，如最高学历为受评学校毕（结）业、接受受评学校颁发过荣誉学位、配偶或亲属为受评学校的教职员，或与受评学校有任何形式的商业利益往来。
5.评鉴结果
台湾地区对于科技校院的评鉴结果面向社会公开，主要有三种途径：教育主管部门技职传播网、技职教育评鉴资讯网及教育主管部门电子报。透明化的公布能够引起社会各界的重视，对学校产生压力，进而使学校思考如何改进，激发整体办学品质的提升。评鉴结果多元化的运用主要包括：科技院校相互间学习观摩，社会公众、产业界评价作为用人的参考，学生和家长作为升学的参考，更重要的是作为教育主管部门发放奖补助款、控制规模、调整系科班及相关决策的参考依据。[2]台湾地区教育行政部门将评鉴结果作为学校减招、停招的依据，以引导学校重视教育质量，促进学校可持续发展。
三、台湾地区科技校院评鉴特点
1.评鉴趋向整合化
台湾地区科技校院评鉴强调校内资源整合的创新机制，而非仅限于单一科系的发展。基于专业人才职业能力的需求已明显趋于跨领域的整合能力，高等技职教育的教学希望通过资源整合进行教育的创新。评鉴具有引导与提升学校发展规划的作用，评鉴的重点除需继续重视各专业科系的办学绩效之外，同时也强调校内各科、系、所间的整合机制，包括产学合作与研究计划的整合、师资互补与整合机制、教学协同与整合机制、课程互补与整合机制、学术研究与技术开发整合机制。
产学合作与研究计划整合的评鉴包括以下几个评鉴指标，院内师生能整合跨领域专业，推动各项合作与交流，提升专业层次及扩大服务品质；能积极寻求相关资源，以推动整合学术研究与技术开发。
2.评鉴重视学生学习成效
台湾地区科技校院评鉴以教学及学生为中心，重视学生学习成效，评鉴的实施侧重以消费者（受评学校和学生）的观点去看待学校的教育品质，能适时地让受评学校据此去改进相关服务项目，以便更好地满足教育消费者（学生和社会）的实际需求。
学生学习成效是学界与业界关注的重点，也是就业竞争力的体现。2009年科技校院评鉴指标修正，加强了提升学生素质及学习成效，2005年起科技校院的评鉴指标融入教学质量、学生成就与发展。99年度科技校院评鉴将“教学品保”作为评鉴的重点，特别强调学生的学习成效与成果应用，并将其独立出来成为一项指标，强调学生的学习成效、师生互动情形、教师专长与学习经历配合教学情形等。系所评鉴中新增“学生学习与辅导”以落实系所的辅导任务，提升学生的学习成效。
3.评鉴弹性化
（1）评鉴内容项目的评分比例趋向适度弹性
台湾地区科技校院评鉴内容项目的评分比例趋向适度弹性，在过去的评鉴结果中，评鉴项目的一致性评分比例难以符合各校不同发展特色的要求。目前，高等技职教育评鉴趋向于各校可自行在每项评鉴项目的一定范围内，选择适合各校办学特色的评分比例，以适度地反映其发展的重点。因此，目前评鉴报告开始重视中长期发展规划、师资专长教学品质、课程规划研究与技术发展以及学生发展，以真正符合社会大众的需求。
（2）评鉴指标弹性化
由于各校校龄、规模、师资专长、地理位置、教育资源等存在或多或少的差异，对所有学校使用一个指标体系显然无法适应现代技职教育多元化的要求，也无法体现各个学校的特色。台湾地区高等技职教育评鉴设立的初衷是“立足于发展，致力于特色”，基于此，台湾地区科技校院评鉴关注受评学校的背景、发展现状、发展趋势及各校的综合办学效益等，在每一类评鉴指标参考中均增加“其他”一项，让各校根据自身的目标定位及发展重点，展现出学校的特色，这有利于技职教育的多元化发展。有利于培育学校的发展特色。
4.评鉴聚焦产学合作
台湾地区的科技校院注重与企业合作，教学工作多数是直接从企业聘请具有丰富经验的技术人员来担任。这些教师不但学历层次高，而且具有丰富的实践经验，这样的教师最清楚企业需要什么样的人才以及怎样培养这样的人才，这为人才的培养提供了最有力的保证。
2005 年起科技校院评鉴指标融入产学合作、国际化成果、教学质量、学生成就与发展及性别平等教育、毕业生就业等重要议题。产学合作执行成效有些仅限于少部分教师的个人成就；另有学校为制造绩效，进行与教学脱节的产学合作，难以提升学生实务能力，因此99年度科技校院评鉴指标中强调产学合作或研究成果在教学上的应用。产学合作成果被放在重要的位置，要求列出详尽的学校协助产业界推动工作的项目分析，甚至细化到技术辅导交流时数，产品研发、人力培训、资源及检测服务、经营辅导、信息及行政服务支持等的交流时数，以及参与校内教育的总人次等。
四、对大陆新建本科院校教学水平评估制度的启示
“新建本科院校”是我国扩招形势下形成的新概念，是我国高等学校的一个重要组成部分。在传统本科院校向研究生教育转移的大趋势下，这些院校承担着高校本科扩招后巨大的、繁重的本科教学任务。[3]2000年以来新建的本科院校达200多所，约占普通本科院校的四分之一；此外，近些年还建立了300 多所独立学院。新建本科院校在高等教育大众化的进程中扮演着重要角色，可以说，没有新建本科院校的发展，很难说中国高等教育发展得很好。2010年颁布的《教育规划纲要》中明确提出：建立高校分类体系，实行分类管理，发挥政策指导和资源配置作用，引导高校合理定位，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。2010年3月，教育部高教司颁布《普通高等学校本科教学工作合格评估方案》（以下简称“合格评估方案”），引导新建院校紧密结合区域经济社会发展需要，重视与区域经济社会及产业合作育人，以提高质量为核心，改革人才培养模式，更加突出对应用型人才的培养。产学研合作教育成为人才培养模式指标的主要观测点之一。
从大陆目前新建本科院校的发展状况和承担任务来看，与台湾地区的科技校院很相似，因此，台湾地区科技校院评鉴指标对大陆有很好的参考价值。大陆可积极借鉴台湾地区科技校院的评鉴办法，同时也在评估实践中不断总结和探索，逐步完善符合大陆高等教育特色的新建本科院校评价制度。
1.应强调本科层次技术与职业教育的系统规划和分层分类指导
台湾地区科技校院评鉴制度强调系统规划和分层分类指导。无论是现在实行的等第制还是即将实行的认可制评鉴，从总体上均分为两大类，即行政类评鉴和专业类评鉴，专业类评鉴又分为专业类学院和专业类系所评鉴，每一类评鉴都进行了系统的规划，层次特别清晰。高等教育大众化阶段，不同类型的学校要分类发展。可以说，不同层次、不同类型的高等学校都能办出优质的教育。
2.应紧密聚焦和服务于应用型人才培养
台湾地区在科技校院评鉴指标中，强调产学合作或研究成果在教学中的应用，强调学校的研究重点特色与应用发展成果，研究与产学合作成果在教学中的应用，强调教师将产学合作或研究成果融入教学及培育人才中。这些都体现了台湾地区科技校院评鉴紧密聚焦和服务于应用型人才的培养。大陆新建地方本科院校评估指标中突出了对应用型人才的培养，将产学研合作作为观测点之一就充分体现对应用性的重视。
3.应强调产学研合作教育在应用型人才培养过程中的重要地位
台湾地区科技校院评鉴强调产学研合作教育的整体性和系统性。评鉴指标中要求学校的发展规划与策略的制定要注意产、官、学、研之间资源的整合，教师能够进行系统性、整合型的学术研究，将学术研究的成果与教学和社会的发展相融合。认可制评鉴标准将学校推动产学合作中的整体规划策略与运作情形作为产学合作评鉴的重要参考。大陆新建本科院校评估已经将产学合作作为人才培养模式的观测点之一，已经开始重视产学合作在学校评估中的作用。要想更好地实现学校与企业的合作，在评估方案中可以将产学合作的观测点再细化，更好地体现应用型人才培养的特点。大陆新建本科院校评估应从整体上强调产学研结合，从学校、教师、学生等层面注重产学研成果与教学的融合与运用，真正发挥产学合作在新建本科院校评估中的重要作用。
4.应重视消费者需求，关注学生学业成就
台湾地区科技校院评鉴重视学生学习成效，能适时地让受评学校评鉴结果改进相关服务项目，以便更好地满足学生和社会发展的需求。大陆新建本科院校评估将“教师的课堂教学、实践指导总体上能满足人才培养目标的要求，教学效果较好，学生基本满意”视为达到教学水平这一指标的要求，并没有关注学生的学习成效，因此在未来的评估改革工作中应将学生的学习效果作为教学水平的观测点之一。
5.评鉴应吸收产业企业背景专家参与
台湾地区科技校院评鉴机构严格规定评鉴人员必须由产业界、学术界及行政人员三部分组成。评鉴人员的多元化结构均衡了各方评鉴团体的利益。在大陆新建本科院校评估委员选择上，应制定相关的遴选原则，评估委员的组成要包括产业界、学术界及相关行政管理人员，有产业企业背景的专家参与，才能保障大陆新建本科院校人才培养与社会产业对人才需求相吻合。
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作者简介：1.马立红，助理研究员，北京联合大学应用性高等教育发展研究中心；2.周华丽，副研究员，北京联合大学教师（教学）发展中心。
课题来源：全国教育科学“十一五”规划课题“海峡两岸高等技职教育评价制度比较研究”，2010，GIA104012；北京市教育委员会人文社会科学类科研面上项目，“海峡两岸高等技职教育评价制度比较研究”，SM201111417008。
面向区域经济北京地区高职院校办学特色的SWOT研究和案例分析
摘要：20余年来，我国高等职业教育获得长足发展，职业教育在人力资本提升方面发挥的作用越来越受到关注，经济发展与高职教育协同互动机制正在逐步建立，各高职院校已经开始用科学发展的教育视角调整学校发展战略，打造学校办学特色，提升整体竞争力。本文以面向区域经济发展为切入点，运用组织战略管理SWOT分析方法，对北京市高等职业教育当前发展的优势、劣势、机遇和挑战几方面进行了分析，并以北京农业职业学院面向都市农业发展培养人才和北京财贸职业学院服务首都现代服务业，夯实财贸素养培养的两个典型办学特色案例进行了剖解。
关键词：SWOT分析 区域经济 高职院校 办学特色
一、基本概念和基本理论
1.区域经济与高职院校发展
区域经济（regional economy）是在一定区域内经济发展的内部因素与外部条件相互作用而产生的生产综合体，是以一定地域为范围，并与经济要素及其分布密切结合的区域发展实体。区域经济反映不同地区内经济发展的客观规律以及内涵和外延的相互关系。
区域经济的发展对高等教育，特别是对以培养应用型人才为目标的高等职业教育发展提出了要求，推动了高等教育大众化乃至普及化进程。20 世纪90年代末，随着区域经济结构调整和高等教育大众化进程推进，我国区域高等教育进入了快速发展阶段，面向区域经济定位发展的地方高校如雨后春笋般涌现。地方高校的发展提升主要有三种途径：第一，没有地方高校的地区积极创办高校，新创办院校大部分在原有中等职业教育基础上升格为高等职业院校；第二，在原有专科层次高等教育基础上，或者转向高职教育系列，或者转向应用性本科教育系列；第三，原有地方普通高校进行内涵建设，开展提升服务区域经济的院校建设。
从高等教育发展规律和国际高等教育发展的历史经验来看，高等院校数量增加和高等教育大众化、普及化的任务将主要由提升发展区域高等院校来实现。回顾过去20年的发展历程，从院校数量来看，我国新增高校几乎全部是地方高校特别是地市级高校，并以高职院校占绝对比例，从在校生数量来看，高职院校在校生数量的增加远远处于领先地位。可以预见，在今后较长一段时期，面向区域经济发展的高职院校的发展将是高等教育战略发展的重点之一。
2.高职教育区域化的内涵
高职院校办学应与区域经济、产业结构紧密结合，在专业设置、人才培养模式等方面与产业结构的转移、演变升级相适应。高职教育与经济之间关系越来越密切并且越来越受到重视，两者不仅具有较高相关性，而且互相依赖、互相推动、密不可分。高职教育区域化的内涵：一是高职教育改革要为区域经济发展服务；二是高职教育资源在一定区域内需要合理配置。前者具体化为高职教育要能够不断地生产和再生产劳动力，提高劳动者的素质，促进经济的发展；后者具体化为经济发展水平提高能够改善教育条件、优化高职教育资源、提高质量和效益。本课题研究着重于前者。
（1）高职院校通过培养高素质人才促进地方经济发展
随着经济建设的快速发展和产业结构的不断优化调整，高新技术带来了电子、信息、新材料等新型行业。各行各业的生产由劳动密集型逐渐向技术密集型转变，由对熟练技术人员的需求转向对中、高级人才的需求，这种高素质人力资源需要通过高等职业教育来提供。同时，各地方经济发展的不平衡性，决定了在人才需求上有着不同的要求，需要多层次、多样化的职业教育、成人教育和企业培训。高职院校正是面向地方需要、专门培养多层次、多样化高素质应用型人才的教育机构。当前，特别是有大量的农业人口面临着向本地的第二、第三产业转型。他们最缺乏的就是技术，他们没有受过更多的教育，没有掌握更多的技能，不能适应城镇化建设的发展需要，需要通过高等职业教育转化为高素质应用型人才。
（2）高职院校通过提供技术和信息促进地方经济发展
高职院校拥有一批科学技术人才和较为先进的实验设备，是一个能参与技术创新、技术交流、技术转化和技术贸易的基地，一方面可以把科研成果、发明创造、先进工艺、先进技术通过技术市场转化为生产力，推动地方经济的发展；另一方面，还可以根据地方经济发展的需要调整科技方向和科研计划，使之更符合地方经济和社会发展的需要，产生更大的经济效益和社会效益。同时，高职院校还可以利用人才优势，接受企业的委托，或者主动和企业的工程技术人员合作，对企业生产经营中遇到的难题进行研究、开发和解决，使学校和企业科技人才相互渗透，从而推动企业的发展，增强地方经济的发展活力。高职院校还可以充分利用各种软科学研究，如图书情报及专家、教授、高级技术人才的知识和技术，走进信息市场，为政府特别是企事业单位的发展规划、重大建设工程及技术公关项目提供咨询和决策意见，更好地推动地方社会经济的发展。
3.办学特色
当前，高等教育理论界对办学特色的研究和探索有很多，在实践中对办学特色的提升和阐述也是各具风格、异彩纷呈。对于办学特色的定义也是各抒己见，有学者认为“办学特色是指学校在办学过程中形成的，适应社会、经济发展需要，符合教育发展规律，有利于自身生存和发展的独特办学特征”。办学特色可以分为三个层次：第一，办学特色与外部规律之间的关系，也就是办学特色必须与外部的政治、经济、文化等社会环境相适应；第二，办学特色与教育内部规律之间的关系，也就是办学特色体现在培养什么样的人以及如何培养人上；第三，办学特色与学校作为一个整体，其生存和发展之间的关系，也就是学校在长期发展中形成核心竞争力的组织战略，目标是有利于学校提升整体实力和优化办学品质。
4.办学特色培育的理论基础
SWOT分析是一种企业内部分析方法，S代表strength（优势），W代表weakness（弱势），O代表opportunity（机会），T代表threat（威胁）。对核心竞争力的研究最初是在企业。核心竞争力（core competence）由美国经济学家普拉哈来德（C.K. Prahelad）和哈默（Gary Hamel）于1990年在《哈佛商业评论》上发表的《公司核心竞争力》（The core competence of the corporation）中首次提出。要在高等教育领域激烈竞争中取胜并具备持久的竞争优势，高校必须发掘并培养自己的核心竞争力，核心竞争力研究已经成为高校战略管理研究的一种新视野并受到普遍重视。我国部分学者对高校核心竞争力构成要素、结构、内涵及发展培育进行了研究，并提出了若干战略发展建议。
二、北京高职院校办学特色SWOT分析
经过20世纪90年代初期以来的起步发展，特别是20世纪90年代末期，伴随高等教育大众化和普及化进程的推进，北京市高职教育经过了规模扩张阶段并正在经历内涵发展阶段，逐步确立了在北京市高等教育体系中的地位。可以说，北京市一批高职院校已成为发展和提升社会生产力最直接、最有效的教育类型，为北京市的经济和社会发展做出了积极贡献。但细细研究起来，各高职院校在办学条件、资金投入、招生、就业等方面上与普通高等教育和国外先进的高职教育相比，还是存在着很大的差距。如何保持北京市高职教育持久的生长力，需要各高职院校走特色化发展方向以凝聚核心竞争力。本项目借鉴管理学现代组织战略管理理论，对北京市高职教育进行了SWOT分析，目的在于将北京市高职院校发展战略与内部资源、外部环境有机结合，找出发展优势、劣势及特色竞争力之所在。
1.优势分析
（1）正在迎来一个较好的政策环境
高职教育有章可循、有法可依是我国高职教育可持续发展的法律保证。“十一五”以来，国家高度重视职业教育，把大力发展职业教育作为繁荣经济、促进就业、消除贫困、保障公平、维护稳定的一项重要举措，要求把发展职业教育放在更加突出的位置，使教育真正成为面向全社会的教育。“十一五”期间，教育部出台了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》和《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》等一系列指导性文件，2010年又成立了全国中等职业教育教学改革创新指导委员会，加强了对人才培养和教学工作的宏观指导，推进了内涵建设。
从国家层面看，确立了现代职业教育体系的理念和基本框架。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》则明确指出了现代职业教育体系的三个重要特性，搭建了建设现代职业教育体系的基本框架。从地方层面看，各地在制定教育规划纲要时大都提出了职业教育体系建设的目标，并且将其放在职业教育改革和发展的重要位置。例如，北京市明确提出“按照集约型、精品化、内涵式的发展思路，构建灵活开放的现代职业教育体系”，同时要求健全政府统一领导，相关职能部门分工明确，统筹有力、运行协调的管理体制，统筹中高职教育和培训发展，“做优中等职业教育，做强高等职业教育，做大职业培训，健全技能型人才培养体系”，并把“职业教育体系创新改革试验”列为教育重大改革项目。
（2）高职教育与产业之间的适应协调正在逐步体现
职业教育更直接地针对社会分工需求，服务产业发展需要，促进经济发展和社会进步。因此，建立合理的就业结构必然要求职业教育体系与产业体系相适应，专业结构与产业结构相对接。围绕产业发展调整高职院校专业设置已取得成效，正在努力实现职业教育专业体系与产业体系的对接。“十一五”以来，职业教育确立了“以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学”的指导思想，高等职业教育与产业之间的适应协调在不断显现。
自教育部2004年开始实施高职高专教育专业目录近10年来，高职教育专业设置及专业结构正逐步由无序走向有序，并且逐渐由被动适应转变为主动服务于经济产业发展。教育部高职高专学校指导性专业目录，以职业岗位群或行业为主进行专业划分，与普通高等教育院校的学科类专业划分已有显著区别。各高职院校专业结构较好地支撑了产业结构，人才培养结构与经济社会发展的适应性进一步提高。
各地普遍注重加强职业教育专业设置与区域产业的对接，不断增强职业教育体系的外部适应性。例如，北京市产业发展高端化格局的初步形成和首都经济特征的进一步显现，积极推动职业学校根据产业政策导向，紧密结合高新技术产业、生产性服务业、文化创意产业、现代制造业等行业快速发展的需要调整专业，重点开发了会展、动漫、轨道交通、现代物流、生物医药和汽车制造等一批新专业，经过持续调整使专业结构与产业布局基本吻合。
（3）高职教育培养高技能人才的目标定位更加明确
为提高高职院校学生的就业和创业能力，各地高职教育教学改革不断深化，在人才培养目标上进一步明确为高技能人才，并获得广泛认同。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出“职业教育要开展职业技能竞赛”。按照《国务院关于大力发展职业教育的决定中》关于“定期开展全国性职业技能竞赛活动”的要求，教育部和天津市政府共同举办的“全国职业院校技能大赛”自2008年创办以来已连续成功举办数届，成为高职院校教育教学改革的引领赛事。作为检验职业教育改革与建设成果的一种有效形式，联系院校和产业的桥梁，以职业院校在校生为主要参赛对象的全国职业院校技能大赛引起了地方、院校和企业的广泛关注，院校参与竞赛的热情持续高涨。同时，在全国技能职业院校技能大赛的引领下，许多地方和高职院校开展了区域和校本层面的职业技能竞赛，进一步推动了院校教育教学改革。总之，全国职业技能竞赛带动的政校企媒合、产赛教相长，政府支持高职教育、产业关注高职教育、院校深化改革高职教育的良好环境正在形成，更加明确了高职教育培养高技能人才的目标定位。
2.劣势分析
（1）高职院校生源质量偏低，总体低于普通高校生源
北京市2008—2012年高考高职和三本录取分数线对比见表1。
表1 北京市2008—2012年高考高职和三本录取分数线对比
近5年来北京市参加高考人数持续下降，2010年高考报名总数为80241 人，降幅达到20%，其中，参加高考统招的学生为74000 人，2011年高考报名人数再降4000 余人，参加统考的总人数为70857人。与报考人数持续下降相反，高招录取率在不断攀升。2011年北京市高考录取率再创新高，达到86%，比2010年增加1.4 个百分点。北京高中生上大学接受高等教育已不是难事。2011年北京市高职专科分数线语、数、外三科总分仅为150分，在这个分数线以下的学生仅有500 名。对比报考人数，北京市自2007年连续5年高考报考人数下降，2011年报考人数为7.6 万人。也就是说，如果上线学生不选择放弃报到，全市仅有500人落榜无校可读。
这种超低的录取分数直接导致高职院校生源质量下降且良莠不齐。首先是整体生源素质降低，五科330分左右、三科170分左右的入学成绩仅仅是平均及格的分数；其次是进入同一专业班级学生入学分数高达60 分的差距在高职院校中并不罕见。从北京市高等教育现有规模和高中阶段在校生人数来看，高考报考人数还会呈走低趋势。有预测数据显示，2015年北京市高中毕业生人数为约为4.66 万人，高考报考人数约为4.71 万人。而从北京市高等教育普及化趋势来看，虽然高考报名人数会有下降，但高考录取率将会稳定在80%左右。从以上几个方面综合考虑，高职院校将来会持续承接北京市高等教育的低端生源。
（2）高职院校师资队伍不健全，双师型教师依然短缺
由于我国职教师资的培养起步较晚，同时高职院校中占较大比例的教师来自非师范类院校，因此，教育理论背景相对而言比较缺乏，教师的教育教学技能存在较大不足。近十余年来，高职院校在改善师资队伍结构方面做了许多工作，以提高教师的学历层次和业务水平为目标，通过外聘、进修、内培等途径和措施，提高了专任教师特别是骨干教师和学科带头人的学历层次。但是，既有高学历又在第一线工作过的有实际经验的“双师型”人员的比例依然不高，不能满足教学需求。
2006年北京市教委、财政局联合下发了《关于实施北京市职业院校教师素质提高工程的意见》。近年来各项教师队伍建设项目的实施提高了整体水平，但是从职称和学历这两大反应教师队伍素质的重要指标看，在高等教育资源极其丰富的北京市，高职院校在师资队伍竞争上仍有不小差距。有关统计数据显示，2009年，北京24 所独立设置高职院校专任教师职称结构为，正高级6%、副高级24%、中级39%、初级18%、无职称6%；专任教师学历结构为，博士3%、硕士31%、本科63%、专科级以下3%。总体看，北京高职院校专任教师职称和学历仍然较低。
3.挑战分析
“十七大”报告提出了“大力发展职业教育”、“提高高职教育质量”、“健全面向全体劳动者的职业教育培训制度”，要建立与全面建设小康社会相适应的教育观和人才观，弘扬“三百六十行，行行出状元”的职业风尚。“十八大”报告再次提出要“加快发展现代职业教育”。这些战略部署要求各级政府要从经济社会发展的现实需要出发，从构建现代国民教育体系出发，把发展现代职业教育纳入当地经济社会发展总体规划，完善各项政策措施，合理配置教育资源，加大扶持力度，尽快使高职教育步入良性发展轨道。
另外，明确定位是办好高职教育的关键。高职教育不是普通高等教育的专科层，而是与普通高等教育并存发展的高职教育。高职教育是连接工程设计人员、经营管理人员与工人、服务人员之间的纽带，是将科技成果、管理方法转化为现实生产力的桥梁。
4.机会分析
（1）北京地区高等教育在全国率先进入普及化进程为高职院校发展带来了机遇
按美国学者马丁·特罗的观点，大学入学率在15%以下属精英教育阶段，入学率在15%～50%属大众教育阶段，入学率在50%以上属普及教育阶段。2002年我国高等教育毛入学率达到了15%，标志着跨入了高等教育大众化发展阶段。北京市2003年的高等教育毛入学率已达53%，成为中国第一个迈入高等教育普及化的地区。近年来，北京市高等教育毛入学率一直在小幅稳定提升，2010年达到59%。北京地区高等教育毛入学率高的主要原因是近年高等教育发展速度较快，方式趋于多样化，适龄人口接受高等教育的机会大大增加。
在高等教育普及化背景下，受到生源素质的影响，高等教育办学质量出现不稳定，又由于北京高等教育资源丰富，部属院校、市属本科院校和高职院校林立，接受高等教育可选择的机会更多。北京市高校之间的生源竞争日趋激烈，使得处于录取低端的高职院校招生出现严峻形势。在这样的背景下，高职院校走特色发展道路成为必然。高职院校能够从特色发展入手，才有可能在高等教育质量总体滑坡的态势下冲出一条生存提升的道路。因此，可以说北京高等教育普及化进程给高职院校既带来机遇，也带来挑战。发展机遇是寻求各自特色化发展道路，挑战则是在这条道路上如何进行教育教学系统化改革，小至教育内部的专业设置、课程建设、教法和教材改革、教学运行适应性调整，大至院校与社会之间的融通，服务社会、服务地方、服务产业。
（2）北京市经济产业结构调整对高技能人才的大量需求为高职院校发展带来了机遇
“十二五”期间，作为北京产业结构优化升级的突破口，新一代信息技术、生物医药、新能源、节能环保、新能源汽车、新材料、高端装备制造和航空航天八大战略性新兴产业的发展成为发展重点。“十二五”期间，北京市产业结构挑战将以新兴产业板块发展为引领，这些产业领域将产生高素质技能型人才的大量需求，给高职院校培养高技能型人才提供了发展的机遇。如何瞄准新兴产业调整院校层面专业结构？如何瞄准新兴产业人才需求规格分析准确定位人才培养目标、开展专业建设和课程改革？如何瞄准新兴产业生产运行特征进行校企媒合互动，提升学生实务水平？如何校企联动培训一批优秀高职院校双师型师资队伍？等等，这些都是高职院校在“十二五”期间形成特色竞争力的机遇。分析北京市高职教育现状，在发现问题的基础上提出相关改革政策建议，这对解决高职生的供求矛盾，进而促进北京市经济持续发展具有重要现实意义。
（3）北京市现代职业教育体系构建和职业教育分级制改革为高职院校发展带来了机遇
《北京市中长期教育改革和发展规划纲要》指出，“分类指导市属高校科学定位”，“在不同层次、不同领域办出特色、办出水平”，“构建现代职业教育体系”，“推动普通教育和职业教育相沟通”。各地方围绕构建现代职业教育体系这一重要课题进行了积极探索，北京市教委牵头组织由若干所地方普通高校和职业院校参加的“北京市职业教育分级改革试点项目”的改革思路和举措值得关注。
“十二五”时期，北京将面向高端装备制造、电子信息、现代交通等18 个专业开展职业教育分级制度改革。北京市分级制改革创新的可贵之处在于没有沿袭过去高职教育改革的“拿来主义”，而是在借鉴的基础上提出了“职业仓”模型、职业教育目标分类、职业教育分级标准框架、职业教育教学原理和“课相”理论等分析工具和技术方法。产业发展的现代化和信息化对于技能型人才需求的层次性、专业性和发展性，构成了职业教育分级的客观基础。该“分级制”将现行职业教育培养体系设置为1 级至5+级，突破了目前的学历层次体系。按照分级设计，北京职业教育将分成1 级到5+级，共6 个级别，各级标准反映出社会分工的复杂性和用人结构的层次性对职业人才应当具备的职业素养、技能水平和文化知识的具体要求：1 级和2 级大致相当于目前的中等职业教育；3 级和4 级大致相当于目前的高等职业教育或大学专科教育；5 级大致相当于目前的大学本科教育，主要培养高级技能型人才；而5+级大致相当于目前的研究生教育，着眼于培养既有高级实践技能，又有一定理论创新素养的应用人才或管理人才。目前，高职院校开展的专科层次高职教育为职业教育5级。
经过长达6年的前提调研和论证，2011年9月，北京市正式开始了职业教育分级制改革的试点工作，首批选取机电一体化、生物技术及应用、汽车制造、软件技术、市场营销、畜牧兽医、通信技术、物流管理、珠宝玉石加工鉴定与营销、数字展示、安保管理和旅游管理等12 个实施条件比较成熟且对应北京市重点产业和新兴产业的专业进行了试点。现在职业教育分级制的试点和未来的全面推进，将会给北京高职院校发展带来难得的机遇。
三、北京高职院校办学特色案例分析
1.面向产业发展，凝聚院校特色——北京农业职业学院面向都市农业发展培养人才
2006年以来，北京市坚持以科学发展观为统领，积极开展新农村建设体途径，转变增长方式，发展农村二、三产业，积极推进农业产业化，包括农产品加工业、农村集贸市场、乡村休闲旅游、现代服务业等产业，以及培育山区特色经济。新农村建设为高职教育发展带来了机遇和动力，集中体现在人才培养和科技服务两方面。北京农业职业学院作为北京市高职院校群体中专门面向首都农业开展教学、培养人才、服务农业的院校，一直以来注重与产业深入融合，并从以下几方面凝聚院校特色。
（1）明确面向“三农”开展服务的宗旨，突出学院现代都市农业办学特色
学院坚持“以德为先，全面育人；以实践教学为主体，注重提高学生的职业能力；在办学中服务，服务中办学，办学与服务双赢；开放办学与不断创新”的办学理念和“立足京郊，面向首都，服务三农”的办学方针，以“培养都市型现代农业高素质技能型人才”为育人目标；确立了“以实践教学为主体”的人才培养模式改革定位和以涉农专业为主体，一、二、三产业并举的专业发展布局；明确了面向“三农”开展服务的宗旨，突出了现代都市农业办学特色。
（2）紧跟都市型现代农业发展步伐开展专业建设，打造农业职教品牌
随着产业结构的升级，北京农业的传统生产功能不断弱化，正在向技术、资本密集的都市型现代集约持续农业发展，北京农业被赋予新的内涵，都市型农业正在成为首都农业发展主流。学院紧跟都市型现代农业发展步伐开展专业建设，加强产学合作，深化教育教学改革，创新人才培养模式，建设高水平双师型结构教学团队和校内外实训基地，强化专业内涵建设，突出首都职业教育特色，提高人才培养质量。通过2008—2011年3年的示范校建设，学院办学条件得到明显改善，形成了四方联动的校企合作机制，积极探索都市农业高技能人才培养模式。学院重点建设专业的教学改革成果明显；创新了“植物生产周期循环”等人才培养模式，工学结合课程体系与课程建设成绩显著；师资队伍建设取得明显成绩；毕业生就业率稳步提升；示范建设和辐射作用明显，社会服务成效显著。
（3）明确人才培养和产学研服双重发展定位，坚定“特色鲜明”、“国内一流职业学院”的发展目标
① 发展定位。将学院建设成为支持和推动都市农业发展需要的高技能复合型专业人才和创业人才培养基地；农村实用技术与管理技术的研究、示范、推广基地；集教学、科研、产业、示范、服务于一体的产学研服基地。
② 发展目标。实现由规模发展向内涵发展转变，全面提高办学质量和科技创新及社会服务能力；形成高职学历教育为主导，开展多种形式职业培训和社会服务与开发的“一体两翼”发展模式；实现“六个一流”的发展目标，即一流的人才培养质量，一流的师资队伍，一流的环境设施，一流的社会服务，一流的管理水平和一流的思想政治工作。努力把学院建设成为理念先进、特色鲜明、成就突出、国内一流、国际知名的职业教育学院。
（4）推进职教分级改革，探索技能型培养新途径
2011年，学院畜牧兽医专业成为北京市第一批职业教育分级制改革的试点专业，畜牧兽医2011 班级作为试点班级开展分级制改革工作。该班级从入学教育开始就由首农集团绿荷养殖中心的养牛场技术人员参与介绍企业文化。到目前，畜牧兽医专业与首农集团有关技术人员共同开发了畜牧兽医专业服务的职业仓，设计畜牧兽医专业1～5+级人才培养方案，开发了奶牛饲养技术有关典型工作任务为载体的课相。试点班级打破了传统的上课模式，第一学期增加企业认知模块和部分专业课程，把职业技能培养和企业生产技术规范贯穿于学生学习活动的始终。通过分级制改革，实现企业全程参与教学活动的设计、组织实施和考核，为培养企业用得上的高端技能型人才探索出一条有效途径。
2.服务首都现代服务业，凝聚院校特色——北京财贸职业学院做实财贸素养培养
北京财贸职业学院以增强对北京的商业、物流、旅游、金融等服务业发展的支持力为宗旨，以建设财贸特色的示范校为目标，以专业建设为龙头，以提高学生在校接受到的教育教学和服务的质和量为根本，形成了适应首都现代服务业发展需要的专业结构，确立了“有爱心、讲诚信、负责任、能财会商”的人才培养特色。
（1）明确办学宗旨和办学定位
学院以“围绕行业办专业，专业发展促行业”为宗旨，坚持“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合发展道路”的办学方针和“立足北京，面向财贸，发展高等职业教育和职业培训”的办学定位，以培养服务业基层管理人才为目标，紧密结合首都现代服务业对高端技能型人才的迫切需求，建设覆盖现代服务业主要领域的财经、旅游、电子信息、文化教育和艺术设计等大类高职专业。学院发展目标为国内一流、具有一定国际影响力的财贸高职名校。
（2）明确财贸高端技能人才培养定位
学院面向首都现代服务业，以培养“有爱心、讲诚信、负责任、能财会商”的高端技能型财贸人才为目标，坚持育人为本，德育为先，把“财贸素养”教育融入人才培养全过程，培养学生的社会主义核心价值观和以“爱心、诚信、责任、严谨、创新”为核心的财贸素养品格。以商贸类专业为优势，以旅游、艺术设计、语言文化、电子信息类专业为支撑，以3个国家级示范性专业和4个市级示范性专业带动专业群协调发展的专业体系结构。
（3）完善高端技能人才培养培养体系
学院建立了“财贸类高端技能型人才培养中心”，将国际化高技能人才职业资格标准融入人才培养方案和教学过程，按照一个专业“一套人才对接机制、一个校企合作平台、一项职业能力大赛、两个核心技能鉴定项目”的要求，完善了高端技能人才培养体系。以服务业基层领班人职业岗位需要和职业资格标准为依据，以满足学生可持续的职业生涯发展需要为落脚点，构建了文化基础课、职业基础课、职业能力课和财贸素养课等“四类型”，构成了财贸人才课程体系，推行毕业证书、职业资格证书、财贸素养证书“三证书”制度。
（4）做实高端技能型人才财贸素养培养
财贸素养课程是学院依据财贸岗位为人服务的职业特性，以商业文化和各专业服务的行业文化为基础，以“爱心、诚信、责任、严谨、创新”五个板块为核心，拓展现代服务业领域不同行业、企业的核心价值观文化而开设的素养类课程。它以第二课堂活动、学生社团活动等为载体，将入学教育、毕业教育环节纳入其中，采用理性认识和自我实践相结合的引导方式帮助学生建立自我学习、自我行动的养成模式，建立了财贸素养教育评价体系，并实行财贸素养证书制度。学院制定素养教育整体规划，把财贸品格素养与学生思想政治教育、日常管理融为一体，把财贸职业道德与基础文化素养有机统一，完善了素养教育方案，深化了“五板块”素养教育内涵。
（5）国家示范性高等职业院校建设项目带动学院办学特色的凝炼
北京财贸职业学院国家示范性高等职业院校建设项目自2008年8 月开始，在近3年的建设过程中，始终以增强对北京的商业、物流、旅游、金融等服务业发展的支持力为宗旨，以建设财贸特色的示范校为目标，以专业建设为龙头，以提高学生在校接受到的教育教学和服务的质和量为根本，紧紧围绕教育部批复的连锁经营管理、物流管理、导游3 个国家重点建设专业，金融与证券、会计、国际商务、广告设计与制作4 个北京市重点建设专业和财贸素养教育基地、社会服务能力、“五中心”3个建设专题，共10个大项167项具体任务展开建设，完成了国家示范性高等职业院校的各项建设任务。
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作者简介：梁燕，副研究员，北京联合大学高教所；孙毅颖，副研究员，北京教科院高教所。
课题来源：北京市教育科学“十一五”规划2009年度重点课题“北京高等职业院校特色发展研究”。
对应用性本科教育教学法改革的几点思考
摘要：当前，如何进行应用性本科教育教学法改革成为我国教育界亟待解决的问题。本文以应用性本科教育教学的现状作为切入点，对应用性本科教育教学应采用的教学法进行了分析；对应用性本科教育教学法改革提出了几点思考。
关键词：应用性本科教育 教学法改革 特点
应用性高等教育是随着社会经济发展对人才数量需求的增大、质量要求的提升、层次和规格多样化的要求的提高而产生的一种新的高等教育类型，它是以培养适应社会发展需要的应用型人才为目标的高等教育。在大众化教育阶段，应用性高等教育发展面临着多方面的问题，其教学法改革问题便是其中之一。
作为一种在精英教育之后产生的教育类型，应用性教育不可避免地要沿袭精英教育的教学模式。但现在我们所运用的教学方法大多数仍然是传统的以讲授为主，采用灌输式，教师围绕课本内容，以课前准备的讲稿为蓝本进行知识的传授；学生扮演着消极接受的角色，对教师教授的观点很少发生质疑。这种教学法具有传授知识快的优势，便于教师组织、监控整个教学活动进程，有利于系统的科学知识的传授。
这种教学方法的效果对于基础好的学生或许尚可，但忽视了在教学中学生的认知主体作用，导致学生应用能力差，创造性思维和批评性思维薄弱。特别是对于学习主动性差、基础差的学生来说，就会出现听不懂、不会做作业，乃至厌学的现象，如此下去造成恶性循环，则这部分学生不做作业、逃课，根本不学习，考试交白卷。结果造成成绩两极分化，出现大量的不及格。这应引起我们的思考，如何改变这种状况呢？我们还必须注重教育方法和教育手段的改革。
一、应用性本科教育教学宜采用行动导向和启发式教学法
应用性本科教育主要培养技术应用型、复合应用型、服务应用型和职业应用型等各类型应用型人才。这几类人才既需要掌握一定的学科理论知识，又需要有很强的知识运用能力。应用性本科教育使用的教学法指在学科课程体系和应用能力课程体系相结合的情况下，为培养应用型人才，教师所使用的、注重理论课和实践课的融合的，突出应用性的教学法。因此，除了传统的讲授外，应用性本科教育教学法更应该注重启发式教学法和行动导向教学法。启发式教学法可以培养学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力；激发学生独立思考和创新的意识；行动导向的教学法对培养学生技术应用能力是非常必要的。
启发式教学法是教师在教学过程中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极掌握知识，发展智慧的一种教学方法。它是培养学生发现、分析和解决问题能力的途径，是培养创新精神的基础。启发式教学法包括探究、互动、讨论式教学，案例教学等。
行动导向教学法以现代认知心理学的思想为基础，根据自适应学习理论揭示学生获取知识的认知过程，并指导教学，是支持自适应学习的一种教学模式。它强调知识的获取是一个从具体到抽象的过程，它能使学生在获取知识的同时，培养解决问题的技能和方法。行动导向式教学法一般采用跨学科的综合课程模式，不强调知识的学科系统性，重视解决实际问题以及学生自我管理式学习，强调技术必须通过学生的行为才能被学生掌握，能力必须通过学生的行为才能得到提高。这种教学法对技术水平和应用能力的培养来说都是非常必要的。行动导向教学法包括技术规程教学法、基于问题的学习、项目教学法、引导课文教学法、基于行业的学习等。
在应用性本科教育中，以传授知识为主的课程可以运用讲授法、启发式教学法，以培养技术应用能力为主的课程则可以运用行动导向的教学法。当然，这些方法不是孤立地运用，教师应根据不同教学需要，根据具体课程、教学目标以及对象的不同而灵活地运用。
二、应用性本科教育教学法的特点
1.多样性
应用性教育都是运用学科性的教学方法与应用性教学法并重的形式，注重传统的教学法与应用性教学法的结合。在应用性本科教育教学中，教学任务具有多样性，教学对象具有差异性，教学方法是多种多样的。这可以使学生的能力得到全面的锻炼，利于学生的全面素质提高。
2.灵活性
应用性本科教育教学中都强调创造良好的学术式、交流式互动式环境，与学生进行平等沟通、交流和研究探讨，营造积极、活跃、创新的学术氛围，开展头脑风暴式研讨，充分体现了教学的灵活性。
3.主体性
这里的主体性指学生主体性，在应用性本科教育教学中，基本都是以学生为中心，突出学生的主体地位，鼓励学生积极参与教学，注重培养学生独立思考的能力，强调创新学习等。
4.实践性
实践性指重视实践教学，为学生提供大量的可供实践的场景演练、角色扮演、模拟训练、测试问答、案例研讨等，通过实践教学来培养学生面向工作的应用能力。
5.实用性
实用性是指了解发生在身边的复杂局面和环境，注重与行业、企业的紧密联系，并贯穿于人才培养的全过程，同时，强调培养学生的通用能力，注重团队合作精神的培养。
三、对应用性本科教育教学法改革的几点思考
1.教学法改革的关键在教师
实行教学法改革的关键在教师。教师对应用性本科教育教学法的理解要准确到位，确实要将“做中学”的教育理念融入到教学当中，真正让学生在“做”中体会学习的含义，真正构建“教、学、练”的教学模式及一系列基于行动导向的应用性教育教学法。教师需要转变观念，从传统的教学模式中的主体转换成教学中的辅助者。如在基于问题的学习中，教师不再是先阐述理论和知识，而是先向学生提出问题或疑问，让学生在复杂的实际问题解决过程中，指导学生主动地构建知识。为适应这种角色的转换，教师需要参加相关培训。另外，在新的教学法实施中，教师必须更加全面地掌握本课程所涉及的各种知识和理论，了解行业、企业领域的最新动态，并能融入到实际的教学当中。如在基于问题的教学中，学生的提问是没有范围限制的，他们有可能提出意想不到的问题，这对教师的知识积累和对问题认识的深度有很大的挑战。教学法实践在我国毕竟还处于探索阶段，许多规律需要我们摸索前进。教师在实践中不断进行修正、改进和反思。逐步引导学生在教学活动中进行“手、脑、心”全方位的自主学习。学生与教师互动的社会交往式的教学模式，学生不再只是教学的受体，更重要的是学习的主体。教师的作用也发生了根本的变化，即由传统的主角、教学的组织领导者变为教学活动的引导者、学习辅导者和主持人。在课堂上，老师应该是导演，真正流汗的应该是学生。
2.教学法改革的核心是激发学生的学习积极性
无论采用什么样的教学法，最核心的内容就是激发学生的学习能力，提高学生的学习兴趣，引导学生进行更深刻的学习。对应用性本科院校的学生来说，他们基本上都是高考成绩居于中等的学生，具有思维活跃、参与热情高的特点，在教学设计中，需要注重学生多元智能开发，激励学生学习积极性，培养学生的批判性思维能力。学生没有优劣之分，关键在于教师能否把学生隐藏的学习积极性激发出来。在新教学法的实施中，学生也要摒弃先前的惰于思考的习惯，在实际学习中有意识地培养积极思考的良好习惯。
3.应用性本科教育教学法改革需要教学与科研相结合、教学与实际结合
在教学法实践中，教学和科研相结合是非常必要的，利用科研可以指导实践，利用实践实现科研成果。教学与科研结合使教师和学生都能够更加真切地感受到所学课程的实践意义。与实际结合是应用性本科教育的重要法宝。新教学法强调的是学生解决实际问题的能力。在问题解决中，学生不但可以提高知识的应用能力，而且可以发现并弥补自己的薄弱环节，纠正不良的习惯等。
4.应用性本科教育教学法改革必然带动评价方式的改革
在教学法改革中，学生的压力不同于传统的学习压力。这种学习的压力可能来自项目小组的相互督促和小组之间的竞争，以及对任务的完成结果的评价等。这样，传统以考试成绩为主的评价体系已不能满足新教学模式的需要。因此，在教学法改革的实践过程中，必须打破传统的学习成绩构成方式，建立全面的、动态的、客观的多元评价体系。
5.应用性本科教育教学法改革受一定条件的限制，需要配套教材的支撑
教育法改革受教学条件的限制，它需要一定的教学设施，需要企业的支持。另外，每一种教学模式都有存在的适用范围，在具体运用中，要结合具体的课程特点与教学目标灵活选择。新的教学法打破了课程、学科之间的界限。现有的课程体系与教材基本都不适用，因此，一般都需要重新设计并编制多学科知识交叉融合的综合教材。
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作者简介：王莉方，助理研究员，北京联合大学应用性高等教育发展研究中心，北京师范大学访问学者；主要研究方向：高等技术与职业教育，产学研合作教育。
课题来源：本文系北京市属高等院校人才强教深化“中青年骨干人才培养计划”项目《地方高校学生创新创业教育跟踪调查研究》研究成果之一，课题编号：PHR201108385。
应用型人才培养的问题与对策
摘要：培养跨世纪的应用型人才是高等教育迈入大众化阶段的必然要求。本文从加强战略培养、完善教师团队、构造培养模式与建设实践基地入手，论述解决应用型大学面临的实际问题，从而保证培养应用型人才的数量与质量。
关键词：应用型人才 培养 问题 对策
进入21 世纪以后，在知识经济的影响下，高教的发展趋势一直受到国际教育界的高度重视。2005年9月联合国教科文组织在德国波恩主办了关于“大众化高等教育的职业内容是什么？对劳动力市场和工作地点挑战的回应”的国际研讨会。牛津大学的教育家David Johnson博士对高等教育的职业内容及职业内容发展态势做了系统而且全面的阐述。与会各国高等教育精英一致认识到，应用型人才的培养是知识转化成生产力的关键。
一、培养应用型人才的时代背景
我国从1999年开始，高等教育实行持续扩大招生规模，标志着高等教育正式迈入大众化阶段，而大众化教育是高等教育培养应用型人才的前提条件。大众化教育同时也要求高等应用性教育在培养应用型人才时向以下三个方面发展：
首先，应用型人才培养时，高等应用性教育应当加强与企业的合作。在知识经济时代，与企业合作，一方面掌握最新的产业动态、技术革新及企业的用人需求；另一方面，依据这些信息制定应用型人才的培养计划，使学生在提高理论文化水平的同时增强就业所需工作能力。
其次，高等应用型人才培养时，教学大纲与课程设计突出职业性。应用型人才培养大学可以发挥后起者优势，广泛吸收欧美应用型人才培养名校的经验，有机地同中国相应的发展时期相结合，实现应用型人才培养跨越式发展。
再次，应用型人才培养的教学模式设计更具职业性。在欧美国家应用型人才培养强化岗前鉴定与认证。
二、应用型人才培养的内涵
当代社会各界对人才从不同的角度进行分类，从形成生产力的形式来看，现代社会的人才可分为学术型、工程型、技术型和技能型四类。应用型人才属于第四类。
因此，应用型人才就是把成熟的技术和学术理论应用到现实的生产实践与人们生活中的技能型人才。参照1997年联合国教科文组织颁布的世界教育分类标准，与普通高等教育培养学术型、工程型人才相对应，高等职业教育培养高等技术应用型人才。所谓应用型人才是指能将专业知识和技能运用于所从事的社会实践的一种专门的人才类型，是熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基本技能，主要从事一线生产的技术或专业人才，其具体内涵是随着高等教育历史的发展而不断发展的。
与其他类型人才培养模式相比较，应用型人才培养目标主要有以下特点：
① 应用型人才的知识框架结构是围绕着生产的实际需要来布局的，在课程设计和教材编写等基本工作程序中，重点强调基础、成熟和适用的知识，兼顾学科体系和了解前沿性未知领域。
② 应用型人才的能力体系也围绕着生产的实际需要，在能力培养中重点强调对基本知识的熟练掌握和灵活应用，而对于科研开发能力没有更高的追求。
③ 应用型人才的培养过程更强调与一线生产实践的结合，更加重视实践性教学环节，如实验教学、生产实习等，通常将此作为学生贯通有关专业知识和集合有关专业技能的重要教学活动，兼顾毕业设计与学位论文。
应用型人才在工作上主要是应用知识而兼顾科学发现和创造。社会对应用型人才有巨大的需求。在社会工业化及信息化的过程中，社会对应用型人才的需求占有较大比重，是大众化高等教育必须重视的人才培养目标，也正是这种广泛的应用型人才需求，为高等应用型院校的发展提供了广阔的空间。应用型人才培养同样需要经历一个复杂的过程，也能同时反映一所学校的办学水平。
三、应用型人才培养现状与存在的问题
应用型人才培养现状与存在的问题主要表现在以下几个方面。
（1）专业设计不合理，未与国家产业战略方向保持一致
一些职业技术学院还保持着苏联的专才教育模式，专业设置面很窄，而且非常落后，不能体现与时俱进，不能很好地为社会培养出受社会欢迎的新兴战略人才。
（2）教师队伍建设滞后，教师自身素质难以保证应用型人才培养
一方面，绝大部分教师都是从传统的理论教学转岗而来，自身的知识结构老化，知识面较窄，未能及时“充电”，不能做到给学生一碗水，自己拥有一池水；另一方面，应用型人才培养，重心在“应用”上，如果教师不具备较强的专业实践能力，也从未或者很少到企业实践，应用型人才的培养无从谈起。
（3）人才培养模式不完善
人才培养模式不完善主要表现在以下几个方面：人才培养目标不明确、教学制度设计不合理、课程结构和课程内容单一、教学方法和教学组织形式不丰富、校园文化育人环境建设不适应应用型人才培养。
（4）实践教学经费投入不足
一些学校实验设备不齐全，专业实验室不完善、不规范。专业基础课实验室是培养实际操作能力的关键，必须改善。同时，实验室的管理模式落后又造成了某些实验设备利用率不高，甚至有些实验设备长时间闲置。实验场地紧、实验室开放程度不够，导致实践教学的质量大打折扣。
四、解决应用型人才培养的对策
1.高等应用型人才培养应当与国家战略产业方向保持一致
2009年11月3日，时任国务院总理温家宝在首都科技界大会上，首次提出中国未来重点发展的战略性新兴产业，包括：新能源、节能环保、电动汽车、新医药、新材料、生物育种、信息产业，具体如下：
① 新能源是指太阳能、核能、风能、水能、地热能、海洋能等可再生能源；应用型人才培养应紧扣关键词“绿色”、“低碳技术”。
② 节能环保是指洁净技术、洁净产品、环境服务；应用型人才培养应紧扣关键词“关键技术”、“能源利用率”、“能源消费结构”。
③ 电动汽车是指燃料电动汽车、混合动力汽车、氢能源动力汽车和太阳能汽车；应用型人才培养应紧扣关键词“非汽油”、“非柴油”、“低废气排放量”。
④ 新医药是指创新药物、先进医疗设备制造、再生医学；应用型人才培养应紧扣关键词：“关键技术”。
⑤ 新材料是指微电子及光电子材料和器件、新型功能材料、高性能结构材料、纳米材料和器件；应用型人才培养应紧扣关键词“低能耗”、“高附加值”。
⑥ 生物育种是指转基因育种；应用型人才培养应紧扣关键词“生命科学”、“生物技术”。
⑦ 信息产业是指通信网络、物联网、三网融合、新型平板显示、高性能集成电路和高端软件；应用型人才培养应紧扣关键词“高附加值”、“优质服务”。
对于高能耗、高污染、落后的夕阳产业链上所需的人才，应减少或放弃培养，按需设计开设专业。
2.教师是关键
培养高素质的应用型人才，尤其要加强实践教学师资队伍的建设，提高教师实践教学能力。大力培养既精通理论、又熟练掌握操作技能的“双师型”教师。实践教学队伍必须是实验专家与学者、实验技术能手和实验管理人员组成的团队。相应地，在管理上，学校要制定针对教师的相关政策，实行激励和约束的长效机制，充分动员教师参与实践教学的主动性、积极性和创造性。采取引进与培养相结合的办法，提高实践教学师资队伍的整体素质，改善教师团队结构。
3.完善应用型人才的培养模式
引入先进的形成式应用型人才培养过程的模式。
（1）模式一：APL模式
APL（即accreditation of prior learning），意为“对先前学习的认可”，在美国通常称为PLA（prior learning assessment），不同国家所用的词有差别，但基本理念是一致的，那就是通过建立一个系统、有效的评价过程，正式认可个体已有的技能和知识。APL是一个过程，在实践中它通常要与其教育提供的机构结合在一起，包括四个组成部分：① 确定个体已经掌握的知识或技能；②把这些知识和技能与某一具体的标准或资格要求进行比对；③根据这些标准或要求对个体进行评价；④ 对个体先前的学习结果进行正式认可。应用型大学必须建立一套科学、完整的实践教学评价体系。这一评价体系既是一种学习的目标和培养方式，也是一种教育导向，它引导学生朝什么方向去努力、应达到什么样的标准。通过实践教学质量评价体系，对学生的整个实践教学环节进行考评、控制、反馈，从而实现学生综合素质和应用实践能力的整合与提高。同时，不断完善实践教学运行机制，强化实践教学规范化建设，对实践教学进行严格的监控和管理，用制度来保证实践教学整个过程及其中间环节的实施。具体来说，就是保证应用型人才在就业前，要获得相应的职业资格或执业资格证。
（2）模式二：CDIO模式
CDIO是Conceive（构思）、Design（设计）、Implement（实现）和Operate（运作）4个英文单词的缩写。它是基于项目的实践教学模式，通过一个实际项目来完成教学，让学生对课程内容和课程学习目标有清晰的认识，学生能学到一个完整的知识体系结构，而不是支离破碎、零散的知识。一方面，学生通过自己动手，强化了记忆，获得直接的感性认识；另一方面，极大地调动了学生的学习积极性、主动性，开发了学生自主学习的潜能。当然，CDIO教学模式要加强学校与校办工厂或校外企业的合作，是实现产学研结合的有效方法与路径。
4.加强校办工厂实践基地建设或强化校企合作，确保实践课程的顺利开展
实践基地建设是培养应用型人才的硬件保证。加强实验室和校外多个实习基地群建设，加大教学经费的投入倾斜力度，改善实践教学基地配置，是培养应用型人才应用能力和兼顾创新能力的重要保障。基地建设应以培养学生应用能力为出发点，充分体现学以致用的实效性。
参考文献
[1] 徐向艺. 企业战略管理[M]. 北京：经济科学出版社，2010.
[2] 高林. 应用型本科教育导论[M]. 北京：科学出版社，2006.
[3] 孙建京，方建军. 应用型大学工科人才培养研究[M]. 北京：电子工业出版社，2011.
作者简介：王琦，讲师，北京联合大学自动化学院教学科研办公室。
课题来源：全国教育科学“十一五”规划课题“应用型大学发展与学科专业研究”子课题“应用型大学二级学院专业管理模式研究”。